image/svg+xmlRev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 1| 1AS CLASSES SECUNDÁRIAS EXPERIMENTAIS NO COLÉGIO DAS CÔNEGAS DE SANTO AGOSTINHO NAS MEMÓRIAS DE LILIANE DUVAL (1959-1962)LAS CLASES SECUNDARIAS EXPERIMENTALES EN EL COLÉGIO DAS CÔNEGAS DE SANTO AGOSTINHOEN LAS MEMORIAS DE LILIANE DUVAL (1959-1962)THE EXPERIMENTAL SECONDARY CLASSES INTHE COLÉGIO DAS CÔNEGAS DE SANTO AGOSTINHO IN THE MEMORIES OF LILIANE DUVAL (1959-1962)Bianka Maria DELAGRACIAUniversidade do Estado de Santa Catarinae-mail: bianka.delagracia@hotmail.comNorberto DALLABRIDAUniversidade do Estado de Santa Catarinae-mail: norbertodallabrida@hotmail.comComo referenciar este artigoCHITOLINA, M. R.; GUERRA, L.; NETO, L. C. B. de T. As classes secundárias experimentais no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho nas memórias de Liliane Duval (1959-1962).Revista Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258X. DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676Submetido em: 08/04/2019Revisões requeridas em: 06/01/2021Aprovado em: 08/02/2021Publicado em: 01/03/2021
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAeNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 2| 2RESUMO:O presente trabalho se propõe a compreender como se deu o processo de apropriação da pedagogia personalizada e comunitária de Pierre Faure, de 1959 a 1962, no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, escola católica feminina privada localizada na cidade de São Paulo. As classes secundárias experimentais renovaram o ensino secundário brasileiro na década de 1950 a partir de modelos pedagógicos franceses,como a Pedagogia Comunitária e Personalizada de Pierre Faure. O recorte temporal (1959-1962) refere-se ao período no qual as classes experimentais foram implementadas no colégio até o momentoem que a turma que passa pela experimentação se forma no nível curso ginasial. Para a fundamentação teórica, a pesquisa utilizou os conceitosdecultura escolar,abordado por Dominique Julia (2001), considerado um conjunto de normas que definem conhecimentos e condutas a serem transmitidas no espaço escolar; e de apropriação,defendido por Roger Chartier como a construção de uma história social das interpretações,remetida para suas determinações fundamentais como o social, o institucional e o cultural. As considerações sobre o período se basearam na entrevista com Liliane Duval, professora de matemática do Colégio das Cônegas de Santo Agostinho no período retratado.PALAVRAS-CHAVE:Classes secundárias experimentais. Colégio das Cônegas.Renovação educacional.RESUMEN:El presente trabajo se propone comprender cómo se dio el proceso de apropiación de las clases secundarias experimentalesde Pierre Faure, de 1959 a 1962, en el Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, escuela confessional femenina privada situada en la ciudad de São Paulo. Las clases secundarias experimentales renovaron la enseñanza secundaria brasileña en la década de 1950 a partir de modelos pedagógicos franceses como por ejemplo la Pedagogía Comunitaria y Personalizada de Pierre Faure. El recorte temporal (1959-1962) se refiere al período en el cual las clasesexperimentales fueron implementadas en el colegio hasta el momento en que la clase que pasa por la experimentación se forma en el primer nivel de la enseñanza secundario. Para la fundamentación teórica la investigación utilizó de conceptos como cultura escolar abordado por Dominique Julia (2001), considerado un conjunto de normas que definen conocimientos y conductas a ser transmitidas en el espacio escolar; y la apropiación defendida por Roger Chartier como la construcción de una historia social de las interpretaciones, remitida a sus determinaciones fundamentales comolo social, lo institucional y lo cultural. Las consideraciones sobre el período se basaron en la entrevista con Liliane Duval, profesora de matemáticas del Colégio das Cônegas de Santo Agostinho en el período retratado.PALABRAS CLAVE:Clases secundariasexperimentales.Colégio das Cônegas. Renovación educacional.ABSTRACT:The present work intends to understand how happened the process of appropriation of the Experimental Secondary Classes of Pierre Faure, from 1959 to 1962, in the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, private feminine confessional school localized in the city of São Paulo. The experimental secondary classes renewed brazilian secondary education in the 1950s with french pedagogical models like the Community and Personalized Pedagogy of Pierre Faure. The temporal cut (1959-1962) refers to the period in whichthe experimental classes were implemented in the college until the time that the group that goes through the experimentation forms in the secondary level. For the theoretical foundation, the research used concepts such as school culture as approached by Dominique Julia (2001),
image/svg+xmlAsclasses secundárias experimentais no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho nas memórias de Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 3| 3considered a set of norms that define knowledge and behaviors to be transmitted in the school space; and the appropriation defended by Roger Chartier as the construction of a social history of interpretations, referred to its fundamental determinations as social, institutional and cultural. The considerations of the period were based on the interview with Liliane Duval, professor of mathematics at the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho in the period.KEYWORDS:Experimental secondary classes. Colégio das Cônegas. Educational renovation.IntroduçãoO presente trabalho apresenta considerações sobre as classes experimentais no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, ensaio educacional desenvolvido de 1959 a 1962. Procura-se compreender como se deu o processo de apropriação da Pedagogia Personalizada e Comunitária, de Pierre Faure, no espaço desse colégio, localizado na cidade de São Paulo e marcado pela cultura francesa, que destinava sua educação a um público feminino de elite. As considerações sobre essas classes secundárias experimentais são baseadas nas memórias de Liliane Duval, ex-professora do Colégio das Cônegas de Santo Agostinho no período no qual o colégio se encontrava em uma etapa de experimentação. O recorte temporal escolhido (1959-1962) corresponde à vigência da primeira classe secundária experimental no curso ginasial –primeiro ciclo do ensino secundário –do Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, que tinha duração de quatro anos.Segundo Perosa (2006), localizadona Rua Caio Prado no Bairro da Consolação da capital paulista, o Colégio das Cônegas de Santo Agostinho foi fundado no ano de 1907, período de grande abertura de escolas confessionais no Brasil, visando a expansão institucional da Igreja Católica. Nesse momento, o Brasil já era uma república laica, mas recebeu várias congregações católicas dedicadasà educação escolar; assim, as Irmãs de Nossa Senhora de Cônegas de Santo Agostinho, vindas da Bélgica, chegaram ao país para ajudar a consolidar a rede católica de ensino e criaram o Colégio das Cônegas de Santo Agostinho –popularmente conhecido por Des Oiseaux.Além de possuir como diferencial uma cultura escolar baseada em moldes franceses, esse singularizava por trazer uma educação que atendia meninas que pertenciam às famílias com condição financeira privilegiada, ou seja, filhas de grandes proprietários rurais e urbanos, profissionais liberais e altos funcionários do setor público e privado. Assim, de acordo com Garcia (2006), estudar a escolarização de mulheres das elites é fundamental para a compreensão dos processos de construção das desigualdades educativas de classe e de gênero presentes no espaço social.
