Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 1
COMPETÊNCIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: OS DESAFIOS DO ENSINO
HÍBRIDO
COMPETENCIAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA: LOS DESAFÍOS DE LA
ENSEÑANZA HÍBRIDA
DIGITAL SKILLS IN BASIC EDUCATION: THE CHALLENGES OF HYBRID
TEACHING
Heber CERIBELLI
e-mail: heber.ceribeli@hotmail.com
Francislê NERI DE SOUZA
e-mail: fns@ua.pt
Helena Brandão VIANA
e-mail: hbviana2@gmail.com
Roberta Rodrigues de Oliveira GUIMARÃES
e-mail: robertaguimaraes79@hotmail.com
Como referenciar este artigo:
CERIBELLI, H.; NERI DE SOUZA, F.; VIANA, H. B.;
GUIMARÃES, R. R. de O. Competências digitais na educação
básica: Os desafios do ensino híbrido. Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 13, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778
| Submetido em: 04/06/2023
| Revisões requeridas em: 17/08/2023
| Aprovado em: 11/09/2023
| Publicado em: 06/12/2023
Editor:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 13, e023012, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 2
RESUMO: A adoção do ensino híbrido, em muitas escolas, tem obrigado os professores a
desenvolverem competências digitais para a integração das tecnologias da informação e
comunicação (TIC). O objetivo desta pesquisa foi avaliar o nível de competências digitais dos
professores de Ensino Médio numa rede de ensino privado. Trata-se de uma pesquisa de
abordagem quali-quantitativa que utilizou o questionário DigCompEdu check-in, instrumento
criado para compreender as expectativas, necessidades de formação em competências digitais
e desafios com o ensino híbrido, em um grupo de professores do Ensino Médio do interior do
Estado de São Paulo. Após a aplicação do instrumento, analisou-se os resultados utilizando o
software IBM SPSS Statistics® 22.0 para análise estatística descritiva e inferencial das
questões. Os resultados mostraram que os professores têm uma percepção de sua competência
digital próxima da realidade, porém autoavaliaram-se em níveis um pouco acima do revelado
pelo instrumento DigCompEdu check-in.
PALAVRAS-CHAVE: Competências Digitais. Formação Continuada. Professores. Ensino
Híbrido.
RESUMEN: La adopción de la enseñanza híbrida en muchas escuelas ha obligado a los
docentes a desarrollar habilidades digitales para la integración de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC). El objetivo de esta investigación fue evaluar el nivel de
adquisición y uso de competencias digitales de los profesores de Educación Secundaria en una
red de enseñanza privada. Se trata de una investigación quali-quantitativa y se aplicó el
cuestionario DigCompEdu check-in, un instrumento creado para comprender las expectativas,
necesidades de formación en competencias digitales y desafíos con la enseñanza híbrida en un
grupo de profesores de Educación Media en el interior del Estado de São Paulo. Después de
administrar el instrumento, se analizaron los resultados utilizando el software IBM SPSS
Statistics® 22.0 para el análisis estadístico descriptivo e inferencial de las preguntas. Los
resultados mostraron que los profesores tienen una percepción de su competencia digital
cercana a la realidad, pero se autoevaluaron en niveles ligeramente superiores a los revelados
por el instrumento DigCompEdu check-in.
PALABRAS CLAVE: Competencias Digitales. Formación Continua. Profesores. Enseñanza
Híbrida.
ABSTRACT: The adoption of hybrid teaching in many schools has forced teachers to develop
digital skills for the integration of information and communication technologies (ICT). The aim
of this research was to assess the level of acquisition and use of digital skills among high school
teachers in a private education network. This is a quali-quantitative method that applied the
questionnaire DigCompEdu check-in that was created to understand expectations, digital skills
training needs, and challenges with hybrid teaching, to a group of high school teachers in the
interior of the state of São Paulo. After administering the instrument, the results were analyzed
using IBM SPSS Statistics® 22.0 software for descriptive and inferential statistical analysis of
the questions. The results showed that teachers have a perception of their digital competence
close to reality, but they self-assessed themselves at slightly higher levels than those revealed
by the DigCompEdu check-in instrument.
KEYWORDS: Digital Competencies. Continuing Education. Teachers. Hybrid Teaching.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 3
Introdução
A educação, como área social em constante desenvolvimento, devido à sua
responsabilidade frente à formação dos sujeitos que compõem a sociedade, está sempre
buscando melhores formas de tornar o processo do ensino e aprendizagem mais eficaz,
adaptando-se às tendências da sociedade moderna e das gerações mais novas. Porém, uma
dificuldade se instala quando se pensa na construção e auxílio na aprendizagem de
conhecimento formal. A cada ano que passa, a sociedade fica mais tecnológica, e os sujeitos
que nascem nessa sociedade e se desenvolvem junto a ela, têm uma tendência maior ao uso de
ferramentas digitais, e muitos professores não têm hábito ou experiência no uso dessas.
A potencialidade que cada sujeito tem em usar as tecnologias, pode estar relacionada ao
contexto vivido enquanto eram mais jovens ou aos estímulos culturais em que estavam
inseridos. Ou seja, pessoas ligadas à docência e que nasceram em décadas nas quais a tecnologia
não era tão comum à maior parte da sociedade e à cátedra educacional, poderão vir a ter maior
dificuldade no uso de tecnologias atuais do que os nascidos em décadas em que as tecnologias
são mais acessíveis à capacidade inata de aprendizado e, por isso, é possível pensar em diversas
maneiras de formar os mais experientes para o uso da tecnologia como ferramenta no auxílio
da docência. A formação proporcionará intersecções geracionais e, consequentemente, a
comunicação e o relacionamento para o aprendizado se dará de uma maneira menos ruidosa
(DESSEN, 2005).
A análise foi centrada na aquisição de competências digitais tecnológicas, para que a
integração das tecnologias seja, de fato, um contributo à construção do conhecimento e
inovação educacional, e não apenas a apresentação de um conteúdo ou objeto de aprendizagem
numa roupagem digital. Tal pensamento entende que, frente aos avanços tecnológicos, há um
obstáculo a ser superado, que é a formação docente alinhada com as transformações do mundo
moderno, na qual o docente teria total condição de ensinar, integrando as tecnologias digitais
desenvolvidas, inovando e reinventando, deste modo, o perfil e a prática docente
(RODRIGUES et al., 2018).
O conceito de competência, também muito explorado em âmbito acadêmico, requer
nossa atenção, pois a análise desta pesquisa volta o olhar para o seu desenvolvimento. A
definição de competência encontra-se associada à “[...] capacidade de mobilizar diversos
recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação” (PERRENOUD, 2000, p. 15). Isso
significa que a competência ou a mobilização de recursos, é um processo de construção, em
situações cotidianas que exigem operações mentais ou esquemas de pensamento, e permitem
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que realizemos ações para que se alcance o objetivo proposto (TARDIF; LESSARD;
LAHAYA, 1991).
Metodologia
Os métodos de investigação escolhidos para essa pesquisa valem-se da abordagem
quantitativa, visto que o desenho de pesquisa e os dados envolvem ambas as naturezas. O
quantitativo e o qualitativo não podem ser pensados como oposição contraditórias, pois “[...] é
de se desejar que as relações sociais possam ser analisadas em seus aspectos mais “ecológicos”
e “concretos” e aprofundadas em seus significados mais essenciais” (MINAYO; SANCHES,
1993, p. 247). As autoras ainda acrescentam que “[...] o estudo quantitativo pode gerar questões
para serem aprofundadas qualitativamente, e vice-versa” (MINAYO; SANCHES, 1993, p.
247).
Na primeira etapa da coleta de dados, o levantamento foi feito a partir da aplicação do
questionário DigCompEdu check-in dividido em duas partes com 22 questões fechadas e 3
abertas. Os professores foram convidados a participar da pesquisa por meio do envio de um e-
mail contendo as informações sobre o projeto e um link de acesso para o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE.
O questionário foi respondido em anonimato e as perguntas fechadas serviram para
avaliar as diferentes aptidões, competências e habilidades sobre o uso das tecnologias na sala
de aula. Na última parte, o professor teve a oportunidade de expor, em questões abertas, suas
expectativas, necessidades e desafios quanto ao uso da tecnologia digital.
A análise estatística dos dados obtidos a partir das questões fechadas do DigCompEdu
check-in foi realizada no software IBM SPSS Statistics® 22.0. Os dados quantitativos foram
usados para diagnosticar o nível de competências digitais do grupo de professores.
Coleta de dados
A coleta de dados foi feita de forma eletrônica e se deu por meio de questionário
composto de 47 questões, distribuídas na seguinte ordem:
a) uma questão para autoavaliação dos respondentes quanto ao nível de sua competência
digital (autoavaliação pré-questionário);
b) 22 questões integrantes do DigCompEdu check-in (FIGUEIRA; DOROTEA, 2022;
LUCAS; BEM-HAJA, 2021), que indicaram o nível de competência digital calculado dos
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respondentes tanto em termos gerais quanto por área de análise, quais sejam: envolvimento
profissional (área 1), recursos digitais (área 2), ensino e aprendizagem (área 3), avaliação, (área
4), capacitaçãos do aprendentes (área 5) e promoção da competência digital dos aprendentes
(área 6);
c) 11 questões demográficas para caracterização da amostra quanto a sexo, idade, tempo
que o respondente leciona, disciplinas que este leciona regularmente, níveis escolares aos quais
o respondente dedica mais tempo de seu trabalho, faixas etárias dos alunos, titulação acadêmica,
equipamentos que possui para uso pessoal, tempo de uso de tecnologias digitais no ensino,
porcentagem de disciplinas que leciona on-line/à distância e ferramentas/atividades utilizadas
com os alunos para ensino e aprendizagem;
d) quatro questões para autodescrição quanto ao uso privado de tecnologia digital
(escala Likert, 1 – autodescrição desfavorável, 5 – autodescrição favorável);
e) cinco questões quanto à percepção do ambiente de trabalho como favorável ao acesso
à tecnologia digital (escala Likert, 1 – ambiente desfavorável, 5 – ambiente favorável);
f) uma questão para autoavaliação dos respondentes quanto ao nível de sua competência
digital (autoavaliação pós-questionário).
Ao final do questionário havia três questões abertas que visavam saber:
a) as expectativas dos professores sobre a possibilidade de criação de um curso de
tecnologias digitais voltadas para práticas docentes;
b) necessidades dos respondentes (o que precisariam aprender), dentro do contexto de
competências digitais, que auxiliariam nas práticas docentes; e
c) quais aspectos positivos e negativos que a pandemia trouxe ao trabalho de educador,
independente de terem sido no âmbito profissional ou pessoal.
