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Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021010, 2021. e-ISSN: 2237-258X
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A EDUCAÇÃO DE ADULTOS NA DEMOCRACIA BRASILEIRA E PORTUGUESA:
UM OLHAR SOBRE OS PROGRAMAS DE GOVERNO
L’ÉDUCATION DES ADULTES DANS LA DÉMOCRATIE BRÉSILIENNE ET
PORTUGAISE: UN REGARD SUR LES PROGRAMMES GOUVERNEMENTAUX
ADULT EDUCATION IN BRAZILIAN AND PORTUGUESE DEMOCRACY: A LOOK
AT GOVERNMENT PROGRAMS
Rúben Manuel Amores MARREIROS
Universidade de Lisboa
e-mail: rubenmarreiros@ie.ulisboa.pt
Ana Claudia Dantas CAVALCANTI
Universidade Federal da Grande Dourados
e-mail: anacavalcanti@ufgd.edu.br
Sara Castanheira de Carvalho Pereira SARAIVA
Universidade de Lisboa
e-mail: arienatsac@hotmail.com
Carmen de Jesus Dores CAVCOCO
Universidade de Lisboa
e-mail: rubenmarreiros@ie.ulisboa.pt
Como referenciar este artigo
MARREIROS, R. M. A.; CAVALCANTI, A. C. D.; SARAIVA, S. C. C. P.; CAVCOCOA, C.
J. D. A educação de adultos na Democracia Brasileira e Portuguesa: Um olhar sobre os
programas de governo.
Revista Educação e Fronteiras
, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021010,
2021. e-ISSN: 2237-258X. DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16494
Submetido em
: 06/06/2021
Revisões requeridas em
: 05/08/2021
Aprovado em
: 08/09/2021
Publicado em
: 30/10/2021
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Rúben Manuel Amores MARREIROS; Ana Claudia Dantas CAVALCANTI; Sara Castanheira de Carvalho Pereira SARAIVA e
Carmen de Jesus Dores CAVCOCO
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RESUMO
:
A investigação tem como objetivo compreender o espaço que a educação de adultos
ocupa na perspectiva da ação política, através da análise das propostas dos vários partidos
políticos, expressas nos planos de governo das últimas eleições presidenciais, no Brasil (2018),
e nos programas eleitorais das últimas eleições legislativas, em Portugal (2019). A questão
orientadora da problematização é a seguinte: Qual o lugar que a educação de adultos assume
nos planos de governo dos partidos políticos do Brasil e Portugal? Do ponto de vista
metodológico optou-se pela abordagem qualitativa, com recurso à análise de conteúdo dos
planos políticas eleitorais. A investigação permitiu identificar, tanto na arena político-partidária
brasileira como na portuguesa, que as propostas de políticas públicas de educação de adultos,
quando identificadas, assumem um conjun- to diversificado de finalidades. Evidencia-se a
tendência de um campo de educação de adultos for- temente associado a um conjunto de
intenções políticas baseadas na perspectiva da Aprendizagem ao Longo da Vida, traduzida na
instrumentalização da educação ao serviço do desenvolvimento económico.
PALAVRAS-CHAVE
:
Educação de adultos. Partidos políticos. Políticas públicas.
Democracia.
RESUMÉ
:
La recherche vise à comprendre l’espace pris par l’éducation des adultes dans la
perspective de l’action politique, à travers l’analyse des propositions présentées par les
différents partis politiques, exprimées dans les plans gouvernementaux présentés lors des
dernières élections pré- sidentielles, au Brésil (2018), et dans le programmes électoraux des
dernières élections législatives, au Portugal (2019). La question posé est la suivant: quelle est
la place de l’éducation des adultes dans les projets gouvernementaux des partis politiques au
Brésil et au Portugal? Au niveau métho- dologique nous avons choisi une approche qualitative,
en utilisant l’analyse du contenu des plans gouvernementaux électoraux.
La recherche a permis
d’identifier dans l’arène des partis politiques brésiliens et portugaises, que les propositions en
matière d’édu
cation des adultes assument un en- semble des buts divers. La tendance plus
évident est l´orientation du domaine de l’éducation des adultes pour la qualification de
ressources humaines, donc leur instrumentalisation au service du développement
l´économique.
MOTS-CLÉS
:
Éducation des adultes. Partis politiques. Politique publique. Démocratie.
ABSTRACT
:
The research aims to understand the space that adult education holds, from the
perspective of political action, through the analysis of the proposals (from the) political parties,
expressed in the Governmental plans of the latest presidential news, in Brazil (2018), and in
the electoral programs of the last legislative elections, in Portugal (2019). The guiding question
of the discussion is the following: What place does adult education holds in the government
plans of the political parties in Brazil and Portugal? Having into consideration the
methodological point of view, it was chosen a qualitative approach, relying on the content
analysis of the electoral political plans. The investigation allowed to identify, in the Brazilian
political arena and in the Portuguese one, that the public policy proposals for adult education,
when identified, assume a diverse set of purposes. It is notable the trend towards an adult
education field strongly associated with a set of intentions based on the Lifelong Learning
perspective, translated into the instrumentalization of education in the service of economic
development.
KEYWORDS
: Adult Education. Political parties. Public policy. Democracy.
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A educação de adultos na Democracia Brasileira e Portuguesa: um olhar sobre os programas de governo
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Introdução
A presente investigação tem como objetivo compreender o espaço que a educação de
adultos ocupa na perspectiva da ação política, através da análise das propostas apresentadas
pelos vários partidos políticos, expressas nos planos de governo apresentados nas últimas
eleições presidenciais, no Brasil em 2018, e nos programas eleitorais das últimas eleições
legislativas, em Portugal em 2019. Ao longo do texto, adota-se a terminologia de
programa de
governo
para designar tanto os planos de governo brasileiros, como os programas eleitorais
portugueses, dado que são documentos que abordam o mesmo conteúdo, ou seja, um conjunto
de intenções políticas. Parte-
se do princípio que os partidos políticos “desempenham um papel
essencial no funcionamento das democracias, e t
ambém na sua qualidade” (JALALI, 2017, p.
104). Diante de tal objetivação, questiona-se: Qual a centralidade que os partidos políticos, no
Brasil e em Portugal, através dos seus programas de governo, atribuem à educação de adultos.
A metodologia é a peça-chave
do processo de investigação, e é arquitetada “«à medida»
da especificidade da situação em estudo e do quadro teórico de referência” (CAVACO, 2009).
A problematização apresentada no texto decorreu de uma pesquisa qualitativa, baseada na
recolha documental e na análise de conteúdo. A pesquisa documental como técnica privilegiada
de recolha de dados que, de acordo com Afonso (2005, p. 88), consiste na utilização da
informação existente em documentos anteriormente elaborados, com o “objetivo de obter dados
relevantes para responder às questões de investigação. Assim, a pesquisa documental pode ser
entendida como um conjunto de operações que, através dos processos de escolha, recolha e
respetiva análise, se propõe a estudar e analisar diferentes documentos na tentativa de identificar
informações factuais que sirvam o propósito da investigação (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
A presente investigação enquadra-se numa abordagem naturalista, de caraterísticas
interpretativas, com foco nos programas de governo apresentados nas últimas eleições
legislativas e presidenciais, em Portugal, em 2019, e no Brasil, em 2018. Do ponto de vista dos
procedimentos metodológicos, optou-se pela recolha e análise da informação contida nos
programas de governo portugueses e brasileiros, visando as intenções e os projetos de políticas
públicas no âmbito da educação de adultos. Tendo em conta as práticas educativas destacadas
por Canário (2008), como constituintes deste domínio, a análise incidiu nos elementos
referentes ao ensino recorrente, à alfabetização, à formação profissional, à animação
sociocultural e ao desenvolvimento local. Neste campo, considera-se a educação como um
processo “
continuum
” que “ocorre em todo o âmbito da vida” (ALHEIT, 2013, p. 139).
O campo da educação de adultos compreende um conjunto de práticas educativas de
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carácter diversificado e complexo que, em articulação e interação, se fazem representar nas
instituições, nos atores e nas finalidades educativas. Assim, o campo da educação de adultos
integra a alfabetização e a educação de base, a formação profissional, os processos de
reconhecimento e validação de adquiridos experienciais, a animação sociocultural e o
desenvolvimento local. Trata-se de um conjunto de práticas educativas que são,
simultaneamente, influenciadas e influenciadoras de fenômenos sociais, políticos, culturais e
econômicos (ALVES
et al.,
2016). De acordo com Alves
et al.
(2016), as práticas de educação
de adultos compreendem “um continuum das modalidades de educação f
ormal, educação não
formal e educação informal, dinâmicas que podem ser organizadas numa lógica de autogestão
das comunidades e das pessoas ou, numa lógica oposta, de oferta e consumo de serviços”
(ALVES
et al.,
2016, p. 151). No texto, optou-se pelo uso da designação educação de adultos,
mas neste contexto, no âmbito das políticas públicas, o termo usado no Brasil é Educação de
Jovens e Adultos (EJA) e em Portugal, Educação e Formação de Adultos (EFA).
O texto é organizado em quatro seções. A primeira seção incide as orientações políticas
internacionais e nacionais no campo da educação de adultos; a segunda seção foca-se nas
lógicas e nos modelos que marcam o campo da educação de adultos e que adotamos neste texto
como um contributo para a análise das orientações políticas; a terceira seção caracteriza os
programas políticos de governo, no Brasil e em Portugal; a quarta seção, apresenta uma
discussão e as considerações finais.
Educação de Jovens e Adultos (EJA): olhares globais e ações nacionais
Vive-se hoje num contexto de globalização neoliberal que se concretiza na disseminação
de políticas e práticas baseadas nas lógicas de mercado, adotadas transversalmente em todos os
setores. Na educação e formação de adultos, setor envolto num contexto de transições múltiplas
e amplamente mobilizado para uma sociedade do conhecimento que a economia impõe, assiste-
se, na maioria dos países da Europa e da América Latina, à emergência de políticas educativas
públicas subordinadas a uma lógica econômico-produtiva, sob um modelo de administração
gerencial, o que é notório nos documentos da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Económico (OCDE), da União Europeia (UE) e da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) (CANÁRIO, 2008; CAVACO, 2009;
CAVALCANTI, 2019; LIMA, 2005).