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAeNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 4| 4A partir de uma clave educacional europeia, a pedagogia do colégio baseava-se em uma educação que pregava conteúdos moralizantes como forma de garantir tanto uma postura disciplinadora e autorreflexiva baseada na “culpa” como a propagação de uma figura de mulher caracterizada pela dedicação em prol da família. Dessa forma, pretendia-se "produzir os efeitos de uma educação total, endereçada à pessoa como um todo, provocando efeitos ainda mais profundos na medida em que reforçam os códigos, as maneiras de pensar e de ser, presentes no universo familiar" (PEROSA, 2005, p. 111). Desta forma, até meados do século XX, o Colégio das Cônegas de Santo Agostinho foi pautado pela pedagogia tradicional católica, que se caracterizava pela transmissão enciclopédica de conteúdos culturais, aulas expositivas, disciplina rígida, avaliação quantitativa e permanente e rituais religiosos de corte individualizante.Com a redemocratização do Brasil no imediato pós-Segunda Guerra, a Igreja Católica procurou rearticular a sua rede de colégios por meio da criação da Associação de Educação Católica (A.E.C.), que se aproximou de algumas matrizes da Escola Nova europeia com o intuito de oferecer uma educação moderna para boa parte da clientela discente.Nesta direção, a A. E. C. promoveu, em meados de 1955 e 1956, respectivamente no Colégio Sacré Coeur do Rio de Janeiro e no Colégio Sion de São Paulo as chamadas semanas pedagógicas, animadas pelo padre jesuíta francês Pierre Faure (SAVIANI, 2008). A pedagogia de Pierre Faure, mais conhecida como pedagogia personalizada e comunitária, é baseada em princípios educativos de personalização, autonomia, atividade, criatividade, sociabilidade e transcendência. Além de tais características, busca trazer para a escola uma maior aproximação à realidade econômica e social do aluno e respeitar as aptidões psicológicas do mesmo. Para o padre Faure, é fundamental ter uma percepção do aluno como autor e receptor da construção de conhecimento, sendo o papel do docente o mediador e organizador dos conteúdos de aprendizagem, além de estimular o aluno na busca do conhecimento (FAURE, 1993).Em 1959, padre Faure retornou ao Brasil para preparar professores de ensino secundário dos colégios Sion, Cônegas de Santo Agostinho e Santa Cruz, localizados na cidade de São Paulo, que implantariam as classes secundárias experimentais no curso ginasial (SCHREIBER, 2016). Essas classes experimentais, permitidas pelo MEC a partir de 1959, tinham o intuito de fazer ensaios pedagógicos inovadores no ensino secundário, iniciando preferencialmente pelo curso ginasial –primeiro ciclo do ensino secundário formado por quatro anos. De acordo com o relatório de Cunha e Abreu (1963), que faz um balanço das classes experimentais secundárias no Brasil de 1959 a 1962, esses ensaios representaram uma iniciativa de renovação educacional
image/svg+xmlAsclasses secundárias experimentais no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho nas memórias de Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 5| 5tanto em colégios públicos como em educandários privados. No estado de São Paulo, nesse período, as classes secundárias experimentais foram implantadas em 17 estabelecimentos, entre os quais o Colégio das Cônegas de Santo Agostinho. De acordo com esses autores, o modelo pedagógico utilizado nos colégios católicos brasileiros foi a pedagogia personalizada e comunitária, construída por Pierre Faure –padre jesuíta, fundador do Centro de Estudos Pedagógicos e professor de História da Pedagogia no Instituto Superior de Pedagogia do Instituto Católico de Paris.Para a fundamentação teórica desta pesquisa,é utilizado conceito de cultura escolar de Julia (2001), considerada como um conjunto de normas que definem conhecimentos e condutas que são prescritas e colocadas em prática no espaço escolar. Enunciado por Chartier (1992) e de grande importância nos estudos da História Cultural, o conceito de apropriação que dá ênfase na pluralidade dos usos, dado a absorção e interpretação de um objeto ou um bem cultural por um dado indivíduo ou grupo social, dando-lhe um novo significado. Um novo sentido que pode ser constituído a partir de resistências, ressignificações e arranjos correspondentes aos indivíduos e grupos sociais que as forjam. Também pensado por Chartier (1992; 2002), o conceito refere-se à operação de presentificação do ausente, que é reconstruído por meio de diversas fontes históricas. Desta forma, no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, a pedagogia personalizada e comunitária foi apropriada pela direção e pelas professoras dessa escola e a Liliane Duval construiu uma representação desse ensaio escolar.A análise das classes secundárias experimentais no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, de 1959 a 1962, é feita por meio das memórias de Liliane Duval, professora no colégio durante esse período, colhidas por meio de entrevista semiestruturada (DUVAL, 2018). O trabalho de captação e análise das memórias de Liliane Duval conta com o uso da metodologia de pesquisa da história oral e a reflexão sobre o conceito de memória. Essa metodologia, de acordo com Silveira (2007), produz narrativas orais baseadas na memória e na identidade do indivíduo entrevistado, mostrando a visão de si mesmo e do mundo o qual representa. A partir de tais informações,acredita-se que trabalhar com “história oral” é: [...] sobretudo, não querer uma história totalizante a partir dos depoimentos; tão pouco provar uma verdade absoluta. É dar espaço aos sujeitos anônimos da História na produção e divulgação dessa, procurando articular suas narrativas aos contextos e elementos do(s) objeto(s) em pesquisa. É estar preparado para compreender que nem sempre o ato de rememorar é uma ação saudável e positiva para o sujeito, pois pode trazer dores e sofrimentos. É escrever história sem sacramentar certezas, mas diminuindo o campo das dúvidas (SILVEIRA, 2007, p. 41).
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAeNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 6| 6Segundo Le Goff (1996),o termo memória pode ser conceituado como uma propriedade de conservar determinadas informações, assim como um conjunto de funções psíquicas às quais o homem pode atualizar impressões ou informações passadas. Pode-se considerar que a sua formação é baseada por acontecimentos vividos individualmente ou a partir da experiência do outro, um processo feito através da projeção ou pela identificação com um passado, que é constituído por personagens; por lugares de memória e locais de realização dos atos de rememoração/comemoração (POLLACK, 1992). Fatores como sentimentos inerentes ao homem, o desejo, a afetividade e a censura, podem manipular e alterar a memória de forma consciente ou inconsciente (LE GOFF, 1996). Deve-se levar em consideração, a negação do uso da memória como uma verdade concreta e carregada de neutralidade. Para Bosi (1994), trazer fatos a partir da memória é um processo vincado por incertezas e de esquecimentos. Para compreender como se deu a apropriação da pedagogia personalizada e comunitária no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, o trabalho divide-se em três partes. Em um primeiro momento, busca-se informar de como se deu a formaçãodaprofessora Liliane com Pierre Faure, bem como o seu contato com a pedagogia personalizada e comunitária. Em seguida, parte-se para a compreensão das transformações ocorridas no âmbito das dimensões espaço-temporais do colégio, constatando a realização de aulas em um local educativo específico nomeado de “casinha” e as novas relações com o tempo no cotidiano escolar. Por fim, busca-se compreender as renovações ocorridas nas práticas escolares, dando ênfase ao uso de fichas de trabalho, a modificação ocorrida a partir da integração entre as diversas disciplinas e as permanências e alterações no sistema avaliativo do colégio.A aproximação de Liliane Duval com a Pedagogia Personalizada e ComunitáriaLiliane Duval, ex-professora de Matemática do Colégio das Cônegas de Santo Agostinho no período de vigência das classes secundárias experimentais,é descendente de pais franceses e mora no Brasil desde o período de seu nascimento. A sua escolarização se iniciou no Colégio Batista Brasileiro, localizado em São Paulo, em seguida se destina para oDes Oiseaux(Colégio das Cônegas de Santo Agostinho), local onde fez o ginásio e o curso científico; em seguida entrou na Faculdade Sedes Sapientiae, instituição associada ao último colégio citado (DUVAL, 2018). No período em que Liliane estudava no colégio das Cônegas, o ensino se caracterizava por distribuir todas as disciplinas em período integral. As principais matérias como Português e Matemática eram dadas no período da manhã e, no período da tarde,
image/svg+xmlAsclasses secundárias experimentais no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho nas memórias de Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 7| 7consistiam os momentos de estudo emque os alunos se reuniam em uma sala, e eram divididos para a atividade. Em seus relatos, aponta que, no período em que estudou nessa instituição escolar, o ensino era tradicional como em toda a rede educacional católica.Após se formar no curso de Matemática pela Faculdade Sedes Sapientiae,a docente fez um ano de curso de Pós-Graduação em Orientação Educacional e, no momento final do curso, foi chamada pelas irmãs do colégio de Santo Agostinho para participar de um curso pedagógico, com vistas a passar por treinamentos com o padre Pierre Faure. De acordo com Duval (2018), esse evento ocorreu em fevereiro de 1959, período de férias, em que várias católicas foram convidadas a assistir os trabalhos elaborados pelos professores feitos a partir da orientação de Pierre Faure. O curso preparatório animado pelo padre Faure foi sediado em um salão inserido dentro do Colégio de Sion da cidade de São Paulo e, além dos docentes desse educandário, contou com a participação de professores do Colégio das Cônegas de SantoAgostinho e do Colégio Santa Cruz, também localizado na capital paulista. As atividades aconteciam no período da manhã, os professores começavam expondo seus trabalhos com as crianças, logo após havia o período do recreio e,no final,a elaboração de um trabalho nomeado como linha (momento para acalmar as crianças após a atividade anterior). Esses três colégios católicos e paulistanos implantaram, de forma pioneira no Brasil, as classes secundárias experimentais a partir da pedagogia do padre Faure.No quese refere ao contato com Pierre Faure, Duval (2018) aponta que esse associava sempre a teoria à prática. Faure fez vários cursos preparatórios para professores em São Paulo e sempre retornava a essa cidade para averiguar como caminhava o trabalho dos docentes na prática da sala de aula. De acordo com Klein (1998), a aproximação dos professores com a pedagogia personalizada e comunitária requeria capacitações teóricas e práticas, cursos e estágios, seguindo as áreas de pedagogia e psicologia e o aprofundamento nos aspectos de desenvolvimento da criança, uma formação que reforçasse os princípios de personalização e comunitarização. No curso preparatório do padre Faure,havia vários professores atuantes, sendo observados por outros docentes e orientadores educacionais convidados. De acordo com as memórias de Liliane, a formação se deu de forma teórica e prática, ou seja, a partir de discussões em relação à proposta educacional de Faure, seguida da implementação desses aprendizados na prática docente. Nesta direção, Duval (2018, p. 3) assevera: “tudo que nós fazíamos era a partir daquilo que a gente discutia”. As discussões apontadas pela docente se referiam a nova pedagogia que os professores que participavam do curso preparatório entravam em contato, ou