Resultados
A pesquisa realizada obteve 47 respostas válidas ao questionário enviado. Foram
convidados 83 professores, e 56,6% responderam. Inicialmente, fez-se a caracterização da
amostra obtida por meio de estatística descritiva (SWEENEY; ANDERSON; CAM, 2013) com
verificação de frequência considerando parâmetros tais como gênero, idade, tempo que o
respondente leciona, disciplinas que o respondente leciona regularmente, níveis escolares aos
quais o respondente dedica mais tempo de seu trabalho, faixas etárias dos alunos, titulação
acadêmica, equipamentos que possui para uso pessoal, tempo de uso de tecnologias digitais no
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ensino, porcentagem de disciplinas que leciona on-line/à distância e ferramentas/atividades
utilizadas com os alunos para ensino e aprendizagem.
A distribuição dos respondentes por sexo indica um equilíbrio entre homens (N=
23,49%) e mulheres (N= 24,51 %) na amostra considerada, o que permitirá uma comparação
futura entre os níveis de competência digital, tanto por autoavaliação quanto calculado, levando
à possibilidade de desenvolvimento de práticas específicas para aprimoramento de ambos os
grupos.
Figura 1 – Distribuição dos respondentes por faixa etária
Fonte: Elaborado pelo autor
A figura 1 mostra que a maior concentração de respondentes está na faixa dos 30 aos 49
anos (71%), havendo número reduzido nos extremos das idades consideradas, abaixo de 25
anos e com 60 anos ou mais.
Tabela 1 – Distribuição dos respondentes, tempo de docência e titulação acadêmica
Frequência
Porcentagem
Anos que leciona
1-3
6
12,8%
4-5
8
17,0%
6-9
10
21,3%
10-14
6
12,8%
15-20
9
19,1%
Mais de 20
8
17,0%
Titulação acadêmica
Graduação
14
29,8%
4% 13%
43%
28%
8%4%
Menos de 25 25-29 30-39
40-49 50-59 60 ou mais
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Pós-graduação (Especialização)
30
63,8%
Mestrado
2
4,3%
Doutorado
1
2,1%
Fonte: Elaborado pelo autor
A tabela 1 apresenta dados relacionados ao tempo de atividade docente e titulação
acadêmica dos respondentes. Como pode ser visto, a maior concentração está no período de 6
a 9 anos de atuação, ficando os demais períodos relativamente equilibrados entre si. Quanto à
titulação acadêmica, a maioria (acima de 63%) tem pós-graduação lato sensu (especialização),
com poucos apresentando titulação em stricto sensu (mestres e doutores – entre 6% e 7%).
As demais variáveis que caracterizam a amostra (equipamentos que possui para uso
pessoal, tempo de uso de tecnologias digitais no ensino, porcentagem de disciplinas que leciona
on-line/à distância e ferramentas/atividades utilizadas com os alunos para ensino e
aprendizagem) foram também analisadas. Entretanto, contam com uma peculiaridade que
merece ser ressaltada antes da apresentação dos resultados. Por seu conteúdo, elas permitiam
ao respondente assinalar mais de uma alternativa, o que fez com que o total das respostas
pudesse ser mais que 100%.
Tabela 2 – Frequência das disciplinas lecionadas regularmente
Disciplina
Frequência
Porcentagem
Humanidades (história, geografia, ciências sociais, ciências políticas)
16
27,1%
Ciências naturais (física, química, biologia)
10
16,9%
Matemática
9
15,3%
Língua Portuguesa
7
11,9%
Ensino religioso
7
11,9%
Línguas Estrangeiras
5
8,5%
Artes (artes visuais, música, design)
3
5,1%
Educação física
2
3,4%
Fonte: Elaborado pelo autor
Na tabela 2 encontra-se a frequência e porcentagem de ocorrência das disciplinas
lecionadas regularmente pelos respondentes. As disciplinas de Humanidades (história,
geografia, ciências sociais, ciências políticas) e de Ciências naturais (física, química, biologia)
são as que mais ocupam o tempo dos professores, vindo em terceiro lugar Matemática. Tal
achado constata a necessidade de competências digitais por parte dos professores para que eles
possam desenvolver seu trabalho de forma atualizada e dinâmica, da mesma forma que orientar
seus alunos no uso das ferramentas mais adequadas para o desenvolvimento das atividades,
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assim como preparar-se para suas futuras etapas acadêmicas (faculdades, cursos técnicos,
cursos especializados).
Tabela 3 – Níveis de atuação dos respondentes
Níveis escolares
Frequência
Porcentagem
Educação Infantil
2
2,6%
Ensino Fundamental I
3
3,9%
Ensino Fundamental II
35
46,1%
Ensino Médio
36
47,4%
Fonte: elaborado pelo autor
A tabela 3 mostra os níveis escolares de atuação dos respondentes. A soma de Ensino
Fundamental II e Ensino Médio totalizam mais de 90%, reforçando a importância da formação
dos professores em tecnologias digitais para que possam atuar como mentores de seus alunos
que já se deparam com as tecnologias digitais desde muito cedo, e esse docente precisa conhecer
bem as ferramentas acadêmicas e profissionais para uso em seu dia a dia e em oportunidades
futuras.
A presença e a diversidade de equipamentos de uso pessoal por parte dos respondentes
é um item importante a considerar, pois é um indicativo da familiaridade que estes têm com tais
materiais e da facilidade com que se adaptam aos novos dispositivos presentes no mercado e
que, além da utilidade pessoal, certamente ajudará na utilização profissional.
A tabela 4 mostra uma distribuição com notebooks e smartphones ocupando o topo das
porcentagens de uso, totalizando mais de 40% das respostas. Impressoras vêm em seguida,
Microfones aparecem em quarto lugar, também esperado para respondentes que preparam
videoaulas ou ministram aulas por videoconferência e desejam fazer sua mensagem chegar aos
alunos da forma mais adequada possível.
Deste ponto até o fim da lista, chamam a atenção o uso de softwares pagos, o que não
seria comum dada a disponibilidade de materiais gratuitos que a Internet oferece hoje em dia,
talvez por desconhecimento destes sobre os softwares de livre acesso, e tablets em último lugar,
um dispositivo que não parece funcional o suficiente para substituir um notebook ou um PC.
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Tabela 4 – Frequência de uso de equipamentos pessoais pelos respondentes
Equipamento de uso pessoal
Frequência
Porcentagem
Notebook
44
21,5%
Smartphone
41
20,0%
Impressora
25
12,2%
Microfones
24
11,7%
PC
18
8,8%
Câmeras
15
7,3%
Kit iluminação
13
6,3%
Softwares pagos (CANVA, PREZI, EVERNOTE Etc.)
13
6,3%
Tablet
12
5,9%
Fonte: Elaborado pelo autor
Quanto às ferramentas e atividades digitais já utilizadas pelos respondentes, a tabela 5
mostra que apresentações continuam sendo o elemento com maior frequência, o que se justifica
por se tratar de uma sofisticação de algo que já era feito mesmo antes da tecnologia digital,
quando se usavam transparências e retroprojetores. Por outro lado, a considerável incidência de
mapas mentais (13,6%), votações digitais (13,6%) e jogos (10,1%) mostra o oceano de
possibilidades que já são usadas por professores e que a cada dia crescem como ferramentas de
ensino e aprendizagem.
Tabela 5 – Frequência de ferramentas / atividades digitais já utilizadas
Ferramentas / atividades digitais
Frequência
Porcentagem
Apresentações
45
17,4%
Ver vídeos / ouvir áudios
42
16,3%
Cartazes digitais, mapas mentais, ferramentas de organização
35
13,6%
Quizzes ou votações digitais
35
13,6%
Criar vídeos / áudios
31
12,0%
Aplicações interativas ou jogos
26
10,1%
Ambientes de aprendizagem on-line
25
9,7%
Blogs ou wikis
10
3,9%
Outros
9
3,5%
Fonte: Elaborado pelo autor
Feita essa análise descritiva de modo a caracterizar a amostra utilizada no presente
estudo, passou-se a avaliar os resultados de nível de competências tecnológicas, sejam os
provenientes de autoavaliação (pré e pós-questionário), seja o valor calculado pelo
DigCompEdu check-in.
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Dados comparativos da autoavaliação
Tabela 6 – Competências digitais: pré-questionário antes e depois da aplicação do
DigCompEdu check-in
Níveis de competência
Antes
Avaliação
DigCompEdu check-
in
Depois
Freq
%
Freq
%
Freq
%
A1:Recém-chegado(a)
1
2,1%
0
0,0%
0
0,0%
A2: Explorador(a)
2
4,3%
3
6,4%
3
6,4%
B1: Integrador(a)
15
31,9%
21
44,7%
17
36,2%
B2: Especialista
15
31,9%
14
29,8%
14
29,8%
C1: Líder
9
19,1%
8
17,0%
7
14,9%
C2: Pioneiro(a)
5
10,6%
1
2,1%
6
12,8%
Fonte: Elaborado pelo autor
A tabela 6 mostra os resultados obtidos, permitindo uma comparação entre esses três
cenários de competências digitais. Antes de serem submetidos ao questionário, os respondentes
preencheram o protocolo no qual apresentaram a percepção sobre sua competência digital. Para
cada questão do protocolo há 6 possibilidades de resposta, sendo: A1: Recém-chegado (a); A2:
Explorador(a); B1: Integrador(a); B2: Especialista; C1: Líder; e C2: Pioneiro(a).
Os dados analisados apresentaram uma autoavaliação com incidência equilibrada nos
níveis B1 e B2 (31,9% em cada nível), níveis que poderiam ser chamados de intermediários de
competência digital. Os demais respondentes estiveram mais concentrados nos níveis C1 e C2,
níveis altos de competência digital, mostrando que os respondentes tinham autoavaliação
bastante positiva de suas competências digitais.
Após preencherem o DigCompEdu check-in, esse cenário foi alterado, aumentando as
porcentagens somadas de B1 e B2 (de 63,8% para 74,5%), porém reduzindo o percentual de B2
e aumentando o percentual de B1, mostrando que uma ferramenta lógica e estruturada se
contrapôs à autoavaliação dos respondentes, dando uma medida mais rígida de suas
competências. Nos níveis mais altos (C1 + C2), a frequência de respondentes diminui
consideravelmente (de 29,8% para 19,1%), mostrando que a autoavaliação antes do
questionário não demonstrou a realidade dos fatos, o que a ferramenta estruturada não permitiu.