A inclusão da educação de adultos, nesta lógica global econômico-produtiva,
manifestou-se, visivelmente, pela transição do movimento da Educação Permanente para a
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perspectiva da Aprendizagem ao Longo da Vida, notória nos discursos de organizações
internacionais, como a OCDE e a UNESCO, e das próprias orientações políticas europeias e
internacionais, no quadro de um “conjunto de transformações de natureza social que afetaram
a economia, o trabalho e a
formação no último quartel do século XX” (CANÁRIO, 2013, p.
17). A V Conferência da UNESCO, realizada em Hamburgo em 1997, marca o momento de
ruptura com os ideais da Educação Permanente, identificando novas orientações para a
educação de adultos, alicerçada na perspectiva da Aprendizagem ao Longo da Vida. A educação
de adultos, estrategicamente instrumentalizada para promover o crescimento econômico através
da qualificação de recursos humanos, passa a ser entendida como um dever (ALVES
et al.,
2016), atribuindo às pessoas, mais do que às instituições do Estado, a responsabilidade de
contribuir para os objetivos da comunidade, pela procura da educação. A educação de adultos
é, assim, remetida para uma lógica redutora e instrumentalizada, focada na empregabilidade e
subordinada às exigências do mercado de trabalho, oferecendo resposta “às necessidades da
produção empresarial e à gestão do (des) emprego” (CANÁRIO, 2013, p. 13).
De acordo com Gadotti (2016), as referências à cidadania foram sendo remetidas para
segundo plano em detrimento das exigências do mercado:
Com amparo na teoria do capital humano, a aprendizagem passa a ser uma
responsabilidade individual e a educação, um serviço, e não um direito. Esse
“ethos” mercantil deslocou a educação para a formaçã
o e para aprendizagem.
A visão humanista, inicial, foi substituída, nas políticas sociais e educativas,
por uma visão instrumental, mercantilista (GADOTTI, 2016, p. 3).
De acordo com Cavaco (2009, p. 156), o discurso de responsabilização individual,
plasmado na V Conferência da UNESCO, fez emergir um novo papel para o Estado que se
orienta para a “definição de políticas, para o acompanhamento, supervisão e avaliação das
práticas”, em concertação com
a sociedade civil, com o setor privado e com os parceiros sociais,
partilhando a responsabilidade na definição e desenvolvimento dessas políticas, bem como o
financiamento das práticas de educação de adultos. Segundo Lima (2010), podemos, então,
interpreta
r esta nova ordem educacional como: “uma combinação de formas de controlo
centralizado e sistêmico com formas de controle descentralizado e individual, de que resulta
uma paisagem de feição tendencialmente policêntrica e protagonismos variados do Estado, do
mercado e da comunidade” (LIMA, 2010, p. 46).
Esta nova perspectiva política assumiu-se uma tendência global, que se reflete no
planeamento das políticas educativas nacionais do Brasil e de Portugal. Em Portugal, o setor da
educação de adultos foi marcado, desde a revolução de 1974, por políticas educativas
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descontínuas, caraterizadas “pela intermitência, fragmentação e forte dependência dos ciclos
políticos” (ALVES
et al.,
2016, p. 161). Com a entrada de Portugal na Comunidade Econômica
Europeia (CEE), em 1986, as políticas e práticas de educação de adultos foram sendo
reconfiguradas para responder à lógica que subjaz à perspectiva de Aprendizagem ao Longo da
Vida:
Chega-se, pois, a meados da década de noventa com um cenário nacional em
que o tripé de sustentação das políticas públicas de educação de adultos
consistia: primeiro, no claro abandono financeiro das modalidades de tipo não
escolar e matriz não vocacionalista ou profissionalizante; segundo, na forte
indução, pelos organismos públicos e os financiamentos europeus, de novas
intervenções sociais que raramente tiveram, como principal objetivo, ações de
educação de adultos amplamente entendida; e terceiro, pela progressiva
deslegitimação e pulverização do setor em termos de seu próprio
enquadramento institucional (MACHADO; BARROS, 2020, p. 100).
É neste contexto de desinvestimento numa visão global e articulada da Educação de
Adultos, unificadora da diversidade de modalidades existentes (a educação básica, a educação
popular, a educação comunitária ou o desenvolvimento local), que se vão moldando políticas
públicas, maioritariamente, assentes numa lógica “técnico
-instrumental de gestão de recursos
humanos” (ALVES
et al.,
2016, p. 160), e fortemente estimuladas por uma agenda globalmente
organizada por estruturas supranacionais.
Importa sublinhar que, em convergência com a perspectiva da Aprendizagem ao Longo
da Vida, surgiram, nos últimos anos, em Portugal, um conjunto de práticas que, embora se
destinassem, sobretudo, a mitigar as fragilidades de qualificação da população ativa, denotaram
um forte investimento político no domínio da educação de adultos, alargando a rede nacional
que afeta ao setor, e expandindo a diversificação da oferta (BARROS, 2013; CAVACO, 2009;
LIMA, 2005)
–
destacam-se o Ensino Recorrente de Adultos (ERA), a Educação Extraescolar
(EEE), os Cursos de Educação e Formação de Adultos (Cursos EFA), as Ações S@ber +, e a
oferta de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) através da
implementação da
Iniciativa Novas Oportunidades
.
A ausência de materialização das ideias em políticas públicas na América Latina, e
consequentemente no Brasil, marca a descontinuidade das políticas governamentais, com foco
em enfoques setoriais e acrescida de lógicas compensatórias, com conceção de alfabetização
em términos curtos, e apresentando estruturas de governança frágeis. No caso do Brasil, Pierro
(2018), aponta a ausência de formação aos professores da EJA e a ausência de democratização
das tecnologias da informação e comunicação. Com este cenário, analisa a autora, que a oferta
da educação na modalidade EJA não impacta positivamente, devido ao pouco prestígio nas
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prioridades de governo na América Latina.
No Brasil, de acordo com Sérgio e Morgado (2014, p. 135), a EJA não tem sido um
domínio de investimento no âmbito das políticas públicas, porquanto: “Ao longo da história da
educação brasileira, a EJA sempre foi marcada por tempos e espaços limitados e pela ausência
de políticas públicas específicas, em detrimento de outras modalidades de ensino, sendo por
isso frequentemente relegada para um plano secundário.
Torna-se impossível dissociar as políticas públicas educacionais no Brasil sem refleti-
las no contexto da proposta global que se desenvolve no mundo, porque o Brasil é signatário
de tais propostas e iniciou essa averbação quando mudou o modelo de estado em 1995 com
Bresser Pereira. Assim, a política de ensino, cuja filosofia gerencial incorporada se traduz nas
suas características de uma educação voltada à formação de grande mão-de-obra qualificada ao
mercado e com isso, todo o processo que a compõe para justificar os seus propósitos. Neste
quadro, existe uma intencionalidade mascarada de legitimidade participativa, atendendo a que
legislação em que assenta um modelo de Estado participativo no Brasil, estabelecida a partir da
Constituição de 1988, permanece em vigor nos marcos regulatórios do Estado gerencial. Por
essa dissimulação, encontramos um estado que legitima as suas ações institucionais com
fachada participativa, cujo manto se estende às deliberações em espaços públicos, envolvendo
a sociedade e os seus movimentos para tal finalidade (CAVALCANTI, 2019).
As políticas públicas de educação de adultos, no Brasil e em Portugal, são descontínuas
e fragmentadas, além disso, adotam uma perspectiva instrumentalizada e redutora da educação
ao serviço do desenvolvimento econômico, relegando a sua importância em termos de
desenvolvimento humano e de cidadania.
Lógicas e modelos de educação de adultos: uma conceção global
Os discursos e as medidas políticas públicas das últimas décadas permitem identificar
globalmente a influência de diferentes lógicas no campo da educação de adultos. Lima e
Guimarães (2018) apresentam uma tipologia constituída por três lógicas, que permite analisar
as políticas públicas de educação de adultos, sendo elas: a “lógica democrática
-
emancipatória”;
a “lógica da modernização e de controlo estatal”; e a “lógica da gestão de recursos humanos”.
As tipologias apresentadas pelos autores supracitados convergem com as ideias de Férnandez
(2005) que indica um conjunt
o de modelos na educação de adultos, sendo eles: o “modelo
dialógico social” que se assemelha à “lógica democrática
-
emancipatória”; o “modelo
alfabetizador” que se aproxima da “lógica da modernização e de controlo estatal”; e o “modelo
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económico produtivo” que se relaciona com a “lógica da gestão de recursos humanos”.
A lógica democrática-emancipatória e o modelo dialógico social orientam-se por uma
perspectiva que incide sobre os pressupostos da tradição cultural, cultura popular e educação
popular, “enquanto conjunto de atividades culturais para o desenvolvimento da cultura,
contribuindo para a superação das negatividades de todas e quais culturas, e para afirmação e
impulso de suas pos
itividades” (
SOUZA, 2007, p. 37).
A lógica de modernização e de controle estatal caracteriza-se pela centralidade do
Estado “na definição e provisão educativa, sendo essencial a sua intervenção na garantia da
educação para todos, livre e gratuita” (LIMA
; GUIMARÃES, 2018, p. 607), focando-se na
modernização social e econômica, sendo a escola pública e de massas o seu epicentro. Com o
propósito de compensar e consertar o “
déficit
” de competências dos adultos, assiste
-se,
essencialmente, ao recurso a metodologias baseadas na forma escolar e na, consequente,
escolarização dos processos educativos. Deste modo, registra-se a subordinação das práticas de
educação de adultos a um conjunto de “orientações escolarizantes, sob controlo centralizado da
política e da adm
inistração da educação” (LIMA, 2005, p. 33).
A lógica de gestão de recursos humanos ganha relevo “a partir de meados dos anos 90,
quando surgem as preocupações com as questões do emprego, da competitividade, do
desenvolvimento econômico, coincidindo com uma progressiva instrumentalização do domínio
da educação de adultos em função das políticas ativas de emprego” (CAVACO, 2009, p. 175).