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAeNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 8| 8seja,a pedagogia personalizada e comunitária. Essa proposta pedagógica segue o preceito de que toda pessoa não nasce, mas se constrói, ou seja, o homem aprende a ser, a educar-se,a construir-se a partir de sua própria agência e com a presença do outro. Visando contrapor-se a um método de ensino tradicional, Faure visa trazer um olhar para uma formação de pessoas mais autônomas, que possuem iniciativa, compromisso, que sejam capazes de interagir com o mundo e com a vida espiritual adquirindo uma postura colaborativa e solidária (BEURMMAN, 2007).No que se refere a aspectos da pedagogia colocada em prática no curso preparatório ministrado pelo padre Faure, a partir das memórias de Duval (2018), evidencia-se que existia uma grande preocupação em relação a organização do aluno, de forma que esse tivesse uma autonomia para trabalhar a si mesmo, seja em vários aspectos, principalmente no tocante às atividades escolares. O espaço escolar se torna um espaço de descoberta desses indivíduos, pois “todo o material para essa semana [curso preparatório] e para as crianças fora elaborado por nós e colocado justamente na perspectiva de busca e de pesquisa pessoal” (DUVAL, 2018, p. 4). Essa busca de autonomia acontecia com a participação e cooperação do aluno e do professor, isto é, havia uma mediação e um direcionamento por parte dos professores, que ocorria a partir dos planos de trabalho. Assim, Duval (2018, p. 4) afirma: “Nós estávamos presentes para qualquer dúvida e para estimular os alunos a fazerem pesquisa. Eles podiam ter dúvidas em relação aos trabalhos, então a gente andava entre eles e os auxiliava”. Além do curso preparatório, o diálogo e aprendizado com o criador da pedagogia a ser aplicada se deu em estágio que Liliane Duval realizou, em 1961, na França e na passagem em outros países como a Bélgica e a Holanda. Nos países citados, Liliane e outros professores tiveram a oportunidade de contato com as escolas dirigidas por Pierre Faure como o Centro de Estudos Pedagógicos. Em lembranças aponta que em uma escola visitada, se via uma construção adaptada à criança, sendo que toda a estrutura era direcionada ao tamanho infantil, concluindo: “sabe foi uma coisa que pra mim me chocou, o banheiro, tudo no tamanhinho delas, uma construção especial para crianças” (DUVAL,2018,p. 13).Dimensões espaço-temporaisA partir das considerações de Vieira (2001) compreende-se o espaço escolar como um locusde higienização, de poder, de tempo e de autoridade, sendo construído por marcas e territórios que são historicamente construídos por todos nós. Compreendido por Viñao Fragoe Escolano (1998) como algo projetado, imaginado, incabível de ser neutro, mas que
image/svg+xmlAsclasses secundárias experimentais no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho nas memórias de Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 9| 9efetivamente educa. No ensino personalizado e comunitário, cria-se uma novaorganização espacial caracterizada por “salas ambientes”, espaços organizados onde eram disponibilizados materiais que auxiliassem o aluno na construção do conhecimento de uma forma proativa (SCHREIBER, 2016).Duval (2018) aponta que o espaço a ser projetado para as experiências das classes secundárias experimentais no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho foi uma espécie de “casinha”. As atividades se iniciam de forma discreta em uma casa localizada dentro do próprio colégio; o acontecimento inicia sem celebração, apenas com uma turma de experimentação porque “era um ambiente, só uma turma só e uma única experiência” (DURVAL, 2018, p. 4). Contudo, ao mesmo tempo que uma turma passava por um processo de experimentação, as demais continuavam com as aulas nos moldes de ensino tradicional. Além das novas mudanças e sensibilidades destinadas ao espaço de aprendizado, no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho novas percepções sobre o tempo escolar também se colocaram com a apropriação da pedagogia de Pierre Faure. A partir das concepções de Faria Filho (2000), o tempo escolar é responsável por ordenar, sistematizar e cadenciar as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, além de direcionar o tempo dos sujeitos envolvidos na educação –professores e alunos.As novas sensibilidades em relação ao tempo eram consideradas por Pierre Faure como um aspecto de suma importância, haja visto que, para esse personalizar o ensino, é também permitir autonomia em relação ao uso do tempo. Personalizar o tempo consiste emlevar em consideração as diferenças de temperamento, de saúde, de motivação de história e de ritmo dos alunos (KLEIN, 1998). Segundo Faure (1993, p. 67), “o trabalho, tal como o ser humano, tem seu ritmo próprio. Há um tempo de investigação e tentativa, de admiração e de contemplação, um tempo para o aprimoramento e um tempo para o exercício e a averiguação, um tempo para a apresentação e a permuta”. Para a compreensão desse tempo e ritmo individual era necessário que cada aluna tivesse seu momento de silêncio e de interiorização, que era viabilizada por meio da elaboração dos planos de trabalho (SCHEREIBER, 2016). Os planos de trabalhos eram elaborados pelos alunos individualmente, sendo que cada um estabelecia o tempo necessário para cada tarefa, tendo a supervisão do docente (KLEIN, 1998). Esses roteiros de estudo continhamas disciplinas que os estudantes escolhiam previamente, as datas das partilhas, da tomada de consciência e os conteúdos que precisavam aprofundar, seguido da delimitação do prazo de entrega (BEURMANN,2007).
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAeNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 10| 10A partir da análise da descrição de Duval (2018) sobre as apropriações feita do plano de trabalho na classe secundária experimental na qual ensinou, percebe-se que essa metodologia ganha certas particularidades na aplicação. Em seu relato,afirma que o plano de trabalho era um papel colocado no quadro e não entregue diretamente ao aluno, dentro desse plano contava-se com as matérias, as noções a serem desenvolvidas e os prazos estabelecidos para a entrega das fichas. A docente afirmaque, no início, a elaboração desse plano era feita quinzenalmente, pois consistia em ser uma atividade trabalhosa e que precisava ser feita em conjunto com os demais professores. Ainda a partir de suas memórias, Duval (2018) afirma que esses planos eram elaborados como uma maneira de auxiliar os alunos na organização do tempo, pois não possuíam agenda. Entretanto, futuramente os estudantes passaram a ter contato com a agenda escolar. O período no qual os planos de trabalho eram aplicados denominava-se de período de permanência. De acordo com Duval (2018), toda manhã, no início das aulas, a partir do plano de trabalho, as alunas tinham que escolher quais disciplinas iria estudar. Tratava-se de um momento de autonomia do estudante a partir da escolha de quantas disciplinas e quais disciplinas queria trabalhar. Dessa forma, dentro de um mesmo tempo haviam várias disciplinas sendo estudadas e apenas o auxílio de um professor, sendo de total importância que esse possuísse noções básicas de todas as disciplinas para auxiliar o trabalho. Na permanência, havia a possibilidade também de os estudantes de sentar onde tivessem preferência, deslocando sobre o espaço de aula com uma certa autonomia. Dessa maneira,os trabalhos podiam ser realizados também no chão com a presença de colegas ou não. O período de permanência e o contato com os planos de trabalho deviam ser levados como ponto de partida e não de chegada, visando incentivar a busca do conhecimento e da curiosidade e não como uma obrigação dada aos alunos (KLEIN,1998).Práticas escolares inovadorasA partir dos anos 1950, momento em que novas discussões perpassam no cenário educacional, debates influenciados por ideias vindas de países como Estados Unidos e França, resultam em uma série de propostas e modelos pedagógicos renovadores que começam a seraplicadas no âmbito de escolas públicas e privadas no Brasil (SCHEREIBER, 2016). Essas discussões visavam mudanças no que se refere a princípios ativos destinados aos estudantes, modificação no tempo de estudo com a implementação em algumas escolas do período integral, o desenvolvimento do pensamento crítico, a integração de disciplinas e trabalhos escolares com