Outro aspecto observado é que nos níveis mais baixos (A1 + A2), havia distribuição de
6,4% dos respondentes entre os dois níveis, mas a ferramenta de análise (DigCompEdu check-
in) apresentou o mesmo resultado percentual (6,4%), porém concentrado no nível A2,
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mostrando que nesses níveis a autoavaliação dos respondentes foi mais rígida do que a
ferramenta estruturada. Portanto, na comparação entre o cenário antes do questionário e a
ferramenta, nota-se a possibilidade de uma análise mais realista dos respondentes por parte da
ferramenta, já que a autoavaliação pré-questionário mostrou percentuais altos em níveis de
competência digital mais alto.
Na comparação entre níveis calculados (DigCompEdu check-in) e a autoavaliação pós-
questionário, notam-se certas correções por parte dos respondentes, como se a exposição ao
questionário os fizesse refletir sobre sua autoavaliação, fazendo-os procurar escores mais fiéis
ao que realmente entendem que sejam suas competências digitais.
Assim, na autoavaliação pós-questionário, os níveis mais baixos (A1 e A2) ficaram
iguais aos da ferramenta (DigCompEdu check-in), os níveis intermediários (B1 + B2) ficaram
mais próximos aos da autoavaliação pré-questionário, porém com percentual maior para B1,
caracterizando semelhança a pré-avaliação no total, mas semelhança ao DigCompEdu check-in
na partilha entre os dois níveis, e os percentuais dos níveis mais altos (C1 + C2), embora tenham
ficado mais altos do que a ferramenta apontou, mostraram-se inferiores aos percentuais da
autoavaliação anterior à aplicação do questionário.
Logo, pode-se dizer que, de maneira geral, as competências digitais dos respondentes
via DigCompEdu check-in estão nos níveis B (B1 e B2) e a ferramenta, quando aplicada, além
de medir o nível de competências digitais, promove uma reflexão aos respondentes, uma vez
que sua autoavaliação antes e depois da aplicação do questionário, para uma única pergunta, se
altera de maneira que merece destaque.
Tabela 7 – Competências digitais por área de análise (parte 1)
Níveis
Envolvimento
Profissional
Recursos Digitais
Ensino e aprendizagem
n
%
n
%
n
%
A1
1
2,1%
2
4,3%
2
4,3%
A2
3
6,4%
7
14,9%
16
12,8%
B1
9
19,1%
9
19,1%
12
14,9%
B2
19
40,4%
7
14,9%
4
34,0%
C1
14
29,8%
17
36,2%
12
25,5%
C2
1
2,1%
5
10,6%
4
8,5%
Fonte: Elaborado pelo autor
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 13, e023012, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 12
Tabela 8 – Competências digitais por área de análise (parte 2)
Níveis
Avaliação
Capacitação dos aprendentes
Promoção da competência digital dos
aprendentes
n
%
n
%
n
%
A1
0
0,0%
2
4,3%
1
2,1%
A2
10
21,3%
2
4,3%
4
8,5%
B1
12
25,5%
16
34,0%
21
44,7%
B2
13
27,7%
14
29,8%
11
23,4%
C1
8
17,0%
9
19,1%
8
17,0%
C2
4
8,5%
4
8,5%
2
4,3%
Fonte: Elaborado pelo autor
As tabelas 7 e 8 mostram que as áreas de maior fragilidade dos respondentes (áreas com
menor nível de competência digital) são as áreas 2 e 4 (Recursos Digitais e Avaliação). Estas
devem ser as áreas de maior foco por parte de seus gestores no sentido de incentivar o uso de
ferramentas de avaliação digital para monitorar o progresso dos alunos, analisar os dados
disponíveis para identificar os alunos que precisam de apoio adicional e usar tecnologias
digitais para fornecer feedback eficaz. Isto não significa dizer que outras áreas não mereçam
atenção, e sim que este deveria ser o primeiro ponto de ataque dentro de um processo de
incremento das competências digitais dos professores que responderam à pesquisa.
Tabela 9 – Competências digitais: pré-questionário antes e depois da aplicação do
DigCompEdu check-in - diferença por sexo
Gênero
Nível
Antes
Avaliação
DigCompEdu Check-in
Depois
Frequência
%
Frequência
%
Frequência
%
Homem
A1
1
4,3%
0
0,0%
0
0,0%
A2
0
0,0%
3
13,0%
1
4,3%
B1
7
30,4%
9
39,1%
5
21,7%
B2
5
21,7%
7
30,4%
7
30,4%
C1
6
26,1%
3
13,0%
4
17,4%
C2
4
17,4%
1
4,3%
6
26,1%
Mulher
A1
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
A2
2
8,3%
0
0,0%
2
8,3%
B1
8
33,3%
12
50,0%
12
50,0%
B2
10
41,7%
7
29,2%
7
29,2%
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DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 13
C1
3
12,5%
5
20,8%
3
12,5%
C2
1
4,2%
0
0,0%
0
0,0%
Fonte: Elaborado pelo autor
A tabela 9 mostra que, na primeira autoavaliação, os homens tiveram percepção mais
positiva de si mesmos do que as mulheres, uma vez que apresentaram maior percentual nos
níveis mais altos (C1 + C2 → homens = 43,5%; mulheres = 16,7%). Da mesma forma, nos
níveis mais baixos (A1 + A2), houve uma autoavaliação dos homens (4,3%) melhor do que das
mulheres (8,3%), uma vez que menor percentual de homens se considerou menos competente
digitalmente e, portanto, se autoclassificou nos menores níveis. Nestes dois níveis, todos os
homens se classificaram como A1 e todas as mulheres como A2. Em função do número de
respondentes nessas classificações, não é possível dizer que tal resultado tem significado
estatístico relevante, porém pode ser um indício para futuros estudos a respeito.
Na comparação entre a primeira autoavaliação e avaliação padronizada (DigCompEdu
check-in), percebem-se claras diferenças, indicando que os homens apontaram autoavaliações
melhores (C1 + C2: primeira autoavaliação = 43,5% vs. avaliação calculada = 17,4%), enquanto
as mulheres nos níveis mais altos fizeram avaliações piores de si mesmas (C1 + C2: primeira
autoavaliação = 16,7% vs. avaliação calculada = 20,8%). No outro extremo da classificação de
níveis, o mesmo fenômeno ocorreu, mostrando que os homens se apresentaram em pior situação
do que pensam estar (A1 + A2: primeira autoavaliação = 4,3% vs. avaliação calculada = 13,0%),
enquanto as mulheres mostraram situação contrária (A1 + A2: Primeira autoavaliação= 8,3%
vs. avaliação calculada = 0,0%). Nos níveis intermediários (B1 + B2), as mulheres mostraram
maior equilíbrio entre os percentuais da primeira avaliação (75,0%) e da avaliação padronizada
(79,2%) do que os homens (primeira autoavaliação = 52,2% vs. avaliação padronizada =
69,6%).
Na comparação entre avaliação padronizada (DigCompEdu check-in) e autoavaliação
pós-questionário percebe-se, entre as mulheres, um alinhamento bem próximo entre os níveis
intermediários (B1 + B2), maior percentual nos níveis inferiores (A1 + A2) e menor percentual
nos níveis superiores (C1 + C2), mostrando autoavaliação levemente mais rígida do que a
ferramenta DigCompEdu check-in. Já para os homens, a autoavaliação pós-questionário indicou
percentuais menores nos níveis intermediários (B1 + B2), bem maiores nos níveis superiores
(C1 + C2) e menores nos níveis inferiores (A1 + A2), mostrando que, a exemplo do que foi
verificado na avaliação pré-questionário, os homens tendem a ter uma avaliação mais positiva
de suas competências digitais do que as mulheres.
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Outro ponto de destaque é que entre a autoavaliação pré-questionário e autoavaliação
pós-questionário dos homens há um alinhamento entre os diferentes grupos de níveis (A1 + A2,
B1 + B2, C1 + C2), alterando o percentual dentro de cada grupo sempre para melhor (de A1
para A2, de B1 para B2, de C1 para C2), como se a exposição ao questionário desse ao grupo
a percepção de que são ainda mais competentes digitalmente do que se julgavam anteriormente,
embora a ferramenta mostrou que não são. Comparação semelhante (pré e pós-questionário)
entre as mulheres mostra que, após o questionário, sua autoavaliação foi mais rígida, levando-
as a se classificar em níveis inferiores de competência digital aos de antes do questionário.
Como resumo, pode-se dizer que ambos os grupos têm maior concentração de
competência digital via DigCompEdu check-in nos níveis intermediários (B1 + B2: homens =
69,6% mulheres = 79,2%), ficando as mulheres em maior percentual nos níveis mais altos (C1
+ C2: homens = 17,4% mulheres = 20,8%) e menor percentual nos níveis mais baixos (A1 +
A2: homens = 13,0% mulheres = 0,0%). Por fim, quando confrontados com perguntas mais
detalhadas a respeito de suas competências digitais nas diferentes áreas do DigCompEdu check-
in, os homens tendem a não alterar sua autoavaliação, enquanto as mulheres parecem refletir
sobre as perguntas e alterar a avaliação sobre seus conhecimentos de tecnologias digitais.
Resultados das questões da escala Likert do DigCompEdu check-in
Feitas as análises do DigCompEdu check-in, passou-se a tratar as questões sobre
autodescrição quanto ao uso privado de tecnologia digital (quatro questões numa escala Likert
de 5 pontos, variando de discordo totalmente (1) até concordo totalmente (5), sendo 1 –
autodescrição desfavorável, e 5 – autodescrição favorável) e sobre percepção do ambiente de
trabalho como favorável ao acesso à tecnologia digital (cinco questões - numa escala Likert de
5 pontos, variando de discordo totalmente (1) até concordo totalmente (5), sendo 1 – ambiente
desfavorável, 5 – ambiente favorável).
Inicialmente, submeteu-se as respostas dos dois grupos de perguntas à Análise Fatorial
Exploratória (AFE) para avaliar o agrupamento das questões em um ou mais fatores, e as cargas
fatoriais de cada questão. O procedimento foi satisfatório (HAIR et al., 2005) apresentando os
seguintes resultados: KM0 = 0,773, teste de esfericidade de Bartlett = 178,232(45), p<0,001,
com cargas fatoriais variando de 0,621 a 0,880 e alfa de Cronbach de 0,710 (Autodescrição
quanto ao Uso Privado de Tecnologia Digital) e 0,811 (Percepção do Ambiente de Trabalho).