Portanto, é num contexto de globalização e de forte competitividade, que “os saberes
valorizados e reconhecidos são, sobretudo, os resultantes de processos formalizados e
certificados” (CAVACO, 2009, p. 176). Desta forma, ignora
-se a relevância atribuída à
educação problematizadora, emancipadora e crítica, passando-se a sobrevalorizar a formação
profissional, ou seja, aquelas aprendizagens apenas com validade econômica, num cenário em
que aprender para assegurar vantagem competitiva ganha particular destaque.
Parece-nos importante reconhecer a complexidade inerente à análise das orientações
políticas, porquanto estas são caraterizadas pela diversidade, mutação, e caráter híbrido. A
análise dos programas de governo dos partidos políticos, nas últimas eleições presidenciais e
legislativas, no Brasil e em Portugal, foi realizada a partir das lógicas anteriormente
identificadas.
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Educação e Formação de Adultos: os programas de governo no Brasil e em Portugal
A análise dos programas de governo, em Portugal, e dos programas de governo, no
Brasil, permite desde logo constatar que as visões e intenções políticas preconizadas pelos
vários partidos, em matéria de educação, incidem maioritariamente sobre a educação e o ensino
formalizado, destinado a crianças e jovens. No que respeita às práticas educativas destinadas a
adultos, quando apresentadas, tendem a assumir uma importância secundária nos documentos
estratégicos de cada partido. Considera-se, assim, fundamental apresentar, em linhas gerais,
cada um dos partidos e o seu entendimento em matéria de educação, na tentativa de identificar
o alcance e a importância que a educação, e em particular a educação de adultos, assume nesses
documentos.
No caso português, estudaram-se os programas de governo dos nove partidos políticos
com assento parlamentar, eleitos nas últimas eleições legislativas, em 2019, são eles: Partido
Socialista (PS), Partido Social Democrata (PSD), Bloco de Esquerda (BE), Partido Comunista
Português (PCP), Centro Democrático Social - Partido Popular (CDS-PP), Pessoas-Animais-
Natureza (PAN), Chega, Iniciativa Liberal, Livre.
No caso brasileiro, estudaram-se os programas de governo dos nove candidatos/partidos
políticos mais votados nas últimas eleições presidenciais, em 2018, são eles: Candidato sem
Partido, Partido dos Trabalhadores (PT), Partidos Democrático Trabalhista (PDT), Partido da
Social Democracia Brasileira (PSDB), Partido Novo, Movimento Democrático Brasileiro
(MDB), Rede Sustentabilidade (REDE), Coligação Mudança de Verdade, Partido Socialismo e
Liberdade (PSOL).
A Educação de Adultos no espaço político-partidário português
O programa e
leitoral do Partido Socialista (PS) sublinha a importância de se “fazer da
aprendizagem ao longo da vida um desígnio estratégico para a próxima década”, através do
alargamento do acesso à formação. A aprendizagem ao longo da vida é entendida numa
articulaç
ão entre a qualificação e a requalificação, numa “estreita ligação com as necessidades
e evolução do mercado de trabalho”, traves mestras para um “modelo de desenvolvimento capaz
de combinar de modo sustentável competitividade económica e coesão social”, t
al como
salienta o partido. O programa eleitoral realça ainda o interesse em “combater a fragmentação
dos instrumentos de financiamento e gestão da formação profissional através de fundos
nacionais e internacionais diferentes”. Acresce assim, a intenção de
“reforçar as modalidades e
percursos formativos com maior proximidade ao mercado de trabalho”, enquanto passo
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“decisivo para uma estratégia bem
-sucedida de promoção da formação e da aprendizagem ao
longo da vida”, numa interligação entre “empresas, associ
ações empresariais, Comunidades
Intermunicipais e Municípios”, sem descurar as “novas áreas estratégicas, como as
competências transversais ou as competências digitais em todos os níveis de formação,
alargando a base de qualificações nestes domínios”.
O programa eleitoral do Partido Social Democrata (PSD) salienta, que as políticas
educativas terão de considerar como prioridade um conjunto de quatro finalidades muito
amplas, que lançam o debate em torno de uma nova Lei de Bases da Educação, sendo elas: (1)
‘formar pessoas, através da dimensão emancipatória da liberdade e da autonomia, da civilidade
e da disciplina, dos valores e atitudes caraterísticos das sociedades abertas à diversidade social
e cultural, como sejam o respeito, a tolerância e a solidariedade perante a diferença; (2) formar
indivíduos que dominando o conhecimento, conseguem mobilizá-lo através das diferentes
maneiras de pensar, da capacidade de questionamento do adquirido e do desenvolvimento de
uma cultura crítica suscetível de potenciar a inovação, a criação cultural e o desenvolvimento
pleno da pessoa humana; (3) formar pessoas para “uma cidadania fundada sobre a ética da
responsabilidade e construída sobre a consciência e o conhecimento dos seus direitos e deveres
para com os outros cidadãos e destes para com a sociedade. Formar para uma cidadania ativa e
participativa nos diferentes contextos da ação coletiva: do local ao nacional, do europeu ao
universal; (4) para além de formar pessoas e cidadãos pretende-se formar profissionais
capacitados para integrar a vida adulta, aproveitar ou criar a suas próprias oportunidades,
contribuir para a criação de riqueza através das suas qualificações. A natureza da quarta
finalidade, que procura ‘formar profissionais’, ganha particular destaque assumin
do-se o
emprego e a qualidade do capital humano como fundamentais para a competitividade da
economia Portuguesa, sendo por isso que ‘a educação e a formação profissional têm de estar
centradas nas necessidades das empresas’.
O programa eleitoral do Bloco de Esquerda (BE) aposta numa visão que se expressa
através da ideia de que ‘a ideologia neoliberal contaminou a Educação com a linguagem e o
pensamento da gestão e da economia (o verdadeiro ‘eduquês’) e acarretou a secundarização das
Ciências Sociais e da E
ducação e o retrocesso a uma educação’, de natureza tecnocrática,
positivista e meritocrática, fortemente reprodutora das desigualdades sociais. Ao pretender
recuperar os valores de investimento público anteriores à intervenção da troika, o programa
propõe: aumento do investimento público para o patamar mínimo de dez mil milhões de euros
por ano, nomeadamente para a saúde e educação, com o propósito de encontrar uma resposta à
persistência do analfabetismo em Portugal.
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A educação de adultos na Democracia Brasileira e Portuguesa: um olhar sobre os programas de governo
Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 2, e021010, 2021. e-ISSN: 2237-258X
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O programa eleitoral do CHEGA defende a quase exclusividade da família no que toca
à responsabilidade da educação das gerações seguintes. Este partido político preconiza uma
educação regida exclusivamente pelo mercado, com a privatização do sistema educativo, a
“extinção do Ministério da Educação” e da escola pública. O programa eleitoral revela uma
perspectiva
redutora e subordinada da educação, ao serviço do endoutrinamento dos “princípios
e valores” do partido.
O programa eleitoral do Partido Comunista Português (PCP) apresenta ‘a
educação
como um vetor estratégico para o desenvolvimento do país, a nível económico e social’,
acrescentando que ‘é um direito fundamental e uma condição determinante para a emancipação
individual e coletiva da juventude, da população em geral e dos traba
lhadores em particular’.
O partido político apresenta assim como intenção ‘o reforço da interligação educação/cultura;
a aprovação de um modelo de financiamento adequado do ensino profissional e de um plano de
educação e formação de adultos, e de um progra
ma de formação ao longo da vida’.
O programa eleitoral do Pessoas-Animais-Natureza (PAN) apresenta um programa
eleitoral que ‘não se esgota na emergência climática e que prioriza a dignidade da pessoa
humana e as respostas que se exigem à sua realização e
autodeterminação’. Trata
-se de um
programa ‘que faz uma aposta firme no empoderamento das pessoas através da educação e da
cultura enquanto ferramentas centrais na construção de uma sociedade mais empática e
consciente’.
O programa eleitoral do LIVRE defende que a educação é, simultaneamente, o espelho
de uma sociedade e o modelador das gerações seguintes. Acrescenta que Portugal possui uma
sociedade muito desigual e a educação tem sido incapaz de combater a desigualdade. Por isso,
‘é necessário desbloquear
os caminhos que conduzirão a educação a ser, de fato, o elevador
social que originará uma sociedade mais igual’.
O programa eleitoral do Centro Democrático Social - Partido Popular (CDS-PP) aposta
numa visão que visa reformar a educação com o intuito de m
elhor preparar os indivíduos ‘para
os riscos e para as oportunidades do mundo global’. Para o efeito, propõe uma ‘revolução na
formação profissional’, de modo a ‘orientar a formação profissional para as competências
profissionais e para o emprego, e não pa
ra as qualificações académicas’.
O programa eleitoral do Iniciativa Liberal preconiza a privatização do sistema
educativo, com a consequente diminuição de competências do Estado no âmbito da definição,
organização e regulação das políticas educativas. No âmbito da educação, este programa,
centra-se, quase exclusivamente, no ensino superior, mais concretamente na sua privatização.
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A educação de adultos no espaço político-partidário brasileiro
Jair Messias Bolsonaro
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, atualmente sem partido político, assume na sua proposta de
governo uma visão que implica, acima de tudo, por ‘mudar o método de gestão, na educação’
e isso inclui a alfabetização, expurgando a ideologia de Paulo Freire.
Na proposta de governo, o Partido dos Trabalhadores (PT) de
fende ‘a centralidade das
ações de redução do analfabetismo’, numa
perspectiva
de educação ‘inclusiva
em todas as
etapas e modalidades de ensino’, assente numa política de desenvolvimento regional e
territorial.
O Partido Democrático Trabalhista (PDT), na proposta de governo, expressa a intenção
de ‘ampliação da rede de escolas para alfabetização e ensino de jovens e adultos’.
O Partido Novo manifesta a sua visão através de uma proposta que visa a aproximação
‘do ensino profissionalizante das demandas reais
do mercado de trabalho’.