image/svg+xmlAsclasses secundárias experimentais no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho nas memórias de Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 11| 11o mundo social. Desta forma, a classe secundária experimental no Des Oiseaux visava trazer à aluna uma aproximação de sua individualidade, como também uma nova consciência referente a organização do tempo e atividades escolares. Além de se refletirem em aspectos morais e éticos destinados à formação dos alunos, a renovação pedagógica foi direcionada também à construção de novas práticas e atividades inseridas dentro da nova cultura escolar que se construía a partir dos ensaios e experimentações que aconteciam no campo educacional. Essas mudanças vinham sendo postas em contradição a aspectos que se enraizavam a um certo tempo no cenário escolar. A propósito, Klein (1998, p. 31) assevera:Ao prescrever o Ensino Personalizado e Comunitário, Pierre Faure demonstrou grande influência dos ideais da Escola Nova, visando à distanciado despreparo dos estudantes com suas vidas sociais, ao ensino técnico das escolas, à sobrecarga de conteúdo, ao excesso de exames e notas, “dentre tantos traços deficientes, o mais grave para Faure é o fato da escola não promover o desenvolvimento integral da criança, não estimulá-la a pensar, criar ou optar. De acordo com Schereiber (2016,) como contribuição ao cenário educacional, padre Faure propôs novas práticas, construídas a partir do diálogo com figuras como Robert Dotttrens, professor do Instituto Jean Jaques Rousseau, criando novos sistemas como o conhecido “sistema de fichas”. Segundo Beurmman (2007), as fichas são exercícios criados para reforçar e aprofundar a aprendizagem e a construção do conhecimento. De acordo com Duval (2018), as fichas eram elaboradas e deixadas em caixas próximas às lousas, desorte que esses materiais continham o conteúdo a ser estudado e os objetivos a serem alcançados. Duval (2018, p. 3) diz que “se o aluno fosse estudar matemática, ele acessava a caixinha da disciplina, lia as orientações e atividades propostas para serem realizadas, e possuía a condição de terminá-las até as 10 horas da manhã” Ainda levando em consideração as memórias de Duval (2018), constata-se que o professor que acompanha as alunas em sala no período de trabalho com as fichas tinha um papel de orientação muito importante. Esses deviam encaminhar e direcionar a pesquisa da aluna, elaborando algumas questões para que esses pudessem responder, de modo que o trabalho do professor era intenso, pois tinha que pensar na criação das fichas. Esses materiais eramrespondidos pelos alunos diretamente no caderno e os professores averiguavam como a tarefa se desenvolvia analisando o próprio objeto dos alunos. Para padre Faure, a incorporação das fichas no sistema educacional visava aprender sem a previsão e organização por esse material,
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAeNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 12| 12ou seja, seria “trabalhar sem objetivo, sem saberem que, nem como, esperar que todas as indicações sejam fornecidas pelo professor, de pouco adianta” (FAURE, 1993, p. 55). Isso é verificado a partir dos relatos de Duval (2018),que constata que esses materiais foram aplicados aos estudantes com uma dinâmica diferente, principalmente no que se refere ao direcionamento a partir de questões e objetivos bem demarcados pelas docentes que a elaboravam. Duval (2018) ainda aponta que em alguns momentos ocorria a integração entre as disciplinas que se inseriram no período de experimentação. A ex-docente aponta que a união da Matemática com as demais matérias era sempre mais desafiadora, pois era difícil visualizar uma conexão entre essa linguagem e os demais saberes. Afirma que no processo de experimentação, disciplinas como Português, História e Geografia conseguiam estabelecer conexões e realizar atividades em conjunto. Diz,também,que, além de ministrar as aulas de Matemática, também ensinava aspectos da doutrina social da igreja, dessa maneira, para associar ao conteúdo, começou a trabalhar com a questão financeira da igreja. Diz ela: “O Bispo D.Paulo Evaristo Arns depois falou: reúne a Matemática com a religião, porque tinha a encíclica naépoca, e eu estava dando proporção, parte financeira, e a parte da doutrina social da igreja, entende? Quer dizer, foi uma maneira que eu fiz de integração, da parte de valores(DUVAL, 1998, p. 12). No que se refere a forma de avaliação considerada pela Pedagogia Personalizada e comunitária como mais adequada e que garantia uma maior autonomia ao aluno é a avaliação contínua, ou seja, aquela em que o professor está a todo momento acompanhando o aluno, sendo em atividades ou a partir dos planos de trabalho(KLEIN,1998). O pedagogo jesuíta criticava os métodos avaliativos que aplicavam uma prova na véspera sendo que,no dia após tudo que se aprendeu,ficava esquecido. A nova forma de se olhar para as avaliações transforma-se também a perspectiva sobre a repetência. Sobre essa questão, Faure (1974, p. 59):Ante uma programação bem dosada, não há repetência de série porque cada aluno trabalha de acordo com seu ritmo e capacidades. Para os alunos incapazes de cumprir a programação seguida pela maioria do grupo é oferecida a classe de aperfeiçoamento. A repetência “é indício da incapacidade da escola para adaptar-se às necessidades” dos alunos.Sobre o trecho percebe-se como Faure deposita a responsabilidade pelo fracasso escolar do aluno não a ele, mas à instituição escolar por não acompanhar o ritmo e as diferenças dos discentes. Dessa forma, além do acompanhamento do plano de trabalho, Pierre Faure era adepto não ao ato de se dar nota, mas no processo e na experiência do aluno com o trabalho de aprendizagem (KLEIN, 1998).
image/svg+xmlAsclasses secundárias experimentais no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho nas memórias de Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 13| 13Em relação aos métodos avaliativos utilizados pelos docentes na classe secundária experimental do Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, Duval (2018) aponta que alunos eram avaliados a partir da apresentação de trabalhos como também havia umaforma de avaliação nomeada de controles, que consistiam em provas aplicadas sobre as disciplinas dadas. De acordo com a professora Liliane, os estudantes eram avaliados a partir dos seguintes conceitos: muito bem, bem e regular e não a partir de uma numeração de zero a dez como era costume no ensino tradicional. O desempenho dos alunos era disponibilizado a partir de boletins, documentos nos quais professores estabeleciam alguns comentários do aluno, sendo um exemplo: se esse possuía dificuldade de concentração, se possuía algum problema referente aos comportamentos e às atitudes, sendo algum dos exemplos a cooperação para a manter a sala favorável para todas as alunas. Dessa maneira, percebe-se que um aspecto bem característico do ensino tradicional é problematizado pela Pedagogia de Pierre Faure que consiste na aplicação das provas. Observa-se uma alteração na maneira pela qual essa era utilizada, deixando de avaliar osestudantes por notas para obter uma observação mais descritiva a partir de comentários e conceitos com o intuito de acompanhar os avanços e as dificuldades individuais. Considerações finaisDesde a década de 1950, o ensino secundário brasileiro passou por um processo de renovação pedagógica. No cenário das escolas católicas,essa mudança também ocorreu pelo uso da pedagogia personalizada e comunitária. Segundo Saviani (2008),foi estabelecida a “Escola Nova Católica”, que se contrapunha ao método tradicional de ensino nos educandários vinculados à Igreja Católica. Os novos discursos e os novos rostos escolares que se construíam, se manifestavam a partir da implantação das classes secundárias experimentais em alguns colégios católicos. Inserindo-se dentro desse processo de mudança, destaca-se os 17 estabelecimentos de ensino secundário que passaram, no período de 1959 a 1962, por um processo de experimentação de novas posições pedagógicas, inclusive aquela defendida pelo padre Faure. O padre jesuíta trouxe ao Brasil alguns preceitos de sua pedagogia que foram apropriados em escolas católicas como o Colégio das Cônegas de Santo Agostinho.Os preceitos de autonomia, personificação e proatividade podem ser vistos e aplicados por Liliane Duval, professora de matemática da classe experimental do Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, que passou pela orientação com Pierre Faure e pela vivência de aplicação
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAeNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 14| 14de sua proposta pedagógica. Dentre as apropriações realizadas pelo Des Oiseaux, nas memórias de Liliane ficou marcado alguns aspectos principais entre esses, as novas relações de espaço e tempo. Um espaço caracterizado por um deslocamento da sala de aula para o trabalho em uma casinha e a criação de uma nova sensibilidade em relação ao tempo caracterizado pelas atividades que o compõe como os planos de trabalho e seu desenvolvimento no período de Permanência.A compreensão da narrativa de Duval se deu a partir das recordações que possuía sobre as experiências relatadas. É preciso deixar evidenteque sua memória estava repleta de esquecimentos e as descrições relatadas não devem ser consideradas como verdade absoluta. Assim, seguindo as considerações de Le Goff (1996), que descreve a memória como sentimentos que alteram conscientemente ou inconscientemente a memória individual, neste trabalho não se levaem conta a ideia de um relato como verdade concreta e indiscutível, mas informações carregadas de subjetividade de quem as apresenta. As memórias de Duval trazem a compreensão de como a cultura escolar se modifica a partir da apropriação nas práticas da sala de aula, sendo esse uso, carregado de resistências e imposições e que assim acabam por criar uma cultura com particularidades próprias. A nova cultura escolar do Colégio das Cônegas de Santo Agostinho se altera tanto no espaço quanto no tempo escolar, modificando o espaço de aprendizagem para o que foi chamado de “casinha” e uma nova organização em relação ao tempo individual de cada aluno com o auxílio de materiais como os planos de trabalho. Além desses aspectos, novas práticas da pedagogia de Pierre Faure são apropriadas pelo colégio como o sistema de fichas, a integração entre as disciplinas e um olhar mais descritivo para as avaliações, tais pontos contribuem para um processo de aprendizagemmais autônomo, individual e comunitário.REFERÊNCIASBEUERMANN, Vera María. Educação Personalizada e Comunitária um Excelente Caminho para Inovar a Prática Educativa.Revista Recrearte. n. 7, p.1, jul. 2007.BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: Lembrança dos velhos. 3. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.CHARTIER, Roger. Textos, impressões, leituras. In: HUNT, Lynn (org.). A nova história cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 211-238.