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O teste KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) e o teste de esfericidade de Bartlett têm como
finalidade verificar se os dados considerados são adequados para a Análise Fatorial
Exploratória, sendo pré-requisitos para tal um valor de KMO superior a 0,7 e o teste de Bartlett
significante, indicado por um valor p menor que 0,05 (HAIR et al., 2005; VIEIRA; RIBAS,
2011). Ambas as condições foram atendidas no presente estudo.
Cargas fatoriais são a correlação de cada variável mensurável (questão, assertiva ou
frase do questionário) com a variável latente (ou construto) a ela relacionada, indicando a
correspondência entre as variáveis mensurável e latente. As cargas fatoriais são o meio de
analisar a função que cada variável mensurável tem na caracterização da variável latente.
Cargas maiores indicam que a variável mensurável é mais representativa da variável latente.
Valores de carga fatorial superiores a 0,5 são consideradas adequadas para considerar a
manutenção da variável mensurável na análise (HAIR et al., 2005).
A primeira questão das perguntas de escala Likert “Há quadros interativos disponíveis
em cada sala de aula”, teoricamente pertencente ao fator Percepção do Ambiente de Trabalho,
apresentou carga fatorial baixa (abaixo de 0.30) e teve uma influência negativa sobre a
consistência interna do construto, sendo assim, foi excluída do estudo.
A análise estatística descritiva do construto “Autodescrição quanto ao Uso Privado de
Tecnologia Digital” revelou um valor médio de 16,98 e desvio padrão de 2,42, dentro de uma
amplitude de 4 a 20 pontos. Isso indica que os respondentes têm uma autodescrição bastante
favorável em relação ao uso privado de tecnologia digital, representando quase 85% da
pontuação máxima possível. Essa avaliação sugere que os participantes se consideram
proficientes no uso de computadores e outros equipamentos técnicos, utilizam amplamente a
Internet, têm facilidade em explorar novas aplicações, programas e recursos, e participam
ativamente de várias redes sociais.
Embora essa autoavaliação seja positiva e indicativa de habilidades úteis para o uso
docente de tecnologia digital, é importante ressaltar que se trata de uma autoavaliação. Em
casos anteriores de autoavaliação neste estudo, as avaliações dos participantes foram mais
positivas do que quando confrontadas com ferramentas estruturadas de avaliação, como o
DigCompEdu check-in.
No que se refere à “Percepção do Ambiente de Trabalho”, obteve-se um valor médio de
23,72 e desvio padrão de 4,47, dentro de uma amplitude de 6 a 30 pontos. Isso indica que os
respondentes têm uma percepção bastante favorável do ambiente de trabalho, especialmente em
relação ao acesso à tecnologia digital, representando quase 79% da pontuação máxima possível.
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Esse resultado reflete pontuações elevadas no acesso dos alunos a dispositivos digitais, rapidez
e confiabilidade de ligação à Internet, acesso dos alunos a dispositivos digitais conectados à
Internet, apoio da direção da escola ao uso de tecnologias digitais em sala de aula e o suporte
oferecido pelo currículo ao uso de tecnologias digitais em sala de aula.
Por fim, voltado a esses dois construtos, buscou-se saber se haveria diferença nas médias
de pontuação em função dos diferentes níveis de competências digitais auferidos pelas diversas
formas utilizadas no presente trabalho (autoavaliação pré-questionário, autoavaliação calculada
– DigCompEdu check-in, e autoavaliação pós-questionário). Para tal, utilizou-se a técnica de
análise de variância (ANOVA).
Os resultados mostraram não haver diferença estatisticamente significante entre as
pontuações médias de Autodescrição quanto ao Uso Privado de Tecnologia Digital e Percepção
do Ambiente de Trabalho entre os diferentes níveis de competência digital ao realizar a
autoavaliação pré-questionário e avaliação calculada (DigCompEdu check-in). Entretanto, o
mesmo não se verificou para o caso da autoavaliação pós-questionário, que mostrou diferenças
significantes de Autodescrição quanto ao Uso Privado de Tecnologia Digital (F(4, 42) = 5,576,
p = 0,001) entre o nível inferior A2 (Média = 15,33, DP = 2,08) e os dois níveis superiores, C1
(Média = 19,14, DP = 0,90) e C2 (Média = 19,33, DP = 0,82), indicando que nesta condição
(autoavaliação pós-questionário), aqueles que se consideram com alto nível de competência
digital, também têm uma autodescrição bastante favorável do uso privado que fazem da
tecnologia digital. Não foi verificado resultado semelhante com a Percepção do Ambiente de
Trabalho, não havendo diferença deste fator entre os diferentes níveis de competência digital
auferidos entre os respondentes após o questionário.
Discussão
A competência digital é um conceito-chave na discussão sobre que tipo de habilidades
e compreensão as pessoas devem ter na sociedade do conhecimento (ILOMÄKI;
KANTOSALO; LAKKALA, 2011). A competência digital é um conceito multifacetado que
surgiu de várias áreas do conhecimento (BILBAO-AIASTUI; ARRUTI; MORILLO, 2021;
GALLARDO-ECHENIQUE et al., 2015; ILOMÄKI; KANTOSALO; LAKKALA, 2011).
A geração atual tem habilidades e preferências tecnológicas diferentes das gerações
anteriores porque nasceram e cresceram na era digital (SOMYÜREK; COŞKUN, 2013). A
competência digital é uma das oito competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 17
e é essencial para a participação em nossa sociedade cada vez mais digitalizada (FERRARI;
PUNIE; BREČKO, 2013).
Para avaliar a competência digital de professores, este estudo que utilizou um
instrumento altamente confiável criado para a análise do "Estrutura Europeia de Competência
Digital para Educadores" ("DigCompEdu"), e foi adaptado para uso no Brasil por (CASTRO;
LUCAS, 2022; LUCAS; BEM-HAJA, 2021) esclarecer uma variedade de questões.
Na caracterização da amostra, visualizou-se que a maioria dos participantes (71%) tem
de 30 a 49 anos de idade, bastante experiência de trabalho (48,9% com mais de 10 anos atuando
como docentes), e 63,8% têm pós-graduação lato sensu. Em relação ao uso de recursos
tecnológicos, 65,4% dos participantes indicaram que utilizam ferramentas digitais como
notebook, smartphone, impressora e microfone. Uma minoria faz uso de softwares pagos e
outros recursos mais avançados. Esse padrão está em consonância com a literatura, que aponta
para a baixa literacia digital entre professores da educação básica (CHAABAN; MOLONEY,
2016; FREITAS; CUNHA; MANFREDO, 2022).
Ao analisar os dados obtidos por meio da aplicação do DigCompEdu check-in, que
oferece insights sobre a percepção do sujeito em relação à sua literacia digital, observou-se que
a primeira autoanálise sobre o conhecimento próprio de tecnologias digitais foi bastante
otimista. Os participantes se autoavaliaram nos níveis B1 = Integrador (31,9%) e B2 =
Especialista (31,9%), enquanto 10,6% se autoavaliaram no nível C2 = Pioneiro.
No entanto, após responderam todo o DigCompEdu check-in, foi possível verificar que
esses níveis não eram correspondentes, e embora tenha aumentado o nível de pessoas no B1=
Integrador (44,7%) e no B2 = Especialista (29,8%), diminuiu apenas 2,1% percentuais, o nível
C2 = Pioneiro, que na autoanálise tivemos 10,6%, no DigCompEdu check-in passa para 2,1%.
Isso indica que alguns respondentes que inicialmente se autoavaliaram no nível mais alto não
tinham o domínio percebido (BENEDET, 2020; CUADRADO, SÁNCHEZ; TORRE, 2020;
VÓLQUEZ PÉREZ; AMADOR ORTÍZ, 2020).
Uma das questões trazidas pelos resultados desta pesquisa foi a comparação da
percepção das competências digitais entre homens e mulheres da amostra. As mulheres se
apresentaram mais modestas em sua avaliação e os homens parecem ser mais confiantes quanto
à percepção de suas competências digitais, embora os valores apontados na autoavaliação nem
sempre eram condizentes com a realidade. Outros estudos internacionais também apontam
diferenças quando comparam homens e mulheres em temáticas de tecnologias digitais
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(JIMÉNEZ-HERNÁNDEZ et al., 2020; VÁZQUEZ-CANO; MENESES; GARCÍA-
GARZÓN, 2017; VÁZQUEZ-CANO; MENGUAL-ANDRÉS; ROIG-VILA, 2015).
Um estudo realizado em duas universidades públicas na Espanha (UNED -
Universidade Nacional de Ensino a Distância, e a Universidad Pablo de Olavide) com uma
amostra de 923 estudantes, analisou as diferenças nas competências digitais básicas de
estudantes universitários do sexo masculino e feminino nos cursos de Educação Social, Serviço
Social e Pedagogia. O estudo apontou que maior competência digital percebida pelos homens
em determinadas competências digitais (VÁZQUEZ-CANO; MENESES; GARCÍA-
GARZÓN, 2017). Outro estudo que avaliou competências digitais em estudantes de pós-
graduação mostrou a necessidade de oferecer formação para as pessoas que se envolvem menos
intensamente com as tecnologias digitais, como mulheres, pessoas mais velhas e professores
(JIMÉNEZ-HERNÁNDEZ et al., 2020).
Em outro estudo, os autores trazem a informação que, olhando para as diferenças de
gênero nos professores, existem discrepâncias quanto às competências digitais. Há pesquisas
onde foi encontrada uma diferença clara, em que mostrou que os professores o sexo masculino
tiveram maior capacidade de coletar informações por meios tecnológicos do que as professoras,
e outras que mostram homens pontuando um pouco mais alto que mulheres em testes de
competências digitais (JIMÉNEZ-HERNÁNDEZ et al., 2020). No entanto, ainda há poucas
pesquisas com foco em comparar desempenho de homens e mulheres no tocante às
competências digitais.
Considerações finais
O objetivo primordial desta pesquisa foi avaliar o nível de aquisição e utilização de
competências digitais por professores do Ensino Médio e Educação Básica (séries finais) em
uma rede de ensino privado. O intuito era analisar suas necessidades formativas, desafios e
expectativas em relação ao futuro da docência, considerando cenários pandêmicos e pós-
pandêmicos.