O Movimento Democrático Brasileiro (MDB) prioriza sobre uma visão que defende que
‘não há como enfrentar as tecnologias do século XXI’, sem mudar a ‘forma de pensar sobre a
educação, o trabalho, a previdência social e a regulação
dos negócios’.
Na proposta de governo a Rede Sustentabilidade (REDE) apresenta a ‘educação como
direito e base para o desenvolvimento’, que procura incrementar ‘a expansão da educação
integral, respeitando os tempos e as especificidades de cada localidade’
, cujo ensino superior e
o erradicar o analfabetismo, ocupam um lugar relevante.
A Coligação Mudança de Verdade não apresenta qualquer tipo de proposta no âmbito
da educação de adultos na sua proposta de governo.
O Partido Socialismo e Liberdade (PSOL) afirma a sua visão através de um programa
de governo ‘comprometido com o enfrentamento dos privilégios econ
ômicos, sociais, políticos,
históricos da classe dominante no país’. Defende que, do ponto de vista histórico, ‘a educação
capaz de socializar a ciência, a tecnologia, a arte e a cultura a todo o povo
–
crianças, jovens,
adultos e idosos, foi um privilégio de classe’. O ensino superior e o trabalho conjunto entre
estados e municípios e com apoio da sociedade civil, de forma a erradicar o analfabetismo, são
referidos enquanto aposta prioritária.
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Não apresenta filiação partidária.
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As intenções político-partidárias nos países
As intenções político-partidárias do Brasil e Portugal no âmbito da alfabetização deve
considerar que o analfabetismo consiste num problema social e educativo que aflige, na
atualidade, 6,6% e 5% da população no Brasil e em Portugal, respetivamente. Nos documentos
analisados, a referência à alfabetização de adultos e à erradicação do analfabetismo,
apresentam-se na autoria dos partidos brasileiros PT, PDT, REDE e PSOL, e do BE, no caso
português.
O PDT procura, com apoios do Governo Federal, ampliar a rede de escolas para
alfabetização e ensino de jovens e adultos. Intenção que vai ao encontro da proposta enunciada
pelo partido REDE, ao procurar enfrentar “o prob
lema do analfabetismo de cerca de 11,8
milhões de brasileiros acima de 15 anos”. Enquanto que o PT pretende “a centralidade das ações
de redução do analfabetismo, ampliando vagas, a partir do ProJovem e do MOVA-Brasil como
referências”, sobretudo “nas regiões mais vulneráveis” e numa “perspectiva inclusiva”, tal
como o partido político indica. De forma a ultrapassar a tendência histórica de milhões de
brasileiros e brasileiras excluídos da oferta educativas, a EJA, afigura-se para o PSOL, enquanto
parte indissociável do direito a ter educação ao longo da vida. Este partido destaca-se dos
demais partidos políticos ao propor de forma mais consolidada ‘um trabalho conjunto com
estados e municípios e com apoio da sociedade civil’, de modo a “erradicar o analfabe
tismo e
diminuir drasticamente o analfabetismo funcional, em todas as faixas etárias’ dos cidadãos
brasileiros, através de ampliação do número de vagas e de políticas assistencialistas, tendo
como referência a iniciativa MOVA-Brasil, sobretudo nas regiões mais vulneráveis. Ainda
sobre as intenções políticas no âmbito da alfabetização de adultos, destaca-se a ideia de
“expurgar a ideologia de Paulo Freire”, no âmbito das iniciativas de alfabetização no Brasil, tal
como Bolsonaro faz salientar em propostas e projetos ligados ao seu antigo partido político:
Partido Social Liberal - PSL
2
.
No espaço político-partidário português a problemática do analfabetismo é expressa por
apenas um partido político, o BE, que assume o problema do analfabetismo como preocupante
no país. Este partido político menciona a existência de 500 mil pessoas analfabetas no país,
sobretudo nos meios rurais e entre as mulheres. Assim, e de forma a considerar formas de
erradicar o analfabetismo e de acordo com o “quadro da Educação Permanente”, este partido
político visa levar a cabo ‘uma estratégia descentralizada de e
rradicação do analfabetismo, com
especial foco na população mais distante da rede escolar pública’, partindo do princípio de que
2
Um exemplo é o Projeto ‘Escola Sem Partido’.
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‘não pode haver educação inclusiva que não responda à persistência do analfabetismo em
Portugal’. A operacionalidade desta intenção educativa é materializada na promoção da ‘escola
pública, de cursos pós-laborais dirigidos aos adultos que pretendam melhorar a sua
escolaridade’, tal como o partido político expressa.
As intenções político partidárias no âmbito do desenvolvimento local e a animação
sociocultural consistem num conjunto de práticas educativas pouco evidenciadas e valorizados
nos documentos analisados. As intenções políticas, neste âmbito educativo, provêm de partidos
políticos, no Brasil, com as propostas apresentadas pelo PT e pela REDE. Já em Portugal, são
apresentadas propostas dos partidos políticos PCP, Livre e PAN. O PT expressa no seu
documento político-
partidário a intenção de promover uma ‘política de desenvolvimento
regional e territorial’, resultante da ‘neces
sidade de uma nova agenda brasileira de ensino e
pesquisa articulados às redes de conhecimento locais e regionais, avançando na criação e
disseminação de conhecimentos, indicadores e modelos de políticas públicas próprios e capazes
de orientar o desenvolvi
mento territorial’, de acordo com uma abordagem de natureza
integrada, inclusiva e sustentável, voltada para o futuro. Com o propósito de incentivar ‘a
expansão da educação integral’ a REDE propõe respeitar os tempos e as especificidades de cada
localidade, articulando diferentes políticas setoriais e parcerias com a sociedade civil
organizada’. No contexto português, o PCP propõe um desenvolvimento regional, sustentado e
assente na coesão territorial, exigindo a promoção de políticas de defesa e valorização do
mundo rural e das regiões do interior e insulares, o cumprimento de obrigações de serviço
público (serviços de saúde e educação, serviços financeiros, transportes, comunicações,
telecomunicações, energia e outros) e a correção do desenvolvimento desigual. No programa
eleitoral do Livre encontra-
se a intenção de contribuir para ‘o investimento na educação e
formação de adultos, generalizando a percepção de que a aprendizagem se realiza ao longo da
vida’, por via da aprendizagem não formal e informal em
todas as idades, incluindo as
Universidades Sénior, tanto em meio urbano como rural. Uma sociedade pelo desenvolvimento
sustentável revê-se numa lógica de educação permanente. O PAN assume a sua opção através
do desenvolvimento de ‘ofertas formativas que p
ossam contribuir para a fixação da população
em territórios do interior’, para a redução de assimetrias regionais.
As intenções políticas no âmbito da formação profissional são amplamente mencionadas
pelos partidos políticos portugueses, enquanto no contexto brasileiro são dois os partidos
políticos que indicam a sua relevância. No contexto brasileiro, as propostas são pouco
expressivas e generalistas. O Partido Novo defende uma ‘gestão profissional’, que deve
acompanhar os vários contextos educativos, de
acordo com a lógica ‘do mercado de trabalho’.
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Da mesma forma que o MDB, aposta na intenção política que entende a formação profissional
e técnica como mecanismo para ‘enfrentar as tecnologias do século XXI, sem mudar nossa
forma de pensar sobre a educação, o
trabalho, a previdência social e a regulação dos negócios’.
Para o efeito, propõe ‘facilitar a inserção dos jovens no mercado de trabalho, expandindo a
oferta de vagas no ensino técnico e incentivando o primeiro emprego’.
No contexto português, a formação profissional assume no programa eleitoral um lugar
de destaque, sendo referenciada pelos seguintes partidos: PS, PSD, CDS-PP e PCP. Para o PS,
‘a aprendizagem ao longo da vida e das qualificações dos jovens e dos adultos apresenta
-se
enquanto desígnio
nacional’, propondo ‘criar boas condições para robustecer e modernizar as
políticas públicas de formação profissional’, e assim dar resposta ‘às profundas transformações
em curso na economia, na tecnologia, nos mercados e no mercado de trabalho’. Para o ef
eito, o
partido político defende ‘integrar a formação contínua dos trabalhadores nas empresas, nas suas
diversas modalidades, na política pública de formação profissional’; ‘apostar no ‘e
-
learning’ e
‘b
-
learning’ no quadro da política pública de formação profissional’; bem como “lançar, com
recurso a fundos europeus, um programa de investimento integrado na requalificação das
instalações e da infraestrutura tecnológica dos centros de formação’. A formação profissional
como resposta às necessidades da economia é igualmente apresentada como prática educativa
em destaque no programa eleitoral do CDS-PP. Destaca-se a necessidade da revisão urgente
dos cursos e referenciais de formação, que o partido político considera estarem ‘a privar as
pessoas de uma formação
que as prepare para os desafios do mundo global’, formação que
pretende ‘privilegiar os centros de formação em parceria com o setor privado’, uma vez que ‘as
pessoas não podem ficar dependentes da formação que o Estado pré-
formatou’. Neste sentido,
o partido propõe o reforço do cheque-
formação, considerado como um ‘instrumento essencial
de ligação da formação ao mundo empresarial, reforçando a liberdade dos formandos, em
conjunto com a empresa, para a definição do percurso formativo’.
O CDS-PP, expressa
ig
ualmente a intenção inovadora de criar em Portugal ‘mecanismos de concorrência para
melhorar a oferta’ de formação profissional, ‘avaliada em rankings de empregabilidade e
financiada em conformidade com esses
rankings’
.
No âmbito das propostas na formação profissional, o PSD apresenta no seu programa
eleitoral a intenção política de ‘formar profissionais capacitados para integrar a vida adulta,
aproveitar ou criar a suas próprias oportunidades, contribuir para a criação de riqueza através
das suas qualifica
ções’. Para tal, aposta na recuperação do programa ‘Jovens Técnicos para a
Indústria’, isto, “com o apoio dos Centros Tecnológicos Setoriais, programas de incentivo à
integração dos nossos jovens licenciados, nas áreas científicas, tecnológicas e de gestão, nas
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empresas portuguesas, com a finalidade econô
mica de preencher, ‘adequadamente a fileira de
conhecimento das
empresas portuguesas mais dinâmicas’.