image/svg+xmlAsclasses secundárias experimentais no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho nas memórias de Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 15| 15CHARTIER, Roger. Poderes e limites da representação. Marin, o discurso e a imagem. In: CHARTIER, Roger. À Beira da Falésia:a história entre certezas e inquietudes. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2002.CUNHA, Nádia; ABREU, Jayme. Classes Secundárias Experimentais –Balanço de uma experiência. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. XL, n. 91, p. 90-151, jul./set. 1963.DUVAL, Liliane. Entrevista concedida a Norberto Dallabrida. São Paulo, 19 abr. 2018.FARIA FILHO, Luciano Mendes de.; VIDAL, Diana Gonçalves. Os tempos e os espaços escolares no processo de institucionalização da escola primária no Brasil.Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 14, p. 19-34, maio/ago. 2000. FAURE, Pierre.Ensino Personalizado e Comunitária. São Paulo: Loyola, 1993.GARCIA, Letícia Cortelazzi.Sobre mulheres distintas e disciplinadas: Práticas escolares e relações de gênero no ginásio feminino do Colégio Coração de Jesus (1935-1945).2006. 87 f. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso) –Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2006.KLEIN, Luiz Fernando. Educação personalizada: Desafios e Perspectivas. São Paulo: Loyola, 1998.LE GOFF, Jacques. História e Memória.2 ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1996.PEROSA, Graziela Serroni. Três escolas para meninas. 2005. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2005. PEROSA, Graziela Serroni. A aprendizagem das diferenças sociais:classe, gênero e corpo em uma escola para meninas. Cadernos Pagu, Campinas, n. 26, 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cpa/n26/30387.pdf. Acesso em: 03 dez. 2017. SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.SCHREIBER, Stefanie. Cultura escolar no curso ginasial experimental do colégio Santa Cruz.2016. 74 f. Monografia (Trabalhode Conclusão de Curso) –Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2016.SILVA, Clícia Rodrigues da; VANGILER, Maria Aparecida de Souza. O Tempo Escolar na HIstória da Educação no Brasil. In: Encontro Norte e Nordeste de História da Educação, 6., 2016, Natal. Anais eletrônicos[...]. Recife: IFRN,2016. Disponível em: http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/vi-ennhe/anais/trabalhos/eixo7/submissao_14699940953491472992111771.pdf. Acesso em: 07 jul. 2018.SILVEIRA, Éder da Silva. História Oral e memória: pensando um perfil de historiador etnográfico. Métis: história & cultura, v. 6, n. 12, p. 35-44, jul./dez. 2007.
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAeNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 16| 16VIEIRA, Analúciade Morais. Um olhar sobre o espaço escolar. Olhares &Trilhas, v. 2, n. 1, p. 47-58, jan./ dez. 2001.VIÑAO FRAGO, Antônio; ESCOLANO, Augustín. Currículo, Espaço e Subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A. 1998.
image/svg+xmlAsclasses secundárias experimentais no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho nas memórias de Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 17| 17Sobre os autoresBianka Maria DELAGRACIAGraduada em Abi –História (UDESC).Norberto DALLABRIDAProfessor concursado (efetivo) e pesquisador na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e do CNPq.Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.Correção, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlRev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 1| 1THE EXPERIMENTAL SECONDARY CLASSES IN THE COLÉGIO DAS CÔNEGAS DE SANTO AGOSTINHO IN THE MEMORIES OF LILIANE DUVAL (1959-1962)AS CLASSES SECUNDÁRIAS EXPERIMENTAIS NO COLÉGIO DAS CÔNEGAS DE SANTO AGOSTINHO NAS MEMÓRIAS DE LILIANE DUVAL (1959-1962)LAS CLASES SECUNDARIAS EXPERIMENTALES EN EL COLÉGIO DAS CÔNEGAS DE SANTO AGOSTINHOEN LAS MEMORIAS DE LILIANE DUVAL (1959-1962)Bianka Maria DELAGRACIAState University of Santa Catarinae-mail: bianka.delagracia@hotmail.comNorberto DALLABRIDAState University of Santa Catarinae-mail: norbertodallabrida@hotmail.comHow to refer to this articleCHITOLINA, M. R.; GUERRA, L.; NETO, L. C. B. de T. The experimental secondary classes in the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho in the memories of Liliane Duval (1959-1962).Revista Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258X. DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676Submitted: 08/04/2019Revisions required: 06/01/2021Approved: 08/02/2021Published: 01/03/2021
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAandNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 2| 2RESUMO:O presente trabalho se propõe a compreender como se deu o processo de apropriação da pedagogia personalizada e comunitária de Pierre Faure, de 1959 a 1962, no Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, escola católica feminina privada localizada na cidade de São Paulo. As classes secundárias experimentais renovaram o ensino secundário brasileiro na década de 1950 a partir de modelos pedagógicos franceses,como a Pedagogia Comunitária e Personalizada de Pierre Faure. O recorte temporal (1959-1962) refere-se ao período no qual as classes experimentais foram implementadas no colégio até o momento em que a turma que passa pela experimentação se forma no nível curso ginasial. Para a fundamentação teórica, a pesquisa utilizou os conceitosdecultura escolar,abordado por Dominique Julia (2001), considerado um conjunto de normas que definem conhecimentos e condutas a serem transmitidas no espaço escolar; e de apropriação,defendido por Roger Chartier como a construção de uma história social das interpretações, remetida para suas determinações fundamentais como o social, o institucional e o cultural. As considerações sobre o período se basearam na entrevista com Liliane Duval, professora de matemática do Colégio das Cônegas de Santo Agostinho no período retratado.PALAVRAS-CHAVE:Classes secundárias experimentais. Colégio das Cônegas.Renovação educacional.RESUMEN:El presente trabajo se propone comprender cómo se dio el proceso de apropiación de las clases secundarias experimentales de Pierre Faure, de 1959 a 1962, en el Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, escuela confessional femenina privada situada en la ciudad de São Paulo. Las clases secundarias experimentales renovaron la enseñanza secundaria brasileña en la década de 1950 a partir de modelos pedagógicos franceses como por ejemplo la Pedagogía Comunitaria y Personalizada de Pierre Faure. El recortetemporal (1959-1962) se refiere al período en el cual las clasesexperimentales fueron implementadas en el colegio hasta el momento en que la clase que pasa por la experimentación se forma en el primer nivel de la enseñanza secundario. Para la fundamentación teórica la investigación utilizó de conceptos como cultura escolar abordado por Dominique Julia (2001), considerado un conjunto de normas que definen conocimientos y conductas a ser transmitidas en el espacio escolar; y la apropiación defendida por Roger Chartier como la construcción de una historia social de las interpretaciones, remitida a sus determinaciones fundamentales como lo social, lo institucional y lo cultural. Las consideraciones sobre el período se basaron en la entrevista con Liliane Duval,profesora de matemáticas del Colégio das Cônegas de Santo Agostinho en el período retratado.PALABRAS CLAVE:Clases secundarias experimentales.Colégio das Cônegas. Renovación educacional.ABSTRACT:The present work intends to understand how happened the process of appropriation of the Experimental Secondary Classes of Pierre Faure, from 1959 to 1962, in the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, private feminine confessional school localized in the city of São Paulo. The experimental secondary classes renewed brazilian secondary education in the 1950s with french pedagogical models like the Community and Personalized Pedagogy of Pierre Faure. The temporal cut (1959-1962) refers to the period in whichthe experimental classes were implemented in the college until the time that the group that goes
image/svg+xmlThe experimental secondary classes in the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho in the memories of Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 3| 3through the experimentation forms in the secondary level. For the theoretical foundation, the research used concepts such as school culture as approached by Dominique Julia (2001), considered a set of norms that define knowledge and behaviors to be transmitted in the school space; and the appropriation defended by Roger Chartier as the construction of a social history of interpretations, referred to its fundamental determinations as social, institutional and cultural. The considerations of the period were based on the interview with Liliane Duval, professor of mathematics at the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho in the period.KEYWORDS:Experimental secondary classes. Colégio das Cônegas. Educational renovation.IntroductionThis paper presents considerations about experimental classes at the Colégio das Cônegasde Santo Agostinho, an educational essay developed from 1959 to 1962. It seeks to understand how the process of appropriation of Personalized and Community Pedagogy by Pierre Faure took place in the space of this college, located in the city of São Paulo and marked by French culture, which destined its education to an elite female audience. The considerations about these experimental secondary classes are based on the memories of Liliane Duval, former teacher of the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho in the period in which the college was in a stage of experimentation. The time frame chosen (1959-1962) corresponds to the validity of the first experimental secondary class in the junior high school course –the first cycle of secondary education –of the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, which lasted four years.According to Perosa (2006), located on Rua Caio Prado in the Consolação Neighborhood of São Paulo, the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho was founded in 1907, a period of great opening ofconfessional schools in Brazil, aiming at the institutional expansion of the Catholic Church. At that time, Brazil was already a secular republic, but it received several Catholic congregations dedicated to school education; thus, the Sisters of Our Lady of Cônegas of Santo Agostinho, from Belgium, arrived in the country to help consolidate the Catholic school network and created the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho –popularly known as Des Oiseaux.In addition to having as a differential a school culture based on French molds, this singularized by bringing an education that attended girls who belonged to families with privileged financial condition, that is, daughters of large rural and urban owners, liberal professionals and senior civil servants ofthe public and private sector. Thus, according to Garcia (2006), studying the schooling of women from the elites is fundamental for understanding the processes of constructing class and gender educational inequalities present in the social space.