Ao examinar as discussões dos resultados apresentados, observa-se que os professores
situam-se predominantemente entre os níveis integrador e especialista nas competências
analisadas de maneira global e em sua autoavaliação. Contudo, 10,6% deles se autoavaliaram
no nível C2 (Pioneiro), o que não se confirmou com o uso do DigCompEdu check-in. Esta
ferramenta indicou que apenas 2,1% dessa amostra alcançou o nível mais alto (C2).
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 19
Na análise por área, os níveis foram bastante diferenciados. Embora nas áreas 1
(envolvimento profissional) e 2 (recursos digitais) os professores tenham alcançado os níveis
B2 e C1, conclui-se que o nível geral de proficiência em competência digital dos docentes é
baixo, uma vez que, nas áreas 3 a 6, a maioria dos professores se encontra nos níveis B2 e B1.
O DigCompEdu check-in situa o nível B2 Especialista enquanto alicerce para a transformação
digital e utilização crítica, eficaz e inovadora de tecnologias digitais.
O nível médio alcançado, correspondente ao B1 Integrador, descreve uma utilização e
integração de tecnologias digitais pouco consistente. Neste nível, os docentes precisam de apoio
para melhorar a compreensão sobre que ferramentas funcionam melhor em cada situação da
atividade profissional, como também de informações sobre a adequação de tecnologias digitais,
além de métodos e estratégias pedagógicas (LUCAS; BEM-HAJA, 2021).
A análise das competências digitais dos professores tendo como base a autoavaliação
pode ter impactos positivos na motivação intrínseca para o desenvolvimento contínuo de tais
competências dos docentes (SILVA; LOUREIRO; PISCHETOLA, 2019). Para avançar nos
níveis de proficiência, os professores devem receber incentivos para experimentar, refletir e,
por meio de ação colaborativa, trocar conhecimentos com seus pares (SANTOS, 2022).
Embora os resultados deste estudo sejam encorajadores, suas limitações também
precisam ser reconhecidas. Em primeiro lugar, uma taxa de resposta de 56,6% dos professores
e uma pequena amostra de 47 professores limitam a capacidade de generalização dos dados.
Em segundo lugar, algumas das ferramentas de pesquisa tiveram que ser adaptadas para o
português do Brasil a partir de versões anteriores (DigCompEdu check-in) e as três perguntas
abertas foram criadas pelo próprio pesquisador.
No entanto, a contribuição deste trabalho aponta para novas possibilidades e
necessidades existentes no campo da educação básica. Há uma visualização da importância de
promover formação continuada em diversas áreas para os professores, destacando-se,
principalmente, a área de tecnologia digital. Essa área avança de forma rápida, tornando-se
crucial que os educadores a compreendam para alcançarem melhores resultados junto aos seus
alunos.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 13, e023012, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 20
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nivel secundario de Santo Domingo: un estudio de caso. RIDE Revista Iberoamericana
para la Investigación y el Desarrollo Educativo, v. 11, n. 21, 23 jul. 2020.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 13, e023012, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 22
Sobre os autores
Heber CERIBELLI
Instituição Paulista Adventista de Educação e Assistência Social (IPAEAS), Campinas – SP –
Brasil. Diretor geral de Educação da Rede Adventista de Ensino Região Central de São Paulo
(APAC).
Francislê Neri de SOUZA
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil.
Professor Permanente no Mestrado Profissional em Educação.
Helena Brandão VIANA
Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brasil.
Professora Permanente no Mestrado Profissional em Educação.
Roberta Rodrigues de Oliveira GUIMARÃES
Instituição Paulista Adventista de Educação e Assistência Social (IPAEAS), Campinas – SP –
Brasil. Diretora de unidade Educacional – Campinas - Castelo- da Rede Adventista de Ensino
Região Central de São Paulo (APAC).
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 23
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos à Associação Paulista Central da IASD e o Departamento
de Educação da mesma instituição pelo apoio ao projeto.
Financiamento: A pesquisa foi financiada pela Mantenedora da rede educacional
adventista responsável pela região central de Campinas. APAC.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho foi aprovado pelo comitê de ética do UNASP, e aprovado sob
o número 4.817.322, e CAAE: 48172721.8.0000.5377.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão
disponíveis para acesso privado, mas protegido em pasta com senha para proteger a
privacidade dos respondentes.
Contribuições dos autores: Heber Ceribelli = Responsável pela coleta de dados, análise
dos resultados e escrita do trabalho. Francislê Neri de Souza = Responsável pela
organização da pesquisa, orientação do estudo. Helena Brandão Viana = Responsável pela
organização do artigo, análise estatística dos dados e escrita do texto. Roberta Rodrigues de
Oliveira Guimarães = Responsável pela revisão do texto, correção e editoração.
Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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DIGITAL SKILLS IN BASIC EDUCATION: THE CHALLENGES OF HYBRID
TEACHING
COMPETÊNCIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: OS DESAFIOS DO ENSINO
HÍBRIDO
COMPETENCIAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA: LOS DESAFÍOS DE LA
ENSEÑANZA HÍBRIDA
Heber CERIBELLI
e-mail: heber.ceribeli@hotmail.com
Francislê NERI DE SOUZA
e-mail: fns@ua.pt
Helena Brandão VIANA
e-mail: hbviana2@gmail.com
Roberta Rodrigues de Oliveira GUIMARÃES
e-mail: robertaguimaraes79@hotmail.com
How to reference this paper:
CERIBELLI, H.; NERI DE SOUZA, F.; VIANA, H. B.;
GUIMARÃES, R. R. de O. Digital skills in basic education: The
challenges of hybrid teaching. Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 13, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778
| Submitted: 04/06/2023
| Revisions required: 17/08/2023
| Approved: 11/09/2023
| Published: 06/12/2023
Editor:
Prof. Dr. Alessandra Cristina Furtado
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 13, e023012, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 2
ABSTRACT: The adoption of hybrid teaching in many schools has forced teachers to develop
digital skills for the integration of information and communication technologies (ICT). The aim
of this research was to assess the level of acquisition and use of digital skills among high school
teachers in a private education network. This is a quali-quantitative method that applied the
questionnaire DigCompEdu check-in that was created to understand expectations, digital skills
training needs, and challenges with hybrid teaching, to a group of high school teachers in the
interior of the state of São Paulo. After administering the instrument, the results were analyzed
using IBM SPSS Statistics® 22.0 software for descriptive and inferential statistical analysis of
the questions. The results showed that teachers have a perception of their digital competence
close to reality, but they self-assessed themselves at slightly higher levels than those revealed
by the DigCompEdu check-in instrument.
KEYWORDS: Digital Competencies. Continuing Education. Teachers. Hybrid Teaching.
RESUMO: A adoção do ensino híbrido, em muitas escolas, tem obrigado os professores a
desenvolverem competências digitais para a integração das tecnologias da informação e
comunicação (TIC). O objetivo desta pesquisa foi avaliar o nível de competências digitais dos
professores de Ensino Médio numa rede de ensino privado. Trata-se de uma pesquisa de
abordagem quali-quantitativa que utilizou o questionário DigCompEdu check-in, instrumento
criado para compreender as expectativas, necessidades de formação em competências digitais
e desafios com o ensino híbrido, em um grupo de professores do Ensino Médio do interior do
Estado de São Paulo. Após a aplicação do instrumento, analisou-se os resultados utilizando o
software IBM SPSS Statistics® 22.0 para análise estatística descritiva e inferencial das
questões. Os resultados mostraram que os professores têm uma percepção de sua competência
digital próxima da realidade, porém autoavaliaram-se em níveis um pouco acima do revelado
pelo instrumento DigCompEdu check-in.
PALAVRAS-CHAVE: Competências Digitais. Formação Continuada. Professores. Ensino
Híbrido.
RESUMEN: La adopción de la enseñanza híbrida en muchas escuelas ha obligado a los
docentes a desarrollar habilidades digitales para la integración de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC). El objetivo de esta investigación fue evaluar el nivel de
adquisición y uso de competencias digitales de los profesores de Educación Secundaria en una
red de enseñanza privada. Se trata de una investigación quali-quantitativa y se aplicó el
cuestionario DigCompEdu check-in, un instrumento creado para comprender las expectativas,
necesidades de formación en competencias digitales y desafíos con la enseñanza híbrida en un
grupo de profesores de Educación Media en el interior del Estado de São Paulo. Después de
administrar el instrumento, se analizaron los resultados utilizando el software IBM SPSS
Statistics® 22.0 para el análisis estadístico descriptivo e inferencial de las preguntas. Los
resultados mostraron que los profesores tienen una percepción de su competencia digital
cercana a la realidad, pero se autoevaluaron en niveles ligeramente superiores a los revelados
por el instrumento DigCompEdu check-in.
PALABRAS CLAVE: Competencias Digitales. Formación Continua. Profesores. Enseñanza
Híbrida.
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Introduction
Education, as a social area in constant development, due to its responsibility towards
training the subjects that makeup society, is always looking for better ways to make the teaching
and learning process more effective, adapting to the trends of modern society and younger
generations. However, a difficulty arises when considering the construction and assistance in
learning formal knowledge. With each passing year, society becomes more technological, and
the subjects that were born in this society and developed along with it have a greater tendency
to use digital tools, and many teachers do not have the habit or experience of using them.
Each subject's potential in using technologies may be related to the context they
experienced when they were younger or the cultural stimuli in which they were inserted. In
other words, people linked to teaching and who were born in decades in which technology was
not so common to the majority of society and to educational chairs may have greater difficulty
in using current technologies than those born in decades in which Technologies are more
accessible to the innate learning capacity. Therefore, it is possible to think of different ways of
training the most experienced to use technology as a tool to aid teaching. Training will provide
generational intersections and, consequently, communication and relationships so that learning
takes place in a less noisy way (DESSEN, 2005).
We focus our analysis on the acquisition of digital technological skills, so that the
integration of technologies is, in fact, a contribution to the construction of knowledge and
educational innovation, and not just the presentation of content or learning objects in a digital
guise. This thinking understands that in the face of technological advances, there is an obstacle
to be overcome, which is teacher training aligned with the transformations of the modern world,
in which the teacher would be fully able to teach, integrating the digital technologies developed,
innovating and reinventing, thus, the teaching profile and practice (RODRIGUES et al., 2018).
The concept of competence, also widely explored in the academic field, requires our
attention, as the analysis of this research focuses on its development. The definition of
competence is associated with “[...] the ability to mobilize different cognitive resources to face
a type of situation” (PERRENOUD, 2000, p. 15, our translation).