O PCP, em matéria de formação de profissional, expressa no seu programa eleitoral a
proposta de uma ‘pol
ítica de emprego com direitos para todos, incluindo programas de emprego
e de formação ajustados às condições e qualificações dos desempregados’. Trata
-se de uma
intenção política, que aponta para uma visão mais inclusiva, ao visar ‘o desenvolvimento de
programas de emprego e de formação dirigidos a pessoas com necessidades específicas, de
modo a inserir, no trabalho, pessoas com deficiência e outros grupos com dificuldades de
inserção’. O partido propõe ainda a “efetivação do direito à formação contínua, i
nstrumento
essencial de actualização profissional e reforço das qualificações e competências”, tal como
‘melhorar a formação e qualificação profissional para aumentar imediatamente a capacidade de
resposta dos serviços’.
As intenções político-partidárias no âmbito do processo de reconhecimento e validação
de competências permite o aumento da qualificação escolar e/ou profissional, através da
identificação e valorização dos saberes e competências desenvolvidos através da experiência
de vida. A referência à implementação do reconhecimento e validação de competências de
adultos é objeto de propostas apenas em Portugal, sendo sugerida por dois partidos políticos.
Em Portugal, o reconhecimento e validação de competências foi implementado em 2000 por
um Governo PS, iniciativa retomada no programa eleitoral, em 2019. O programa eleitoral
menciona a importância do reconhecimento e validação de competências na qualificação de
adultos, pois, ‘além de promover o investimento na aproximação de centenas de milhares de
pes
soas à qualificação’ permite ainda ‘a adequação dos percursos formativos aos perfis e
necessidades individuais’. No âmbito do Programa Qualifica, o partido político procura ‘alargar
os pontos de contacto da rede’ de Centros Qualifica, com base num ‘program
a de diferenciação
positiva dos territórios de baixa densidade’, na tentativa de reforçar a coordenação e
concertação local entre municípios, empresas e agentes locais.
A importância atribuída ao reconhecimento e validação de competências de adultos é
também expressa no programa eleitoral do PAN. O partido político apresenta como intenção
política a aposta ‘na requalificação ou reorientação profissional de adultos, estimulando
programas que incentivem a aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente o balanço de
competências’, a par de ‘um forte investimento na formação modular e de continuidade que
permita a prossecução de estudos ou o reco
nhecimento de um grau de especialista’.
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Considerações finais
A pesquisa teve como propósito compreender as lógicas políticas vigentes nas
orientações políticas de educação de adultos, através da análise de conteúdo dos programas de
governo, apresentados nas últimas eleições legislativas em Portugal em 2019 e nas últimas
eleições Presidenciais do Brasil em 2018. Neste sentido, é de salientar que a análise dos
documentos partidários apresenta grandes diferenças entre si, quer entre países, quer em termos
nacionais. Uma das principais diferenças relaciona-se com a dimensão e conteúdo desses
mesmos documentos, pois se no Brasil os documentos apresentam uma natureza muito
sintética, em Portugal, revelam uma maior especificação e desenvolvimento.
A referência ao campo da educação de adultos é pouco visível nos documentos
analisados, o que nos leva a afirmar que se trata de um campo de práticas educativas que
assumem um segundo plano, quando comparadas com as diversas medidas que incidem sobre
o ensino e educação formal, nomeadamente, de crianças e jovens. Assim, defende-se que a
ausência e a ocultação do campo da educação de adultos, na maioria dos programas de governo
dos partidos políticos analisados, remete para uma decisão deliberada; Isso leva-se a depreender
a inexistência de projetos políticos e a existência de medidas avulsas em educação de adultos,
que por sua vez se encontram, tendencialmente, alicerçadas numa ‘lógica de recursos humanos’,
em associação à ideia de certificação, qualificação, capital humano, produtividade e
competitividade, a favor de interesses econômicos instalados.
Apesar de um interesse político na resolução do problema do analfabetismo no Brasil e
em Portugal, por parte dos partidos políticos identificados, assiste-se igualmente à fraca
visibilidade que estas práticas assumem nos documentos analisados. Observa-se assim, que
tanto no Brasil como em Portugal, em termos de prioridade, já não se trata de alfabetizar adultos,
mas de promover a escolaridade obrigatória junto dos jovens e adultos pouco escolarizados, tal
como menciona Cavaco (2009). Marginalizam-se assim movimentos de alfabetização
caraterizados pelos princípios éticos e humanos, pautados na educação popular e na “lógica
democrática-
emancipatória” (LIMA
; GUIMARÃES, 2018), e que em muito se distanciam de
valores econômicos e mercantis.
Para os diversos partidos políticos, a formação profissional parece funcionar enquanto
antídoto para todos os males que afligem a sociedade contemporânea. A formação profissional
é indicada enquanto resposta às profundas transformações da economia, nomeadamente, da
tecnologia e do mercado de trabalho.
Entre Brasil e Portugal, podem-se tecer que: a) os documentos analisados, ainda que
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tenham teoricamente o propósito de explanar as diversas medidas nos mais variados setores da
sociedade, estes caracterizam-se pela sua natureza generalista e sintética, circunscrevendo a
educação de adultos ao ensino escolar; b) a subordinação da educação aos ditames da economia
e da mercantilização da educação, que tem como contraponto um conjunto pouco visível de
práticas educativas de base humanista e ética, promotoras da emancipação, por sua vez,
atualmente ofuscadas pela lógica do capital e pela ausência de apoios públicos; c) há um
conjunto de intenções que convergem para uma agenda que tende para a privatização das
práticas de educação de adultos, em comunhão com a lógica global, inibindo espaços
participativos e emancipatórios; d) tal como Le Veugle (1976) preconiza, o risco que corremos
no atual contexto de desenvolvimento do campo da educação de adultos parece-nos ser a
constituição de uma espécie de tecnocratas da educação de adultos. Por isso, em espaços
democráticos como Brasil e Portugal, cabe hoje revisitar e perspectivar
um ‘novo’ horizonte
para a educação de adultos, numa linha de construção da ética e da cidadania
, o que “significa,
objetivamente, desenvolver políticas que contemplem a melhoria das condições de educação
política e cidadã, e na necessidade de reinventar o que todos os homens têm em comum: a
dignidade humana e a dignidade da política como instrumento
de transformação social”
(FONSECA, 2006, p. 260).
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A educação de adultos na Democracia Brasileira e Portuguesa: um olhar sobre os programas de governo
Rev. Educação e Fronteiras,
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Rúben Manuel Amores MARREIROS; Ana Claudia Dantas CAVALCANTI; Sara Castanheira de Carvalho Pereira SARAIVA e
Carmen de Jesus Dores CAVCOCO
Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021010, 2021. e-ISSN: 2237-258X
DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16494
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Sobre os autores
Rúben Manuel Amores MARREIROS
Doutorando em Ciências da Educação - Educação de Adultos.
Ana Claudia Dantas CAVALCANTI
Doutora em Educação. Professora Visitante da Universidade Federal de Grande Dourados -
UFGD.
Sara Castanheira de Carvalho Pereira SARAIVA
Mestre em Ciências da Educação-Administração Educacional, Instituto de Educação,
Universidade de Lisboa, Portugal.
Carmen de Jesus Dores CAVCOCO
Doutora em Educação. Professora Auxiliar-IEUL.
Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.
Correção, formatação, normalização e tradução.
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Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021011, 2021. e-ISSN: 2237-258X
DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16496
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YOUTH PROTAGONISM: PERCEPTIONS OF INTEGRATED HIGH SCHOOL
STUDENTS
PROTAGONISMO JUVENIL: PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES A RESPEITO DA
FORMAÇÃO CIDADÃ E DO CONTROLE SOCIAL
PROTAGONISMO JUVENIL: PERCEPCIONES DE ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA INTEGRADOS
Assis Leão da SILVA
Federal Institute of Education, Science and Technology of Pernambuco
e-mail: assisleao33@gmail.com
Maria Dayana Lopes de OLIVEIRA
Federal Institute of Education, Science and Technology of Pernambuco
e-mail: dayana2804@gmail.com
How to refer to this article
SILVA, A. L. da; OLIVEIRA, M. D. L. de. Youth Protagonism: Perceptions of integrated high
school students.
Revista Educação e Fronteiras
, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021011, 2021. e-
ISSN: 2237-258X. DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16496
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: 10/06/2021
Revisions required
: 11/08/2021
Approved
: 16/09/2021
Published
: 30/10/2021
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Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021011, 2021. e-ISSN: 2237-258X
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ABSTRACT
:
This article aims to share experiences from the circles, dances and games of
Brazilian cultures, recognizing these places as powerful spaces for us to exercise an education
project that values and recognizes different types of knowledge. So, based on our trajectories,
experiences and dialogue with authors, we will build the paths for dialogue in this work.
Knowing that we learn and teach all the time, in different spaces, and that life is an opportunity
to share knowledge and experiences, we present here some reflections from our experiences in
education involving themes such as playfulness, collectivity, ethnic-racial relations and games.
As a result of this weave woven with so many colors, designs and possibilities, we want to
expand paths so that we can increasingly exercise our pedagogical work with responsibility and
that it is pluriversal, recognizing and respecting the diversity of knowledge.
KEYWORDS
: Insights. Integrated high school. Youth protagonism. Citizen education. Social
control.
RESUMO
:
Este artigo tem como objetivo partilhar experiências desde as rodas, danças e
brincadeiras das culturas brasileiras, reconhecendo estes lugares enquanto espaços potentes
para exercitarmos um projeto de educação que valorize e reconheça diferentes saberes. Então,
fundamentadas nas nossas trajetórias, experiências e em diálogo com autores e autoras
construiremos os caminhos para o diálogo neste trabalho. Sabendo que aprendemos e
ensinamos a todo o tempo, em diferentes espaços, e que a vida é oportunidade de compartilhar
saberes e experiências, apresentamos aqui algumas reflexões desde as nossas experiências em
educação envolvendo temas como a ludicidade, coletividade, relações étnico-raciais e
brincadeiras. Como resultados desta trama tecida a tantas cores, desenhos e possibilidades,
desejamos ampliar caminhos para que cada vez mais possamos exercer com responsabilidade
nosso fazer pedagógico e que este seja pluriversal, reconhecendo e respeitando a diversidade
de saberes.