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAandNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 4| 4From a European educational clave, the pedagogy of the college was based on an education that preached moralizing contents as a way to guarantee both a disciplinarian and self-reflective posture based on "guilt" and the propagation of a figure of a woman characterized by dedication to the family. Thus, it was intended to "produce the effects of a total education, addressed to the person as a whole, causing even deeper effects as they reinforce the codes, the ways of thinking and being, present in the family universe" (PEROSA, 2005, p. 111, our translation). Thus, until the mid-twentieth century, the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho was guided by traditional Catholic pedagogy, which was characterized by the encyclopedic transmission of cultural contents, exhibition classes, rigid discipline, quantitative and permanent evaluation and religious rituals of individualizing cutting.With the redemocratization of Brazil in the immediate post-Second World War, the Catholic Church sought to rearticulate its network of colleges through the creation of the Catholic Education Association (A.E.C.), which approached some headquarters of the European New School in order to offer a modern education for much of the student clientele. In this direction, A. E. C. promoted, in mid-1955 and 1956, respectively, at the Colégio Sacré Coeur do Rio de Janeiro and at the Sion College of São Paulo the so-called pedagogical weeks, animated by the French Jesuit priest Pierre Faure (SAVIANI, 2008). Pierre Faure's pedagogy, better known as personalized and community pedagogy, is based on educational principles of personalization, autonomy, activity, creativity, sociability and transcendence. In addition to these characteristics, it seeks to bring to the school a closer approach to the economic and social reality of the student and respect the psychological aptitudes of the student. For Father Faure, it is essential to have a perception of the student as the author and receiver of the construction of knowledge, and the role of the teacher is the mediator and organizer of the learning contents, besides stimulating the student in the search for knowledge (FAURE, 1993).In 1959, Father Faure returned to Brazil to prepare secondary school teachers from Sion, Cônegas de Santo Agostinho and Santa Cruz schools, located in the city of São Paulo, which would implement the experimental secondary classes in the junior high school (SCHREIBER, 2016). These experimental classes, allowed by MEC from 1959, were intended to do innovative pedagogical trials in secondary education, preferably starting with the junior high school course –the first cycle of secondary education formed for four years. According to the report by Cunha e Abreu (1963), which takes stock of secondary experimental classes in Brazil from 1959 to 1962, these essays represented an initiative of educational renewal both in public schools and in private education students. In the state of São Paulo, during this period, the experimental
image/svg+xmlThe experimental secondary classes in the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho in the memories of Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 5| 5secondary classes were established in 17 establishments, including the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho. According to these authors, the pedagogical model used in Brazilian Catholic colleges was personalized and community pedagogy, built by Pierre Faure –Jesuit priest, founder of the Center for Pedagogical Studies and professor of Pedagogy History at the Higher Institute of Pedagogy of the Catholic Institute of Paris.For the theoretical foundation of this research, Julia's concept of school culture (2001) is used, considered as a set of norms that define knowledge and conducts that are prescribed and put into practice in the school space. Enunciated by Chartier (1992) and of great importance in the studies of Cultural History, the concept of appropriation that emphasizes the plurality of uses, given the absorption and interpretation of an object or a cultural good by a given individual or social group, giving it a new meaning. A new meaning that can be constituted from resistances, resignifications and arrangements corresponding to the individuals and social groups that forge them. Also thought by Chartier (1992; 2002), the concept refers to the operation of presentification of the absent, which is reconstructed through several historical sources. Thus, at the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, personalized and community pedagogy was appropriated by the direction and teachers of this school and Liliane Duval built a representation of this school essay.The analysis of the experimental secondary classes at the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, from 1959 to1962, is made through the memories of Liliane Duval, a teacher at the college during this period, collected through semi-structured interviews (DUVAL, 2018). The work of capturing and analyzing Liliane Duval's memories relies on the use of the research methodology of oral history and the reflection on the concept of memory. This methodology, according to Silveira (2007), produces oral narratives based on the memory and identity of the individual interviewed, showing the vision of himself and the world he represents. From such information, it is believed that working with "oral history" is: [...] above all, not wanting a totalizing story from the testimonials; so little prove an absolute truth. It is to give space to the anonymous subjects of history in the production and dissemination of this, trying to articulate their narratives to the contexts and elements of the object(s) in research. It is to be prepared to understand that the act of remembranceis not always a healthy and positive action for the subject, because it can bring pain and suffering. It is writing history without sacramental certainties, but diminishing the field of doubt (SILVEIRA, 2007, p. 41, our translation).According to Le Goff (1996), the term memory can be conceptualized as a property of retaining certain information, as well as a set of psychic functions to which man can update past
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAandNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 6| 6impressions or information. It can be considered that their formation is based on events experienced individually or from the experience of the other,a process made through projection or identification with a past, which consists of characters; places of memory and places of realization of the acts of remembrance/commemoration (POLLACK, 1992). Factors such as feelings inherent to man, desire, affectivity and censorship can manipulate and alter memory consciously or unconsciously (LE GOFF, 1996). One must take into accountthe denial of memory use as a concrete truth and loaded with neutrality. For Bosi (1994), bringing facts from memory is a process marked by uncertainties and forgetfulness. To understand how the appropriation of personalized and community pedagogy took place at the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, the work is divided into three parts. At first, we seek to inform how professor Liliane was trained with Pierre Faure, as well as her contact with personalized and community pedagogy. Next, it is started to understand the transformations that occurred within the scope of the space-time dimensions of the college, noting the realization of classes in a specific educational place called "little house" and the new relationships with time in the school routine.Finally, we seek to understand the renewals that occurred in school practices, emphasizing the use of work forms, the modification that occurred from the integration between the various disciplines and the permanence and changes in the evaluation system of the college.Liliane Duval's approach to Personalized and Community PedagogyLiliane Duval, a former mathematics teacher at the Colégio das Cônegasde Santo Agostinho during the term of the experimental secondary classes, is descended from French parents and has lived in Brazil since the period of her birth. His schooling began at the Colégio Batista Brasileiro, located in São Paulo, then destined forthe Des Oiseaux(Colégio das Cônegas de Santo Agostinho), where he did the gymnasium and the scientific course; then he entered the Sedes Sapientiae College, an institution associated with the last-mentioned college (DUVAL, 2018). During Liliane's time at the Cônegas college, teaching was characterized by distributing all subjects full-time. The main subjects such as Portuguese and Mathematics were given in the morning and, in the afternoon, consisted of the moments of study in which the students met in a room, and were divided for the activity. In his reports, he points out that, during the period in which he studied at this school, teaching was traditional as in the entire Catholic educational network.