This means that competence or the mobilization of resources, is a construction process,
in everyday situations that deactivates mental operations or thought schemes and allows us to
carry out actions to achieve the proposed objective. (TARDIF; LESSARD; LAHAYA, 1991).
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Methodology
The research methods chosen for this research use the quantitative approach, since the
research design and data involve both natures. Quantitative and qualitative cannot be thought
of as contradictory oppositions, as “[...] it is to be desired that social relations can be analyzed
in their most “ecological” and “concrete” aspects and deepened in their most essential
meanings” (MINAYO; SANCHES, 1993, p. 247, our translation). The authors also add that
“[...] the quantitative study can generate questions to be deepened qualitatively, and vice versa”
(MINAYO; SANCHES, 1993, p. 247, our translation).
In the first stage of data collection, the survey was carried out using the DigCompEdu
check-in questionnaire divided into two parts with 22 closed and 3 open questions. Teachers
were invited to participate in the research by sending an email containing information about the
project and an access link to the Free and Informed Consent Form – TCLE.
The questionnaire was answered anonymously, and the closed questions served to assess
the different skills, competencies, and abilities regarding the use of technologies in the
classroom. In the last part, the teacher had the opportunity to present, in open questions, his
expectations, needs and challenges regarding the use of digital technology.
The statistical analysis of the data obtained from the closed questions of the
DigCompEdu check-in was performed using the IBM SPSS Statistics® 22.0 software.
Quantitative data was used to diagnose the level of digital skills of the group of teachers.
Data collect
Data collection was done electronically and took place through a questionnaire
consisting of 47 questions, distributed in the following order:
a) a question for self-assessment by respondents regarding the level of their digital
competence (pre-questionnaire self-assessment);
b) 22 questions included in the DigCompEdu check-in (FIGUEIRA; DOROTEA, 2022;
LUCAS; BEM-HAJA, 2021), which indicated the level of calculated digital competence of the
respondents both in general terms and by area of analysis, namely: involvement professional
(area 1), digital resources (area 2), teaching and learning (area 3), assessment (area 4), training
of learners (area 5) and promoting digital competence of learners (area 6);
c) 11 demographic questions to characterize the sample regarding gender, age, time the
respondent teaches, subjects they teach regularly, school levels to which the respondent
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dedicates more time in their work, age groups of students, academic qualifications, equipment
that has for personal use, time used for digital technologies in teaching, percentage of subjects
taught online/distance, and tools/activities used with students for teaching and learning;
d) four questions for self-description regarding the private use of digital technology
(Likert scale, 1 – unfavorable self-description, 5 – favorable self-description);
e) five questions regarding the perception of the work environment as favorable to
access to digital technology (Likert scale, 1 – unfavorable environment, 5 – favorable
environment);
f) a question for self-assessment by respondents regarding the level of their digital
competence (post-questionnaire self-assessment).
At the end of the questionnaire there were three open questions that aimed to find out:
a) teachers’ expectations about the possibility of creating a digital technologies course
focused on teaching practices;
b) respondents' needs (what they would need to learn), within the context of digital
skills, which would assist in teaching practices; It is
c) what positive and negative aspects does the pandemic bring to the work of an
educator, regardless of whether they are professional or personal.
Results
The conducted research obtained 47 valid responses to the questionnaire sent. The
conducted research obtained 47 valid responses to the questionnaire sent. Eighty-three teachers
were invited, and 56.6% responded. Initially, the sample obtained was characterized using
descriptive statistics (SWEENEY; ANDERSON; CAM, 2013) with frequency verification
considering parameters such as gender, age, time the respondent teaches, subjects the
respondent teaches regularly, school levels to which the respondent dedicates most of their work
time, age groups of students, academic qualifications, equipment they have for personal use,
time spent using digital technologies in teaching, percentage of subjects they teach
online/distance learning, and tools/activities used with students for teaching and learning.
The distribution of respondents by sex indicates a balance between men (N= 23,49%)
and women (N= 24,51%) in the sample considered, which will allow a future comparison
between levels of digital competence, both by self-assessment as calculated, leading to the
possibility of developing specific practices to improve both groups.
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Figure 1 – Distribution of respondents by age group
Source: Prepared by the author
Figure 1 shows that the highest concentration of respondents is between 30 and 49 years
old (71%), with a reduced number at the extremes of the ages considered, below 25 years old
and 60 years old or over.
Table 1 – Distribution of respondents teaching time and academic title
Frequency
Percentage
Years teaching
1-3
6
12.8%
4-5
8
17.0%
6-9
10
21.3%
10-14
6
12.8%
15-20
9
19.1%
More than 20
8
17.0%
Academic title
Graduation
14
29.8%
Postgraduate (Specialization)
30
63.8%
Master's degree
2
4.3%
Doctorate degree
1
2.1%
Source: Prepared by the author
Table 1 presents data related to the length of teaching activity and academic
qualifications of the respondents. As can be seen, the greatest concentration is in the period of
6 to 9 years of operation, with the other periods being relatively balanced among themselves.
Regarding academic degrees, the majority (above 63%) have a lato sensu postgraduate degree
4% 13%
43%
28%
8%4%
Menos de 25 25-29 30-39
40-49 50-59 60 ou mais
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(specialization) with few having a stricto sensu degree (masters and doctors – between 6% and
7%).
The other variables that characterize the sample (equipment owned for personal use,
time spent using digital technologies in teaching, percentage of subjects taught online/distance,
and tools/activities used with students for teaching and learning) were also analyzed, but they
have a peculiarity that deserves to be highlighted before presenting the results. Due to their
content, they allowed the respondents to select more than one alternative, meaning the total
responses could be more than 100%.
Table 2 – Frequency of subjects taught regularly
Subject
Frequency
Percentage
Humanities (history, geography, social sciences, political sciences)
16
27.1%
Natural sciences (physics, chemistry, biology)
10
16.9%
Math
9
15.3%
Portuguese Language
7
11.9%
Religious education
7
11.9%
Foreign Languages
5
8.5%
Arts (visual arts, music, design)
3
5.1%
Physical education
2
3.4%
Source: Prepared by the author
Table 2 shows the frequency and percentage of occurrence of subjects taught regularly
by the respondents. The subjects of Humanities (history, geography, social sciences, political
sciences) and Natural Sciences (physics, chemistry, biology) are those that occupy the most
teachers' time, with Mathematics coming in third place. This finding highlights the need for
digital skills on the part of teachers so that they can develop their work in an updated and
dynamic way, as well as guide their students in the use of the most appropriate tools for
developing activities and preparing themselves for their future academic stages (colleges,
technical courses, specialized courses).
Table 3 – Respondents' performance levels
School levels
Frequency
Percentage
Kindergarten
2
2.6%
Elementary School
3
3.9%
Middle School
35
46.1%
High School
36
47.4%
Source: Prepared by the author
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Table 3 shows the school levels at which the respondents work. The sum of middle
school and high school totals over 90%, reinforcing the importance of training teachers in
digital technologies so that they can act as mentors to their students, who have already
encountered digital technologies from an early age. This teacher needs to know the academic
and professional tools well enough to use them in their daily lives and future opportunities.
The presence and diversity of equipment for personal use by respondents is an important
item to consider as it is an indication of the familiarity they have with such materials and the
ease with which they adapt to new devices present on the market and which, in addition to
personal use, it will certainly help with professional use.
Table 4 shows a distribution with laptops and smartphones occupying the top
percentages of use, totaling more than 40% of the responses. Printers come next; microphones
appear in fourth place, also expected for respondents who prepare video classes or teach classes
via video conference and want to get their message across to students in the most appropriate
way possible.
From this point until the end of the list, the use of paid software draws attention, which
would not be common given the availability of free materials that the Internet offers nowadays,
perhaps due to their lack of knowledge about free access software and tablets in last place, a
device that doesn't seem functional enough to replace a laptop or a PC.
Table 4 – Frequency of use of personal equipment by respondents.
Personal use equipment
Frequency
Percentage
Laptop
44
21.5%
Smartphone
41
20.0%
Printer
25
12.2%
Microphones
24
11.7%
PC
18
8.8%
Cameras
15
7.3%
Lighting kit
13
6.3%
Paid software (CANVA, PREZI, EVERNOTE Etc.)
13
6.3%
Tablet
12
5.9%
Source: Prepared by the author
As for the digital tools and activities already used by respondents, table 5 shows that
presentations continue to be the most frequently used element, which is justified as it is a
sophistication of something that was already done even before digital technology, when they
used transparencies and overhead projectors. On the other hand, the considerable incidence of
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mind maps (13.6%), digital voting (13.6%) and games (10.1%) shows the ocean of possibilities
that are already used by teachers and that grow every day as teaching and learning tools.
Table 5 – Frequency of digital tools/activities already used
Digital tools/activities
Frequency
Percentage
Presentations
45
17.4%
Watch videos/listen to audio
42
16.3%
Digital posters, mind maps, organization tools
35
13.6%
Quizzes or digital polls
35
13.6%
Create videos/audio
31
12.0%
Interactive applications or games
26
10.1%
Online Learning Environments
25
9.7%
Blogs or wikis
10
3.9%
Other
9
3.5%
Source: Prepared by the author
After this descriptive analysis was carried out in order to characterize the sample used
in the present study, the results of the level of technological skills were evaluated, whether those
resulting from self-assessment (pre- and post-questionnaire) or the value calculated by
DigCompEdu check-in.
Comparative self-evaluation data
Table 6 – Digital skills: pre-questionnaire before and after applying DigCompEdu check-in
Competency levels
Before
DigCompEdu check-
in evaluation
After
Freq
%
Freq
%
Freq
%
A1: Newcomer
1
2.1%
0
0.0%
0
0.0%
A2: Explorer
2
4.3%
3
6.4%
3
6.4%
B1: Integrator
15
31.9%
21
44.7%
17
36.2%
B2: Specialist
15
31.9%
14
29.8%
14
29.8%
C1: Leader
9
19.1%
8
17.0%
7
14.9%
C2: Pioneer
5
10.6%
1
2.1%
6
12.8%
Source: Prepared by the author
Table 6 shows the results obtained, allowing a comparison between these three digital
skills scenarios. Before being submitted to the questionnaire, respondents filled out the protocol
in which they presented their perception of their digital competence. For each question in the
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protocol there are 6 possible answers, being: A1: Newcomer; A2: Explorer; B1: Integrator; B2:
Specialist; C1: Leader; and C2: Pioneer.