PALAVRAS-CHAVE
:
Percepções. Ensino médio integrado. Protagonismo juvenil. Formação
cidadã. Controle social.
RESUMEN
:
Este artículo tiene como objetivo compartir experiencias de los círculos, danzas
y juegos de las culturas brasileñas, reconociendo estos lugares como espacios de gran potencia
para que ejerzamos un proyecto de educación que valora y reconoce distintos saberes.
Entonces, basado en nuestras trayectorias, experiencias y en diálogo con autores y autoras,
construiremos en este trabajo los caminhos para el diálogo. Sabiendo que aprendemos y
enseñamos todo el tiempo, en distintos espacios, y que la vida es una oportunidad de compartir
saberes y experiencias, presentamos aqui algunas reflexiones de nuestras vivencias en
educación involucrando temas como lo lúdico, la colectividad, las relaciones étnico-raciales y
los juegos. Como resultado de esta trama tejida con tantos colores, diseños y posibilidades,
deseamos ampliar los caminos para que podamos ejercer cada vez más con responsabilidad
nuestro hacer pedagógico y que este sea pluriversal, reconociendo y respetando la diversidad
de saberes.
PALABRAS CLAVE
:
Percepciones. Escuela secundaria integrada. Protagonismo juvenil.
Educación ciudadana. Control social.
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Youth Protagonism: Perceptions of integrated high school students
Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021011, 2021. e-ISSN: 2237-258X
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Introduction
This article is the result of a survey held at the Professional Master's Degree in
Professional and Technological Education and had the purpose of analyzing the perceptions of
integrated high school students from a Federal Professional Education Network institution,
regarding youth protagonism, in the context of citizen education and social control.
With regard to citizen education, it is important to highlight that this person wanted to
present the theme of citizenship related to citizen participation in public life. This is said, we
emphasize the impossibility of exercising this citizenship, without an education that is directed
at the full development of the person, his preparation for the exercise of citizenship and his
qualification for work, as provided for in art. 205 of our Federal Constitution of 1988.
Thus, it is of paramount importance to develop in students a critical and conscious
posture in the face of the problems of society, so that they are able to intervene and transform
the reality they live, aiming to meet not only their interests, but also those of the collective.
However, before reaching a transformative attitude, revealed by teachers and students, it is
necessary to conscientization.
In this sense, the effort of the awareness in overcoming reaching the level of awareness,
as Freire (1983) argues, requires the critical insertion of someone in the reality that is beginning
to be discovered and this cannot be of an individual character, but rather social.
Starting from the conception that the school is a privileged place of awareness, arises
the challenge of the implementation of a democratic management, so that the pedagogical
spaces, whether formal or not formal, allow the partition, freedom of opinion and, consequently,
the protagonism of the students.
According to Tavares
et al.
(2016, p. 178, our translation), "youth protagonism concerns
the creative, constructive and solidary work of young people, together with people from the
adult world (educators), in solving real problems in school, in the community and in the broader
social life". Thus, the authors report that young people need to build their autonomy through
practice, that is, the real situation, from active, critical and democratic participation in their
social environment.
It is in this aspect that the Integrated High School to Professional Education gains
prominence, since, according to Frigotto (2013, [n.d.], our translation), "In the level of
professional training, citizenship presupposes the non-separation of this body to basic
education". So, by aiming at a broad and integral education, seeks to guarantee the young person
a training that makes him develop a critical sense for his performance as a citizen.
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Assis Leão da SILVA and Maria Dayana Lopes de OLIVEIRA
Rev. Educação e Fronteiras,
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Presented this panorama, we highlight that the writing of this article is based on the
following: it begins with the theoretical contributions related to the categories that supported
all the work. Soon after, the logical methodological path trodden to achieve the research
objective is exposed. Finally, the interview with integrated High School students is presented,
if the final considerations are guided.
Youth Protagonism in Integrated High School
The pedagogical spaces as a whole, aiming at the education of critical citizens, aware of
their rights and duties, should foster the social and political engagement of students, that is,
conscious and active participation in society. With this, it is expected that they will become able
to act in the face of social problems in order to solve them.
Thus, Gadotti (1993) emphasizes the need to create situations that facilitate true
learning, awareness, value building. The author points out that citizenship education cannot be
limited to an hourly grid, that is, it is not instilling a model for students to take it through life,
it should be put into practice in the school environment.
Thus, schools need to create spaces for the participation of students in and out of the
classroom in which they exercise critical citizenship. Libâneo (1998) thinks that the idea of
something organized, oriented by the school, so that students can practice democracy, initiative,
leadership, responsibility.
In this regard, Gadotti (2014, p. 4, our translation) presents that "We are formed for the
participation participating, facing the technical and political challenges of participation.
Participation is a political-pedagogical achievement." As a result, the organization of the
pedagogical space should be promoted in order to enable the effective participation before,
since, through this, they can develop a critical awareness about the role they occupy in society.
Still, according to Gadotti (2014), popular participation is characterized by a
pedagogical dimension, that is, to form for the exercise of active citizenship, but it also has a
political function, which is to intervene in political decision-making. With this, the author
argues that training for citizenship is to train the citizen to participate responsibly in the destiny
of his country.
In view of what has been exposed, it is necessary to understand how Integrated High
School to Professional Education contributes in this process, so that the student can critically
exercise his citizenship. First, it is important that Professional Education in Brazil has long been
dissociated from a critical and effectively citizen education, since the objective of the ruling
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Youth Protagonism: Perceptions of integrated high school students
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class is only to form to meet the demands of the labor market.
As Frigotto (2013) argues, high school, together with technical and professional
training, it is a double passport to effective citizenship, at the political, social and economic
level, through qualified access to the world of production.
Political citizenship means having the instruments of reading the social reality
that allow the young and the adult to recognize their basic, social and
subjective rights and give them the capacity of organization to be able to enjoy
them. In the level of professional training, citizenship presupposes the non-
separation of this with basic education. It is about overcoming the structural
duality that between the general and the specific education, the technical
education of politics, dominant logic in Brazil, from the Colony to the present
day [...] (FRIGOTTO, 2013, [n.d.], our translation).
In this same sense, Pacheco (2011, p. 29, our translation) points out: "what is put to the
Federal Institutes is the education of citizens such as political people capable of overcome
obstacles, thinking and acting in favor of political, economic and social transformations
essential for the construction of another possible world".
Furthermore, according to Ciavatta (2005, p. 85, our translation), "what is sought is to
guarantee the adolescent and the young and adult workers the right to a complete training for
reading the world and for acting as a citizen belonging to a country, integrated with dignity to
their political society".
Therefore, it is essential that the academic environment allows full citizen education
articulated to the interests of the youth, since, as observed by Dayrell, Leão e Reis (2007), the
status of student is an alternative that may or may not be incorporated by the young person.
Thus, complications in the school's relations with the young student, for example, reflect the
absence of listening channels as one of the factors of the distance between them.
In this regard, Carrano and Martins (2011) report the need for the school institution and
its teachers to open listening spaces to understand the identities and behaviors of youth.
"Through the elaboration of common languages, the school can regain its prestige among young
people, as well as the pleasure of them being in a place that they can call their own to the extent
that they are recognized as subjects producing culture" (CARRANO; MARTINS, 2011, p. 54,
our translation).
Dayrell, Gomes and Leão (2010) report the lack of sensitivity of the adult world and its
institutions in creating institutional spaces, in addition to the school, which motivate the
participation of young people and the development of democratic values. With this, the authors
argue that the school is one of the privileged spaces for the learning process of forms and
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Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021011, 2021. e-ISSN: 2237-258X
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mechanisms of participation, which can lead young people to believe in the possible results of
a collective action.
In this context, according to Martins and Dayrell (2013), the guild presents itself as an
educational space, in addition to the classroom, with a formative potential directly linked to the
practice. Also, the authors report that "The performance in the guild is linked to the exercise of
the power to represent. Together with this action, the consequences of this participatory exercise
come from" (MARTINS; DAYRELL, 2013, p. 1274, our translation).
In addition, Schwertner and Fischer (2012) when talking about youth protagonism,
highlights the effective participation of young people in institutions and social movements, in
school, in the family, in the media themselves, in the work. Thus, it is important to take a look
at young people as actors and not as simple breeders of what they experience and experience.
With regard to public policies aimed at young people in the last decade, Carrano (2012)
describes that they were much more intended to offer what was considered to be the needs of
young people, let alone to engage in instilling or provoking processes that open spaces and have
a position of dialogue for young people to present their expectations.
It is interesting to note that, according to Dayrell (2003), the young man is usually seen
in his transitory condition, in what he will be in the future, forgetting to value the present, which
is the space of his education. In this perspective, Carrano and Martins (2011) present that when
we think of the young as the possibility of a better future, we forget the opportunities for youth
to recognize itself as a concrete potential for change in the present time.
In this same understanding, Laranjeira, Iriart and Rodrigues (2016, p. 119, our
translation) argue that "[...] young people have the potential to play a leading role, such as
cultural movements in the periphery, or collective movements organized, in the claim of social
and political rights in their different territories".
Thus, according to Santiago, Nascimento and Moreira (2016), regarding the partition of
young people in political and social instances today, the construction and legitimation of a more
negative than positive meaning echoes in social discourse, making youth as disinterested.
However, it is perceived that the lack of interest of young people often results from the lack of
opportunity and political education.
Therefore, the longings of youth need to be part of the student reality. To this do so, it
is essential to create spaces for participation where young people are consulted and listened to
so that their needs are met. In this way, the academic environment will become a space for the
education of critical citizens, where they can exercise citizenship and, consequently, strengthen
democracy.
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Youth Protagonism: Perceptions of integrated high school students
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As a result of what has been presented, it is important to highlight that youth
protagonism is linked to social control, since it is of paramount importance to make young
people aware of the benefits of their participation in the supervision, monitoring and control of
public management.