image/svg+xmlThe experimental secondary classes in the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho in the memories of Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 7| 7After graduating from the Mathematics course atTheSedes Sapientiae College,the professor took a year of postgraduate course in Educational Guidance and, at the final moment of the course, was called by the sisters of the college of Santo Agostinho to participate in a pedagogical course, with a view to going through training with Father Pierre Faure. According to Duval (2018), this event took place in February 1959, vacation, in which several Catholics were invited to attend the works prepared by teachers made from the guidance of Pierre Faure. The preparatory course animated by Father Faure was hosted in a hall inserted within the College of Sion of the city of São Paulo and, in addition to the teachers of this school, had the participation of teachers from the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho and the Santa Cruz College, also located in the capital of São Paulo. The activities took place in the morning, the teachers began exposing their work with the children, soon after the recess period and, in the end, the elaboration of a work named as a line (time to calm the children after the previous activity). These three Catholic and São Paulo schools pioneered the experimental secondary classes in Brazil from the pedagogy of Father Faure.Regarding contact with Pierre Faure, Duval (2018) points out that he always associated theory with practice. Faure took several preparatory courses for teachers in São Paulo and always returned to this city to find out how the teachers' work was going in classroom practice. According to Klein (1998), the approximation of teachers with personalized and community pedagogy required theoretical and practical training, courses and internships, following the areas of pedagogy and psychology and the deepening of the aspects of child development, a training that reinforced the principles of personalization and communization. In Father Faure's preparatory course, there were several teachers at work, being observed by other invited teachers and educational advisors. According to Liliane's memoirs, the training took place in a theoretical and practical way, that is, from discussions in relation to Faure's educational proposal, followed by the implementation of these learnings in teaching practice. In this direction, Duval (2018, p. 3, our translation) asserts: "all we did was from whatwe discussed". The discussions pointed out by the professor referred to the new pedagogy that the teachers who participated in the preparatory course came into contact, that is, personalized and community pedagogy. This pedagogical proposal follows the precept that every person is not born, but is built, that is, man learns to be, to educate himself, to build himself from his own agency and with the presence of the other. Aiming to counter a traditional teaching method, Faure aims to bring a look at a formation of more autonomous people, who have initiative,
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAandNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 8| 8commitment, who are able to interact with the world and with spiritual life by acquiring a collaborative and solidary posture (BEURMMAN, 2007).With regard to aspects of pedagogy put into practice in the preparatory course taught by Father Faure, from the memories of Duval (2018), it is evident that there was a great concern regarding the student's organization, so that he had autonomy to work himself, whether in several aspects, especially with regard to school activities. The school space becomes a space for discovery of these individuals, because "all the material for this week [preparatory course] and for the children was elaborated by us and placed precisely in the perspective of search and personal research" (DUVAL, 2018, p. 4, our translation). This search for autonomy occurred with the participation and cooperation of the student and the teacher, that is, there was mediation and direction on the part of the teachers, which occurred from the work plans. So, Duval (2018, p. 4, our translation) states: "We were present for any doubt and to encourage students to do research. They could have doubts about the work, so we walked between them and helped them".In addition to the preparatory course, the dialogue and learning with the creator of the pedagogy to be applied took place in an internship that Liliane Duval held in 1961 in France and in the passage in other countries such as Belgium and the Netherlands. In the countries mentioned, Liliane and otherteachers had the opportunity to contact the schools run by Pierre Faure as the Center for Pedagogical Studies. In memories points out that in a school visited, we saw a construction adapted to the child, and the whole structure was directed to children's size, concluding: "you know it was something that shocked me, the bathroom, everything in their size, a special construction for children" (DUVAL, 2018, p. 13, our translation).Space-time dimensionsFrom Vieira's considerations (2001) the school space is understood as a locusof hygiene, power, time and authority, being built by brands and territories that are historically built by all of us. Understood by Vinão Frago (1998) as something designed, imagined, unfit to be neutral, but that effectively educates. In personalized and community education, a new spatial organization characterized by "ambient rooms" is created, organized spaces where materials were made available that would assist the student in the construction of knowledge in a proactive way (SCHREIBER, 2016).
image/svg+xmlThe experimental secondary classes in the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho in the memories of Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 9| 9Duval (2018) points out that the space to be designed for the experiments of the experimental secondary classes in the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho was a kind of "little house". The activities begin discreetly in a house located within the school itself; the event begins without celebration, only with a class of experimentation because "it was an environment, only one class and a single experience" (DURVAL, 2018, p. 4, our translation). However, at the same time that a class was going through a process of experimentation, the others continued with the classes along the lines of traditional teaching. In addition to the new changes and sensitivities destined to the learning space, in the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho new perceptions about school time also placed themselves with the appropriation of Pierre Faure's pedagogy. Based on the conceptions of Faria Filho (2000), school time is responsible for ordering and systematizing the activities to be developed in the classroom, besides directing the time of the subjects involved in education -teachers and students.The new sensitivities in relation to time were considered by Pierre Faure as an aspect of paramount importance,since, for this to personalize teaching, it is also to allow autonomy in relation to the use of time. Customizing time consists of taking into account differences in temperament, health, motivation of history and rhythm of students (KLEIN, 1998). According to Faure (1993, p. 67, our translation), "work, like the human being, has its own rhythm. There is a time of investigation and attempt, of admiration and contemplation, a time for improvement and a time for exercise and investigation, a time for presentation and exchange".For the understanding of this time and individual rhythm, it was necessary that each student had his/her moment of silence and internalization, which was made possible through the elaboration of work plans (SCHEREIBER, 2016). The work plans were elaborated by the students individually, and each one set the necessary time for each task, having the supervision of the teacher (KLEIN, 1998). These study scripts contained the subjects that students previously chose, the dates of sharing, awareness and contents that needed to deepen, followed by the delimitation of the delivery time (BEURMANN, 2007).From the analysis of Duval's description (2018) about the appropriations made of the work plan in the experimental secondary class in which he taught; it is perceived that this methodology gains certain particularities in the application. In his report, he states that the work plan was a role placed on the board and not delivered directly to the student, within this plan the subjects, the directionsto be developed and the deadlines established for the delivery of the forms were included. The professor states that, in the beginning, the elaboration of this plan
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAandNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 10| 10was done every two weeks, because it consisted of being a laborious activity and that needed to be done together with the other teachers. Still from his memoirs, Duval (2018) states that these plans were elaborated as a way to assist students in the organization of time, because they had no agenda. However, in the future, the students began to have contact with the school schedule. The period in which the work plans were applied was called the period of stay. According to Duval (2018), every morning, at the beginning of classes, from the work plan, the students had to choose which subjects theywould study. It was a moment of student autonomy from the choice of how many subjects and which subjects they wanted to work on. Thus, within the same time there were several disciplines being studied and only the help of a teacher, being of total importance that he had basic basics of all disciplines to assist the work. During the stay, there was also the possibility of the students to sit where they had preference, moving over the classroom space with a certain autonomy. Thus, the work could also be carried out on the ground with the presence of colleagues or not. The period of permanence and contact with work plans should be taken as a starting point and not of arrival, aiming to encourage the search for knowledge and curiosity and not as an obligation given to students (KLEIN, 1998).Innovative school practicesSince the 1950s, when new discussions have permeated the educational scene, debates influenced by ideas from countries such as the United States and France, result in a series of proposals and innovative pedagogical models that begin to be applied in the scope of public and private schools in Brazil (SCHEREIBER, 2016). These discussions aimed at changes in the active principles aimed at students, modification in the study time with the implementation in some full-time schools, the development of critical thinking, the integration of disciplines and school work with the social world. Thus, the experimental secondary class at Des Oiseauxaimed to bring to the student an approximation of her individuality, as well as a new awareness regarding the organization of time and school activities. In addition to being reflected in moral and ethical aspects aimed at the formation of students, the pedagogical renewal was also directed to the construction of new practices and activities inserted within the new school culture that was built from the trials and experimentations that took place in the educational field. These changes had been put at odds