The data analyzed presented a self-assessment with a balanced incidence at levels B1
and B2 (31.9% at each level), levels that could be called intermediate levels of digital
competence. The remaining respondents were more concentrated on levels C1 and C2, which
are high levels of digital competence, showing that respondents had a very positive self-
assessment of their digital competencies. After completing the DigCompEdu check-in, this
scenario was changed, increasing the combined percentages of B1 and B2 (from 63.8% to
74.5%), but reducing the percentage of B2 and increasing the percentage of B1, showing that a
tool logical and structured approach was opposed to the respondents' self-assessment, giving a
more rigid measure of their skills. At the highest levels (C1 + C2), the frequency of respondents
decreased considerably (from 29.8% to 19.1%), showing that the self-assessment before the
questionnaire did not demonstrate the reality of the facts, which the structured tool did not
allow.
Another aspect observed is that at the lowest levels (A1 + A2), there was a distribution
of 6.4% of respondents between the two levels, but the analysis tool (DigCompEdu check-in)
presented the same percentage result (6.4%), but concentrated at level A2, showing that at these
levels the respondents' self-assessment was more rigid than the structured tool. Thus, in the
comparison between the scenario before the questionnaire and the tool, the possibility of a more
realistic analysis of respondents by the tool is noted, as the pre-questionnaire self-assessment
showed high percentages at higher levels of digital competence.
When comparing calculated levels (DigCompEdu check-in) and post-questionnaire self-
assessment, certain corrections were noted on the part of respondents, as if exposure to the
questionnaire made them reflect on their self-assessment, making them look for scores that are
more faithful to what they really understand to be their digital skills.
Therefore, in the post-questionnaire self-assessment, the lowest levels (A1 and A2) were
the same as those in the tool (DigCompEdu check-in), the intermediate levels (B1 + B2) were
closer to those in the pre-questionnaire self-assessment, but with a percentage higher for B1,
characterizing similarity to the pre-assessment in total but similarity to the DigCompEdu check-
in in the sharing between the two levels, and the percentages of the highest levels (C1 + C2),
although they were higher than the tool indicated, were lower than the percentages of the self-
assessment prior to the application of the questionnaire.
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Accordingly, it can be said that, in general, the digital skills of respondents via
DigCompEdu check-in are at levels B (B1 and B2) and the tool, when applied, in addition to
measuring the level of digital skills, promotes reflection to the respondents, since their self-
assessment before and after applying the questionnaire, for a single question, changes in a way
that deserves to be highlighted.
Table 7 – Digital skills by area of analysis (part 1)
Levels
Professional
Involvement
Digital Resources
Teaching and learning
n
%
n
%
n
%
A1
1
2.1%
2
4.3%
2
4.3%
A2
3
6.4%
7
14.9%
16
12.8%
B1
9
19.1%
9
19.1%
12
14.9%
B2
19
40.4%
7
14.9%
4
34.0%
C1
14
29.8%
17
36.2%
12
25.5%
C2
1
2.1%
5
10.6%
4
8.5%
Source: Prepared by the author
Table 8 – Digital skills by area of analysis (part 2)
Levels
Evaluation
Training learners
Promoting learners' digital
competence
n
%
n
%
n
%
A1
0
0.0%
2
4.3%
1
2.1%
A2
10
21.3%
2
4.3%
4
8.5%
B1
12
25.5%
16
34.0%
21
44.7%
B2
13
27.7%
14
29.8%
11
23.4%
C1
8
17.0%
9
19.1%
8
17.0%
C2
4
8.5%
4
8.5%
2
4.3%
Source: Prepared by the author
Tables 7 and 8 show that the areas of greatest weakness among respondents (areas with
a lower level of digital competence) are areas 2 and 4 (Digital Resources and Assessment).
These should be areas of greatest focus for managers to encourage the use of digital assessment
tools to monitor student progress, analyze available data to identify students who need
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additional support, and use digital technologies. to provide effective feedback. This does not
mean that other areas do not deserve attention, but rather that this should be the first point of
attack within a process of increasing the digital skills of teachers who responded to the survey.
Table 9 – Digital skills: pre-questionnaire before and after applying DigCompEdu check-in –
difference by gender
Gender
Level
Before
Evaluation
DigCompEdu Check-in
After
Frequency
%
Frequency
%
Frequency
%
Man
A1
1
4.3%
0
0.0%
0
0.0%
A2
0
0.0%
3
13.0%
1
4.3%
B1
7
30.4%
9
39.1%
5
21.7%
B2
5
21.7%
7
30.4%
7
30.4%
C1
6
26.1%
3
13.0%
4
17.4%
C2
4
17.4%
1
4.3%
6
26.1%
Woman
A1
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
A2
2
8.3%
0
0.0%
2
8.3%
B1
8
33.3%
12
50.0%
12
50.0%
B2
10
41.7%
7
29.2%
7
29.2%
C1
3
12.5%
5
20.8%
3
12.5%
C2
1
4.2%
0
0.0%
0
0.0%
Source: Prepared by the author
Table 9 shows that in the first self-assessment, men had a more positive perception of
themselves than women since they presented a higher percentage at the highest levels (C1 + C2
→ men = 43.5%; women = 16.7%). Likewise, at the lowest levels (A1 + A2), there was a better
self-assessment by men (4.3%) than by women (8.3%), since a lower percentage of men
considered themselves less digitally competent and, therefore, classified themselves in the
lowest levels. At these two levels, all men classified themselves as A1 and all women as A2.
Due to the number of respondents in these classifications, it is not possible to say that this result
has relevant statistical significance, however it may be an indication for future studies on the
matter.
When comparing the first self-assessment and the standardized assessment
(DigCompEdu check-in), clear differences can be seen, indicating that men reported better self-
assessments (C1 + C2: first self-assessment = 43.5% vs. calculated assessment = 17.4%), while
women at the highest levels made worse assessments of themselves (C1 + C2: first self-
assessment = 16.7% vs. calculated assessment = 20.8%). At the other extreme of the level
classification, the same phenomenon occurred, showing that men were in a worse situation than
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they thought they were (A1 + A2: first self-assessment = 4.3% vs. calculated assessment =
13.0%), while women showed the opposite situation (A1 + A2: First self-assessment = 8.3%
vs. calculated assessment = 0.0%). At intermediate levels (B1 + B2), women showed a greater
balance between the percentages of the first assessment (75.0%) and standardized assessment
(79.2%) than men (first self-assessment = 52.2% vs. assessment standardized = 69.6%).
In the comparison between standardized assessment (DigCompEdu check-in) and post-
questionnaire self-assessment, the women showed a very close alignment between the
intermediate levels (B1 + B2), a higher percentage in the lower levels (A1 + A2) and a lower
percentage at higher levels (C1 + C2), showing a slightly stricter self-assessment than the
DigCompEdu check-in tool. For men, the post-questionnaire self-assessment indicated lower
percentages at intermediate levels (B1 + B2), much higher at higher levels (C1 + C2) and lower
percentages at lower levels (A1 + A2), showing that, as it was verified in the pre-questionnaire
assessment, men tend to have a more positive assessment of their digital skills than women.
Another noteworthy point is that between men's pre-questionnaire self-assessment and
post-questionnaire self-assessment there is an alignment between the different level groups (A1
+ A2, B1 + B2, C1 + C2), changing the percentage within each group always for the better
(from A1 to A2, from B1 to B2, from C1 to C2), as if exposure to the questionnaire gave the
group the perception that they are even more digitally competent than they previously thought,
although the tool showed that they are not. A similar comparison (pre- and post-questionnaire)
between women shows that after the questionnaire their self-assessment was more rigid, leading
them to classify themselves at lower levels of digital competence than before the questionnaire.
In summary, it can be said that both groups have a higher concentration of digital
competence via DigCompEdu check-in at intermediate levels (B1 + B2: men = 69.6% women
= 79.2%), with women in the highest percentage at the highest levels (C1 + C2: men = 17.4%
women = 20.8%) and a lower percentage at the lowest levels (A1 + A2: men = 13.0% women
= 0.0%). Finally, when faced with more detailed questions about their digital skills in the
different areas of the DigCompEdu check-in, men tend not to change their self-assessment while
women seem to reflect on the questions and change their assessment of their knowledge of
digital technologies.
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Results of DigCompEdu check-in Likert scale questions
After analyzing the DigCompEdu check-in, questions about self-description regarding
the private use of digital technology were addressed (four questions on a 5-point Likert scale,
ranging from completely disagree (1) to completely agree (5), with 1 – unfavorable self-
description, and 5 – favorable self-description) and on the perception of the work environment
as favorable to access to digital technology (five questions - on a 5-point Likert scale, ranging
from completely disagree (1) to completely agree (5), 1 – unfavorable environment, 5 –
favorable environment).
Initially, the answers to the two groups of questions were submitted to Exploratory
Factor Analysis (AFE) to evaluate the grouping of questions into one or more factors, and the
factor loadings of each question. The procedure was satisfactory (HAIR et al., 2005) presenting
the following results: KM0 = 0.773, Bartlett's test of sphericity = 178.232(45), p<0.001, with
factor loadings ranging from 0.621 to 0.880 and Cronbach's alpha of 0.710 (Self-description
regarding Private Use of Digital Technology) and 0.811 (Perception of the Work Environment).
The KMO test (Kaiser-Meyer-Olkin) and the Bartlett sphericity test aim to verify
whether the data considered are suitable for Exploratory Factor Analysis, with prerequisites for
this being a KMO value greater than 0.7 and the significant Bartlett test, indicated by a p-value
less than 0.05 (HAIR et al., 2005; VIEIRA; RIBAS, 2011). Both conditions were met in the
present study.
Factor loadings are the correlation of each measurable variable (question, statement, or
questionnaire phrase) with the latent variable (or construct) related to it, indicating the
correspondence between the measurable and latent variables. Factor loadings are the means of
analyzing the role that each measurable variable has in characterizing the latent variable. Higher
loadings indicate that the measurable variable is more representative of the latent variable.
Factor loading values greater than 0.5 are considered adequate to consider the maintenance of
the measurable variable in the analysis (HAIR et al., 2005).
The first question of the Likert scale questions “Are there interactive whiteboards
available in each classroom”, theoretically belonging to the Perception of the Work
Environment factor, presented a low factorial load (below 0.30) and had a negative influence
on the internal consistency of the construct and, as a result, was discarded from the study.