Thus, made possible by a democratic government, the participation of citizens in the
exercise of social control is essential for the administration to act more efficiently. However,
for this to occur beyond awareness, it is necessary to create and disseminate the instruments of
social participation.
In this perspective Lima (2007, p. 18, our translation) states: "Transparency and
participation in public management are determining factors for the effective control of society
over public management". In addition, citizen education is fundamental for the realization of
social control. Thus, Torres (2001, p. 183, our translation) ratifies:
The notion of democracy entails the notion of democratic citizenship, where
agents are responsible and able to share, choose their representative and
supervise their performance. These are not only political practices, but also
pedagogical practices, since the construction of the democratic citizen implies
the construction of a pedagogical subject. By nature, individuals are not ready
to participate in the policy. They have to be educated in various ways in
political democracy, including normative foundation, ethical conduct,
knowledge of the democratic process and technical performance.
Similarly, Moreira Neto (2004, p. 83, our translation) re-states: "In fact, the vitality of
social control depends mainly on the education of the citizen for democracy". Thus, the author
emphasizes the importance of an education focused on the awareness of the repudiation and the
duty that everyone has to ensure the correct allocation of public resources.
According to Gadotti (2014), when creating mechanisms of popular participation and
social control of public education policies, it is of paramount importance to create,
simultaneously, the conditions of participation. Thus, the author emphasizes: "One should not
call for popular participation in inappropriate places and times, without preparation and without
organization" (GADOTTI, 2014, p. 4, our translation).
Gadotti, in the same article, points out that "One of true democracy must provide its
citizens with the information necessary for the defense of their rights and participation in the
conquest of new rights. Ina transformative way, the popular participation aims to build a new
society, more just and solidary" (GADOTTI, 2014, p. 9, our translation).
Moreover, in agreement with Gadotti, itis necessary to explore, especially in the young
people, the great potential for participation made possible by technology, such as free tools that
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Rev. Educação e Fronteiras,
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allow to hold virtual meetings, discussion forums, make consultations and polls. "They not only
facilitate communication and information, but also democratic management, social and popular
participation." (GADOTTI, 2014, p. 19, our translation).
Due to everything that has been addressed, it is worth mentioning that pedagogical
actions should contribute to develop in the student a critical posture towards the society in
which he lives. Yes, "[...] content gains meaning because of the relationship that is established
between what is taught/learned and knowledge situated in a given reality" (MOURA, 2007, p.
25, our translation).
Methodological Path
This article has a qualitative approach, because, according to Minayo (2009, p. 21, our
translation), this type of approach "works with the universe of meanings, motives, aspirations,
beliefs of values and attitudes". For the author, these human phenomena are part of the social
reality, because the human being is distinguished by thinking about what he does and by
interpreting his actions from the reality lived and shared with his peers.
As for the type, this research is characterized as exploratory, since, according to Gil
(2008), it is developed with the purpose of providing an overview of a given fact. Also,
according to the author, "This type of research is carried out especially when the chosen theme
is little explored and it becomes difficult for it to formulate precise and operationalized
hypotheses" (GIL, 2008, p. 27, our translation).
In this perspective, semi-structured interviews were conducted that, according to
Minayo (2009), can offer the researcher information from the dialogue with the interviewee,
based on the interviewee's own perception of their real context.
As for the research subjects, five students were interviewed, two male and three female,
regularly enrolled in the Integrated High School of a campus of an Institute of the Federal
Network of Professional Education. The age of the interviewees ranged from 15 to 18 years.
Four are considered brown rams and only one white. Of the five students, two attended
elementary school all in private school and the others attended part in private school and partly
in public.
Thus, the research included the students who, by spontaneous demand, agreed to
participate in the interview. In this case, the students signed the Free and Informed Consent
Agreement (TCLE) or the Free and Informed Consent Term (TALE) for minors. For the latter,
the authorization of the parents was first requested, by means of the signing of the TCLE.
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As established in the TCLE or TALE, the interviewees had their identification preserved
and, therefore, in the excerpts of their statements they were identified by letters of the alphabet,
as follows: Student A Student B, Student C, Student D and Student E.
The number of students was based on the theoretical saturation point, that is, phase in
which the researcher, when observing the collected data, finds that no new facts emerge and
that the concepts of the theory are adequately developed (RIBEIRO; SOUZA, LOBÃO, 2018).
The interviews were conducted on May 28 and 29, 2020, using the free video
conferencing platform Google Meet, in which it was possible to make the recording for later
transcription of the answers. It is important to highlight that the study was submitted to the
Research Ethics Committee of the Frassinetti College of Recife (FAFIRE), obtaining approval
on 12/20/2019, according to Opinion Consubstantial cep no. 3,787,353.
The qualitative data obtained in the interviews were performed based on the content
analysis suggested by Bardin (2011). Thus, thematic analysis was used, which, according to the
said author, is the element of meaning that is present in the communication and that gives some
meaning to the research object.
According to Bardin (2011), the phases of content analysis are three: pre-analysis,
exploration of the material and treatment of the results. In the exploration phase of the material
the data is transformed into categories of analysis. In view of this, in possession of the answers
of the interviews conducted, the categories were grouped into subcategories, as a way to assist
the analyses to be performed.
Once the subcategories were defined, the thematic nuclei that were most repeated in the
students' statements were identified. From this, in view of the purposed objective, it was
possible to analyze the interviewees' perceptions and relate them to the theoretical contributions
pointed out to the categories highlighted.
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Assis Leão da SILVA and Maria Dayana Lopes de OLIVEIRA
Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021011, 2021. e-ISSN: 2237-258X
DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16496
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Perceptions of Integrated High School Students
First, with regard to the relationship of Integrated High School and citizen education,
the students were questioned and the academic spaces of the researched intuition contributed to
the citizen education. In this perspective, the following thematic nucleus was understood:
Table 1 -
Perceptions about citizen education
1
Source: Own elaboration
The majority of the students interviewed reported that citizen education takes place
more outside the classroom, through projects and extension that promote discussions on social
problems. By participating in moments such as palestras and films, the students were able to
develop a critical thought on the subjects.
[...] the campus proposes some sociocultural moments that develop the critical
issue, but unfortunately many students do not know how to take advantage.
These moments can further strengthen your opinions, because I cannot say
one thing if I have no dominion over culture, customs, etc. They are extension
activities that students are not obliged to peer[...] (STUDENT A).
[...] It has a campus extension project that is Cine Carimã, it brings films and
documentaries that address issues that are currently super high, such as the
issue of corruption, crimes against women and others. This helps in citizen
training and is worked entirely outside the classroom (STUDENT B).
I think so, students develop critical sense because they have a lot of lectures
at the IF, on various topics and when students have access to it, they come to
discuss and end up creating a critical sense to judge the subject discussed
outside the IF. This happens outside the classroom (ESTUDANTE D).
The students' answers reflect Gadotti's (1993) understanding of the need to create
situations that facilitate true learning, awareness and value building. From this time, still
according to the author, citizenship education cannot be limited to an hourly grid, it should be
put into practice in the school environment.
1
First column: Category – Citizen education; Second column: Subcategory – Critical thinking development;
Third column: Thematic core identified in student’s speech – Social problems discussions.
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Youth Protagonism: Perceptions of integrated high school students
Rev. Educação e Fronteiras,
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It is interesting to note that regarding citizen education, related to citizen participation
in public management, only one student commented on this:
[...] On the issue of political education the campus does not help so much,
some teachers, in particular, sometimes stopped the class and explained how
it worked not only the political issue of the campus, but also in general, for
example: this is how the Senate works, this is how the deputies, the president
... This is something I missed, because in particular I do not like politics, it is
an area that every Brazilian has to actively participate, but I do not like, I know
only what I need to know, the basics, but what I know was from individual
research. I believe that the campus and all education networks should have
political education, because it would help both in the internal elections of the
campus itself and in the external elections, because often the staff simply votes
for personal interests (STUDENT A).
In this student's speech, it is perceived that the lack of interest of young people in
participating of public management often results from the lack of political training. In view of
this, the need for an education that prepares the individual to effectively exercise their political
rights, which are beyond voting and being voted on. In this sense, what Ciavatta (2005, p. 85,
our translation) presents: "what is sought is to guarantee the adolescent, the young and the adult
worker the right to a complete training for the reading of the world and for acting as a citizen
belonging to a country, integrated worthily into their political society."
Also, in the context of citizen education, students were asked about their participation
in the decisions made by the managers of the institution surveyed, as well as about the greatest
difficulties faced by young people to play a leading role in society. Based on the answers
obtained, the following thematic nuclei were identified:
Table 2 -
Perceptions about youth protagonism
2
Source: Own elaboration
2
First column: Category – Youth protagonism; Second column: Subcategory – Students’ participation in
campus’ decisions / Difficulties faced by youth to be listened; Third column: Thematic core identified in
student’s speech – Lack of a formal space of discussion / Suggestions for improvements / Student Union /
Improper behavior of some students / Prejudices / Lack of opportunity.
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First, it was generally found that the students miss, in the institution surveyed, a formal
space to present their opinions.
[...] On campus there is listening to students, really when we want to talk, they
give opportunity, but if really every time we talk, they listen is another five
hundred. [...] In our role, we have some moments of speech, unfortunately not
everyone is in meetings, there is, for example, a moment where they say: -
let's go together everyone and let's talk about what you want improvement?
So much so that the only moment I participated was during the arrival of the
Rector on campus, I remember that I commented to her about the problems of
the laboratories [...]. The conversations I had with servers about the
improvements to the campus were only informally. We never made the
demands for improvement in writing, only in informal conversations. [...] I
want the students to have the opportunity to speak, so that the dialogue takes
place. An opportunity to speak formally (STUDENT A).
They should make room for students to listen. When we're talking about the
IF, we're talking about an agency that serves us students, and being to the
community off campus. So, I think there should be a policy, an assembly, even
some means of digital communication, that nowadays has so many, like a form
on Google, that was always open to suggestion, for criticism, for new ideas.
We have high technology that should be used, since the IF is an Institute of
Education and Technology, so we have the means for this and are not used
(STUDENT B).