image/svg+xmlThe experimental secondary classes in the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho in the memories of Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 11| 11with aspects that were rooted at a certain time in the school scene. By the way, Klein (1998, p. 31, our translation) asserts:In prescribing Personalized and Community Education, Pierre Faure demonstrated great influence of the ideals of the New School, aiming at the distance unpreparedstudents with their social lives, the technical education of schools, the overload of content, the excess of exams and grades, "among so many deficient traits, the most serious for Faure is the fact that the school does not promote the integral development of the child, not encourage her to think, create or choose. According to Schereiber (2016,) as a contribution to the educational scene, Father Faure proposed new practices, built from dialogue with figures such as Robert Dotttrens, professor at the Jean Jacques Rousseau Institute, creating new systems such as the so-called "chip system". According to Beurmman (2007), the factsheets are exercises created to strengthen and deepen learning and the construction of knowledge. According to Duval (2018), the forms were prepared and left in boxes near the slates, so that these materials contained the content to be studied and the objectives to be achieved. Duval (2018, p. 3, our translation) says that "if the student went to study mathematics, he would access the discipline box, read the guidelines and activities proposed to be carried out, and had the condition to finish them until 10 a.m." Still taking into account Duval's memories (2018), it is observed that the teacher who accompanies the students in the classroom during the work period with the records had a very important guiding role. These should forward and direct the student's research, elaborating some questions so that they could answer, so that the teacher's work was intense, because he had to think about the creation of the forms. These materials were answered by the students directly inthe notebook and the teachers investigated how the task developed by analyzing the students' own object. For Father Faure, the incorporation of the forms in the educational system aimed to learn without the prediction and organization by this material, that is, it would be "to work without objective, without knowing that, nor how, to expect all indications to be provided by the teacher, of little use" (FAURE, 1993, p. 55, our translation). This is verified from the reports of Duval (2018), who notes that these materials were applied to students with a different dynamic, especially with regard to the direction from questions and objectives well demarcated by the teachers who elaborated it. Duval (2018) also points out that at times there was the integration between the disciplines that were inserted in the experimental period. The former teacher points out that the union of Mathematics with other subjects was always more challenging, becauseit was difficult
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAandNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 12| 12to visualize a connection between this language and other knowledge. It states that in the process of experimentation, disciplines such Portuguese, History and Geography were able to establish connections and perform activities together. He also says that, in addition to teaching mathematics classes, he also taught aspects of the church's social doctrine, so to associate with content, he began to work with the financial issue of the church. She says: "Bishop Paul Evaristo Arns later said: he brings together mathematics with religion, because he had the encyclical at the time, and I was giving proportion, financial part, and part of the social doctrine of the church, you know? I mean, it was a way I did integration, on the part of values"(DUVAL, 1998, p. 12, our translation). Regarding the form of evaluation considered by Personalized and Community Pedagogy as more appropriate and that guarantees greater autonomy to the student is the continuous evaluation, that is, the one in which the teacher is always accompanying the student, being in activities or from work plans (KLEIN, 1998). The Jesuit pedagogue criticized the evaluative methods that applied a test the day before and, on the day after all that was learned, he was forgotten. The new way of looking at evaluations also transforms the perspective on repetition. On this issue, Faure (1974, p. 59, our translation):In the face of a well-dosed schedule, there is no repetition of the series because each student works according to their pace and abilities. For students unable to meet the schedule followed by the majority of the group is offered the improvement class. The repetition "is indicative of the school's inability to adapt to the needs" of students.The passage is perceived as Faure deposited responsibility for the student's school failure not to him, but to the school institution for not following the rhythm and differences of the students. Thus, in addition to the follow-up of the work plan, Pierre Faure was adept not at the act of giving a grade, but in the process and experience of the student with the learning work (KLEIN, 1998).Regarding the evaluative methods used by the teachers in the experimental secondary class of the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, Duval (2018) points out that students were evaluated from the presentation of papers as well as there was a form of evaluation called controls, which consisted of tests applied on the disciplines given. According to Professor Liliane, the students were evaluated from the following concepts: very well, well and regular and not from a number of zero to ten as was customary in traditional teaching. The students' performance was made available from bulletins, documents in which teachers established some comments of the student,being an example: if he had difficulty concentrating, if he had any
image/svg+xmlThe experimental secondary classes in the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho in the memories of Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 13| 13problems related to behaviors and attitudes, some of the examples being the cooperation to keep the room favorable for all students. Thus, it is perceived that a very characteristic aspect of traditional teaching is problematized by Pierre Faure's Pedagogy which consists in the application of the tests. A change in the way in which it was used is observed, failing to evaluate students by grades to obtain a more descriptive observation from comments and concepts in order to follow the advances and individual difficulties. Final considerationsSince the 1950s, Brazilian secondary education has undergone a process of pedagogical renewal. In the scenario of Catholic schools, this change also occurred through the use of personalized and community pedagogy. According to Saviani (2008), the "New Catholic School" was established, which was opposed to the traditional method of teaching in the students linked to the Catholic Church. The new discourses and the new school faces that were built were manifested from the implementation of experimental secondary classes in some Catholic schools. Inserting itself within this process of change, we highlight the 17 secondary schools that passed, in the period from 1959 to 1962, through a process of experimentation of new pedagogical positions, including that defended by Father Faure. The Jesuit priest brought to Brazil some precepts of his pedagogy that were appropriated in Catholic schools such as the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho.The precepts of autonomy, embodiment and proactivity can be seen and applied by Liliane Duval, professor of mathematics of the experimental class of the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho, who went through the orientation with Pierre Faure and the experience of applying his pedagogical proposal. Among the appropriations madeby Des Oiseaux, Liliane's memoirs marked some main aspects among these, the new relations of space and time. A space characterized by a displacement from the classroom to work in a small house and the creation of a new sensitivity in relation to time characterized by the activities that compose it as the work plans and their development in the period of Permanence.Duval's understanding of the narrative was based on his memories of the reported experiences. It must be made clear that his memory was full offorgetfulness and the descriptions reported should not be considered as absolute truth. Thus, following the considerations of Le Goff (1996), who describes memory as feelings that consciously or
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAandNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 14| 14unconsciously alter individual memory, this work does not take into account the idea of an account as concrete and indisputable truth, but information loaded with subjectivity of those who present them. Duval's memories bring an understanding of how school culture changes from appropriation in classroom practices,and this use is loaded with resistance and impositions and thus end up creating a culture with its own particularities. The new school culture of the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho changes both in space and in school time, modifying the learning space for what was called "little house" and a new organization in relation to the individual time of each student with the help of materials such as work plans. In addition to these aspects, new practices of Pierre Faure's pedagogy are appropriated by the college as the system of records, the integration between disciplines and a more descriptive look at the evaluations, such points contribute to a more autonomous, individual and community learning process.REFERENCESBEUERMANN, Vera María. Educação Personalizada e Comunitária um Excelente Caminho para Inovar a Prática Educativa.Revista Recrearte. n. 7, p.1, jul. 2007.BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: Lembrança dos velhos. 3. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.CHARTIER, Roger. Textos, impressões, leituras. In: HUNT, Lynn (org.). A nova história cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 211-238.CHARTIER, Roger. Poderes e limites da representação. Marin, o discurso e a imagem. In: CHARTIER, Roger. À Beira daFalésia:a história entre certezas e inquietudes. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2002.CUNHA, Nádia; ABREU, Jayme. Classes Secundárias Experimentais –Balanço de uma experiência. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. XL, n. 91, p. 90-151, jul./set. 1963.DUVAL, Liliane. Entrevista concedida a Norberto Dallabrida. São Paulo, 19 abr. 2018.FARIA FILHO, Luciano Mendes de.; VIDAL, Diana Gonçalves. Os tempos e os espaços escolares no processo de institucionalização da escola primária no Brasil.Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 14, p. 19-34, maio/ago. 2000. FAURE, Pierre.Ensino Personalizado e Comunitária. São Paulo: Loyola, 1993.
image/svg+xmlThe experimental secondary classes in the Colégio das Cônegas de Santo Agostinho in the memories of Liliane Duval (1959-1962)Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 15| 15GARCIA, Letícia Cortelazzi.Sobre mulheres distintas e disciplinadas: Práticas escolares e relações de gênero no ginásio feminino do Colégio Coração de Jesus (1935-1945).2006. 87 f. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso) –Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2006.KLEIN, Luiz Fernando. Educação personalizada: Desafios e Perspectivas. São Paulo: Loyola, 1998.LE GOFF, Jacques. História e Memória.2 ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1996.PEROSA, Graziela Serroni. Três escolas para meninas. 2005. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2005. PEROSA, Graziela Serroni. A aprendizagem das diferenças sociais:classe, gênero e corpo em uma escola para meninas. Cadernos Pagu, Campinas, n. 26, 2006. Available: http://www.scielo.br/pdf/cpa/n26/30387.pdf. Access: 03 Dec. 2017. SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.SCHREIBER, Stefanie. Cultura escolar no curso ginasial experimental do colégio Santa Cruz.2016. 74 f. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso) –Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2016.SILVA, Clícia Rodrigues da; VANGILER, Maria Aparecida de Souza. O Tempo Escolar na HIstória da Educação no Brasil. In: Encontro Norte e Nordeste de História da Educação, 6., 2016, Natal. Anais eletrônicos[...]. Recife: IFRN,2016. Available: http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/vi-ennhe/anais/trabalhos/eixo7/submissao_14699940953491472992111771.pdf. Available: 07 July2018.SILVEIRA, Éder da Silva. História Oral e memória: pensando um perfil de historiador etnográfico. Métis: história & cultura, v. 6, n. 12, p. 35-44, jul./dez. 2007.VIEIRA, Analúcia de Morais. Um olhar sobre o espaçoescolar. Olhares &Trilhas, v. 2, n. 1, p. 47-58, jan./ dez. 2001.VIÑAO FRAGO, Antônio; ESCOLANO, Augustín. Currículo, Espaço e Subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A. 1998.
image/svg+xmlBianka Maria DELAGRACIAandNorberto DALLABRIDARev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 00, e021007, 2021. e-ISSN: 2237-258XDOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11i00.9676| 16| 16About the authorsBiankaMaria DELAGRACIAGraduated in History(UDESC).Norberto DALLABRIDAProfessor and researcher at the University of the State of Santa Catarina (UDESC) and CNPq.Processing and publishing by the Editora Ibero-Americana de Educação.Correction, formatting, standardization and translation.