The descriptive statistical analysis of the construct Self-Description regarding the
Private Use of Digital Technology presented a mean value of 16.98 and a standard deviation
2.42 for a range of 4 to 20 points, indicating that the respondents have a self-description
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regarding the private use of digital technology quite favorable (almost 85% of the maximum
possible score), indicating that they understand that it is easy to work with computers and other
technical equipment, they make extensive use of the Internet and find it easy to do so, they
consider themselves open and curious about new applications, programs and resources, and are
members of various social networks.
Although such an assessment is quite positive and useful for the teaching use of digital
technology, as it can be understood that ease of private use implies ease of professional use, it
cannot be forgotten that this is a self-assessment and that, in previous cases of self-assessment
in this work, they proved to be better than when compared with structured assessment tools
such as DigCompEdu check-in.
With regard to Perception of the Work Environment, an average value of 23.72 and a
standard deviation of 4.47 were obtained for a range of 6 to 30 points, indicating that
respondents have a very favorable perception of the work environment in terms of respect for
access to digital technology (almost 79% of the maximum possible score), indicating high
scores for student access to digital devices, speed and reliability of Internet connection, student
access to digital devices connected to the Internet, support from management from school to
the use of digital technologies in the classroom, and the support that the curriculum provides
for the use of digital technologies in the classroom.
Finally, focusing on these two constructs, we sought to know whether there would be a
difference in the average scores depending on the different levels of digital skills obtained
through the different forms used in the present work (pre-questionnaire self-assessment,
calculated self-assessment – DigCompEdu check-in, and post-questionnaire self-assessment).
To this end, the analysis of variance (ANOVA) technique was used.
The results showed that there was no statistically significant difference between the
average Self-Description scores regarding Private Use of Digital Technology and Perception of
the Work Environment between the different levels of digital competence when performing the
pre-questionnaire self-assessment and calculated assessment (DigCompEdu check-in).
However, the same did not occur in the case of the post-questionnaire self-assessment, which
showed significant differences in Self-Description regarding Private Use of Digital Technology
(F(4, 42) = 5.576, p = 0.001) between the lower level A2 (Average = 15.33, SD = 2.08) and the
two upper levels, C1 (Mean = 19.14, SD = 0.90) and C2 (Mean = 19.33, SD = 0.82), indicating
that in this condition (post-questionnaire self-assessment), those who consider themselves to
have a high level of digital competence also have a very favorable self-description of their
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private use of digital technology. A similar result was not found with Perception of the Work
Environment, with no difference in this factor between the different levels of digital competence
obtained among respondents after the questionnaire.
Discussion
Digital competence is a key concept in the discussion about what kind of skills and
understanding people should have in the knowledge society (ILOMÄKI; KANTOSALO;
LAKKALA, 2011). Digital competence is a multifaceted concept that emerged from several
areas of knowledge (BILBAO-AIASTUI; ARRUTI; MORILLO, 2021; GALLARDO-
ECHENIQUE et al., 2015; ILOMÄKI; KANTOSALO; LAKKALA, 2011).
The current generation has different technological skills and preferences than previous
generations because they were born and grew up in the digital era (SOMYÜREK; COŞKUN,
2013). Digital competence is one of the eight key competencies for lifelong learning and is
essential for participation in our increasingly digitalized society (FERRARI; PUNIE;
BREČKO, 2013).
To assess the digital competence of teachers, this study used a highly reliable instrument
created for the analysis of the "European Digital Competence Framework for Educators"
("DigCompEdu") and was adapted for use in Brazil (CASTRO; LUCAS, 2022; LUCAS; BEM-
HAJA, 2021) clarify a variety of issues.
When characterizing the sample, it was found that most of the participants (71%) are
between 30 and 49 years old, have a lot of professional experience (48.9% with more than 10
years of professional experience as a teacher) and 63.8% have a postgraduate degree lato sensu.
Regarding technological resources, 65.4% indicated laptops, smartphones, printers, and
microphones as digital tools. The minority use some paid software and other differentiated
resources, as evidenced in the literature by other studies indicating the low digital literacy of
primary school teachers(CHAABAN; MOLONEY, 2016; FREITAS; CUNHA; MANFREDO,
2022).
Specifically analyzing the data obtained through the application of DigCompEdu check-
in, which brings results about the subject's perception regarding their digital literacy, it was
possible to verify that the first self-analysis on their own knowledge of digital technologies was
quite optimistic, in which the participants assessed themselves at levels B1 = Integrator (31.9%)
and B2 = Specialist (31.9%), and 10.6% assessed themselves at level C2 = Pioneer. However,
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after completing the entire DigCompEdu check-in, it was possible to verify that these levels
were not corresponding, and although the level of people in B1 = Integrator (44.7%) and B2 =
Specialist (29.8%) increased), decreased by 2.1%, the level C2 = Pioneer, which in self-analysis
we had 10.6%, in DigCompEdu check-in goes to 2.1%, which indicates that some respondents
who self-analyzed at the highest level high, in fact, did not have perceived dominance
(BENEDET, 2020; CUADRADO, SÁNCHEZ; TORRE, 2020; VÓLQUEZ PÉREZ;
AMADOR ORTÍZ, 2020).
One of the questions raised by the results of this study was the comparison of
perceptions of digital skills between men and women in the sample. Women were more modest
in their assessment and men appeared to be more confident in their perception of their digital
skills, although the values given in the self-assessment did not always match the reality. Other
international studies also point to differences when comparing men and women on digital
technology topics (JIMÉNEZ-HERNÁNDEZ et al., 2020; VÁZQUEZ-CANO; MENESES;
GARCÍA-GARZÓN, 2017; VÁZQUEZ-CANO; MENGUAL-ANDRÉS; ROIG-VILA, 2015).
A study conducted at two public universities in Spain (UNED - National University of
Distance Learning, and the Universidad Pablo de Olavide) with a sample of 923 students,
analyzed the differences in the basic digital skills of male and female university students in the
courses of Social Education, Social Work and Pedagogy. The study pointed out that greater
digital competence is perceived by men in certain digital skills (VÁZQUEZ-CANO;
MENESES; GARCÍA-GARZÓN, 2017). Another study that assessed digital skills in
postgraduate students showed the need to offer training to people who are less intensely
involved with digital technologies, such as women, older people, and teachers (JIMÉNEZ-
HERNÁNDEZ et al., 2020).
In another study, the authors provide information that there are discrepancies in digital
skills when looking at gender differences in teachers. There are studies that find a clear
difference and show that male teachers are better at gathering information through technological
means than female teachers, and others show that men perform slightly better than women on
digital skills tests (JIMÉNEZ-HERNÁNDEZ et al., 2020). However, there is still little research
that focuses on comparing the performance of men and women in terms of digital skills.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 13, e023012, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 18
Final considerations
The main objective of this research was to evaluate the level of acquisition and use of
digital skills of high school and basic education teachers, final grades, in a private education
network, aiming to analyze their training needs, challenges and expectations for the future of
teaching in pandemic and post-pandemic scenarios.
Observing the discussions of the results presented, teachers are located between the
integrative and specialist levels in the skills analyzed in general and in self-assessment, although
10.6% assessed themselves at level C2 (Pioneer), which does not was confirmed using
DigCompEdu check-in, which assessed 2.1% of this sample as being at the highest level (C2).
In the analysis conducted by area, the levels were well differentiated and, although in
areas 1 (professional involvement) and 2 (digital resources), teachers remained at levels B2 and
C1, it is concluded that the level of proficiency in digital competence of teachers is low, since
in areas 3 to 6 most of the teachers are at levels B2 and B1. The DigCompEdu check-in places
the B2 Specialist level as a foundation for digital transformation and critical, effective, and
innovative use of digital technologies. The average level achieved corresponding to B1
Integrator, describes a less consistent use and integration of digital technologies. At this level,
teachers need support to improve their understanding of which tools work best in each
professional activity situation, as well as information about the suitability of digital
technologies to pedagogical methods and strategies (LUCAS; BEM-HAJA, 2021).
The analysis of teachers' digital skills based on self-assessment can have positive
impacts on the intrinsic motivation for the continuous development of such teachers' skills
(SILVA; LOUREIRO; PISCHETOLA, 2019). To advance in proficiency levels, teachers must
receive incentives to experiment, reflect and, through collaborative action, exchange knowledge
with their peers (SANTOS, 2022).
Although the results of this study are encouraging, its limitations must also be
recognized. First, a response rate of 56.6% of teachers and a small sample size of 47 teachers
limit the generalizability of the data. Secondly, some of the survey instruments from previous
versions had to be adapted to Brazilian Portuguese (DigCompEdu check-in), and the researcher
created three open-ended questions.
However, the contribution of this work points to new opportunities. It is needed in basic
education and highlights the importance of promoting teacher training in various areas,
especially in digital technology, which is advancing rapidly, and educators need to know how
to achieve better results with their students.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023012, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 19
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DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 21
About the authors
Heber CERIBELLI
São Paulo Adventist Education and Social Assistance Institution (IPAEAS), Campinas – SP –
Brazil. General Director of Education at the Adventist Education Network in the Central Region
of São Paulo (APAC).
Francislê Neri de SOUZA
São Paulo Adventist University Center (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brazil. Permanent
Professor in the Professional Master's Degree in Education.
Helena Brandão VIANA
São Paulo Adventist University Center (UNASP), Engenheiro Coelho – SP – Brazil. Permanent
Professor in the Professional Master's Degree in Education.
Roberta Rodrigues de Oliveira GUIMARÃES
São Paulo Adventist Education and Social Assistance Institution (IPAEAS), Campinas – SP –
Brazil. Director of the Educational Unit – Campinas - Castelo – of the Adventist Education
Network in the Central Region of São Paulo (APAC).
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 13, e023012, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17778 22
CRediT Author Statement
Acknowledgements: We would like to thank the Associação Paulista Central da IASD and
the Department of Education of the same institution for supporting the project.
Funding: The research was financed by the Maintainer of the Adventist educational
network responsible for the central region of Campinas. APAC.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work was approved by the UNASP ethics committee, and approved
under number 4.817.322, and CAAE: 48172721.8.0000.5377.
Data and material availability: The data and materials used in the work are available for
private access but protected in a folder with a password to protect the privacy of
respondents.
Authors' contributions: Heber Ceribelli = Responsible for collecting data, analyzing
results, and writing the work. Francislê Neri de Souza = Responsible for organizing the
research and guiding the study. Helena Brandão Viana = Responsible for organizing the
paper, statistical analysis of data and writing the text. Roberta Rodrigues de Oliveira
Guimarães = Responsible for reviewing the text, correction, and editing.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.