The statements of these students reinforce the understanding of Carrano and Martins
(2011) when they report the need of the school institution and its teachers to open listening
spaces to understand the identity and behaviors of youth. In this perspective, Carrano (2012)
reports that public policies aimed at young people in the last decade were very important to
offer what was meant to be the needs of young people, let alone to engage in instilling or
provoking processes that open spaces and times of dialogue for young people themselves to
present their longings.
Moreover, the speech of Student B, especially when commenting on the use of
technology to facilitate listening to the students, corroborates the comprehension of Gadotti
(2014) that it is necessary to explore, especially among young people, the great potential for
participation made possible by technology, such as free tools that allow to hold virtual meetings,
discussion forums, consult and polls.
In continuity, the students, when asked about the practical effects of participation,
reported that students have many suggestions for improvement, as follows:
[...] There are many students within the Institute who have wonderful ideas, I
had the opportunity to talk to some colleagues and ask: - If you had the
opportunity to improve something on campus what would you improve?-
Most always said the same thing, the first thing I would like to do was a place
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of leisure for the students, which really is something we don't have. The only
place we have to sit, rest, get out of the sun, is the library, but the library is a
place full of rules, cannot talk, play. [...] (STUDENT A).
We have several opinions on how to improve the campus, we need to be heard
(STUDENT C).
Yes, participation generates positive effects, because I think that if the school
gave more opportunity to young people give their opinion about the things
that happen within the IF, I think it would be several great ideas, because
young people have a very open mind for these things, but not everyone has
the opportunity to talk (STUDENT D).
[...] Yes, the participation of the student would be very much help, because,
whether or not, who uses most of the time the campus spaces are us, student,
the principal is there in his room and each in his room and the people who stay
there, who knows what needs to improve (STUDENT E).
From this perspective, the students' statements show the need to look at the potential of
young people, because, according to Carrano and Martins (2011), when we think of the young
as the possibility and a better future, we forget the opportunities for youth to be recognized as
a potential to change in the present time.
Moreover, when some students reported only the student guild of Unity, it was noticed
that this student movement does not correspond to the expected expectations, especially
regarding representation, with the following possible verifying in the following cases:
There is not necessarily participation. But it's the first time I've seen study and
politics walking together in the same place, in a private school there is no
policy. Even having a group of students that represents the voice of the
student, which is the student guild, I still feel the need to have a greater
interaction, because nowadays what I see on campus is the Direction totally
away from the student, in practice we have access to get there, but they do not
have access to get to us. The only means is for the student guild that is not so
effective, there is a lack of policies for this guild to become effective and
therefore leaves much to be desired (STUDENT B).
This year changed the guild, but as soon as I went on campus had another
guild that did not communicate anything, went to the meeting and did not pass
anything on to us, did not seek to know the opinion of us, whether we agreed
or not, did it on their own. We can't evaluate the new guild, because of what's
going on, but I think they would pass on, because a good part of what they're
doing, they inform, they look to us to know if they're having any difficulty to
pass on to management. I think the biggest difficulty is the lack of
communication of the guild with management (STUDENT E).
From the speech of these students, it is worth highlighting the importance of
strengthening the role of the student guild, because, according to Martins and Dayrell (2013),
the guild presents itself as an educational space, in addition to the classroom, with a formative
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potential directly linked to the practice. In addition, the authors report that "The performance
in the guild is linked to the exercise of the power to represent. Together with this action, the
consequences of this participatory exercise come from" (MARTINS; DAYRELL, 2013, p.
1274, our translation).
Finally, regarding youth protagonism, the students presented what they considered as
the greatest difficulties encountered by young people to be heard, according to the following
comments:
Often the students themselves take away our credibility, sometimes we do not
have so much moral to speak for because of other students who, unfortunately,
go to play, and vandalize public property. [...] Then the students who make
the library a leisure space, breaking the rules, dirty the names of those who are
trying to seek something positive. I've been told this: 'you want a place of
leisure, but you're not going to take care of it, because I take it through the
library, a bunch of broken chairs, messy tables, dirt.' Unfortunately, as the
saying goes: because of a all pay (STUDENT A).
Social class prejudices, because a person who has a higher income, often is
more heard than a person who has a lower income. Color bias: a white will
certainly be heard more than a black or brown person. There is also the issue
of education, people who are not literate and have difficulty speaking. When
it comes to institute it is a formal space that requires technical words and that
requires knowledge and this many students do not have (STUDENT B).
We have several opinions on how to improve the campus, but in this situation,
we are not listened to, never asked about it (STUDENT C).
Lack of opportunity (STUDENT D).
Among the students' statements, the report of Student B drew our attention, since it
brought the reality of poor and black youth. This reality makes us reflect the challenges that
these young people face and the importance of education in all these situations as a way of
overcoming and transforming their realities, since education provides and enhances the
guarantee of all rights.
Also, in the context of youth protagonism, students were asked about the theme of social
control. Based on the answers obtained, the following thematic nuclei were identified:
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Table 3 -
Perceptions about social control
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Source: Own elaboration
With regard to the difficulties faced by young people in carrying out social control over
the decisions and actions made by public managers, the following responses were answered:
In addition
to the lack
of opportunity,
the lack of
knowledge (STUDENT A,
our griffins).
Lack of interest
, it is a serious matter, we are talking about public
information, in many people around me lack interest and, who has interest, I
include myself here, has the question of, for example, you open an ordinance
has several things, I'm not understanding and I will not have interest to
continue reading, the person goes back.
Language needs to be flexible
for
everyone to understand.
If I can't understand, I lose interest
, I lose my taste
(STUDENT B, our griffins).
Don't understand, have no interest.
If young people had this interest, it
would be much better, because they have several different opinions, which
can help in the changes (STUDENT C, our griffin).
I think it is the
lack of
knowledge and also the
lack of
interest (STUDENT D,
our griffins).
It
is lack of
interest and also many do
not
know, I think we need to debate
more with us in the classroom, explain that there is information, that we can
control, see how public money is being used, then it is lack
of communication
too (STUDENT E, our griffins).
In analysis the students' statements, it is perceived and that the difficulty of
understanding are the information generates the disinterest on the part of young people in
exercising social control, as reported by Student B: "If I do not understand it, I lose interest."
Thus, it is understood that the lack of interest of young people in participating in public
management often results from the lack of this training.
In this context, Student E pointed out the need for knowledge on the subject, stating:
3
3
First column: Category – Social control; Second column: Subcategory – Difficulties faced to impose social
control; Third column: Thematic core identified in student’s speech – Lack of opportunity; Lack of knowledge;
Lack of interest, Comprehension difficulties of information, Lack of communication.
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"[...] I think we need to discuss with us more in the classroom, explain that there is information,
that we can control, see how public money is being used [...]". This student's speech reinforces
Moreira Neto's (2004) understanding of the importance of an education focused on the
conscience of the republic and the duty that everyone has to ensure the correct allocation of
public resources.
Therefore, from the reports of the students who presented beyond their opinions, their
experiences and desires, it is perceived, in general, that the young students have the will and
potential to participate in public management, but lack sums and knowledge of how to
participate.
Moreover, the absence of formal listening space, as identified in the students' answers,
showed the need to improve the organization of the pedagogical space so that students can
effectively participate in decision-making processes and thus obtain results more consistent
with their needs.
Finally, we emphasize the importance of listening to students so that they can, according
to Libâneo (1998) practice democracy, initiative and responsibility. Acting according to
Pacheco (2011), federal institutes will fulfill their role in the education of citizens as political
agents capable of overcoming obstacles, thinking and acting in favor of political, economic and
social transformations essential for the construction of another possible world.
Final considerations
As a result of what has been presented, the importance of Integrated High School to
Professional Education is ratified, especially because it prioritizes a broad and comprehensive
training that gives freedom of choice to students and prepares them to act as critical citizens,
conscious and committed to the transformation of society.
The interviews conducted with the five students contributed significantly to the
research, since it was possible to collect relevant information, analyze the perceptions about the
themes addressed and confirm the understanding of authors mentioned in the theoretical
framework.
The answers showed that young students have the will and potential to participate in
public management, but lack stake and knowledge of how to participate. In addition, the finding
of the absence of formal listening space evidenced the need to promote pedagogical actions that
enable the effective participation of students in decision-making processes, in order to obtain
results more consistent with their needs.
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Furthermore, there was a need to promote actions in order to overcome the difficulties
faced by students to access, understand and use public information, so that they can play a
leading role in society. Thus, it is expected that young people are aware of the tools available
for participation in public management and, thus, to actually exercise social control,
contributing to the correct and efficient use of public resources.
Therefore, it is understood that the preparation for the exercise of citizenship is achieved
through a democratic management that guarantees the effective participation of young students
in the decision-making process. This issue is based on the understanding that young people will
be motivated to collaborate when they feel responsible for the decisions that affect them and
when they see in practice the benefits of this action.
Moreover, it is important that pedagogical planning is considered the potential for
participation made possible by advances in technology and communication. In this regard, it is
observed that young people, although very connected to technology, are not always properly
aware of the possibilities that this tool presents. Therefore, it is necessary, from the perspective
of citizenship, to encourage young people to use the resources of access to information to act
in public management, suggesting improvements and playing an important supervisory role.
It is also noteworthy that the motivation for young students to exercise the role and
social control requires, in addition to the awareness of the importance and its benefits, that the
information be understandable to the youth public and that wide dissemination of the
instruments of social participation be given. Thus, when we see young people as transforming
agents, we recognize that they are able to claim their rights and intervene in reality for the
common good.
Therefore, it is known that citizen education offers the means for young people to
develop critical thinking and can actively act in society, with the aim of transforming it. It is in
this aspect that the objectives of Integrated High School to Professional Education are exposed,
since emancipatory education is prioritized, with a view to the integral education of the human
being.
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About the authors
Assis Leão da SILVA
Professor and Pro-rector of teaching of the Federal Institute of Education, Science and
Technology of Pernambuco.
Maria Dayana Lopes de OLIVEIRA
Internal Auditor of the Federal Institute of Pernambuco. Barreiros Campus- PE.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Correction, formatting, normalization and translation.