Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023011, 2023. e-ISSN:2237-258X

DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16262 1

EDUCAÇÃO DO CAMPO NOS MARCOS DO DIREITO CONSTITUCIONAL:

LEGALIDADE, RESISTÊNCIA E EXISTÊNCIA MATERIAL

LA EDUCACIÓN EN EL CAMPO EN LOS MARCOS DEL DERECHO

CONSTITUCIONAL: LEGALIDAD, RESISTENCIA Y EXISTENCIA MATERIAL

COUNTRYSIDE EDUCATION IN THE FRAMEWORKS OF CONSTITUTIONAL LAW:

LEGALITY, RESISTANCE AND MATERIAL EXISTENCE

Vanderlei AMBONI1

e-mail: vanderlei.amboni@unespar.edu.br

Como referenciar este artigo:

AMBONI, V. Educação do campo nos marcos do direito

constitucional: Legalidade, resistência e existência material. Rev.

Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023011, 2023. e-

ISSN: 2237-258X. DOI:

https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16262

| Submetido em: 25/08/2022

| Revisões requeridas em: 17/03/2023

| Aprovado em: 22/05/2023

| Publicado em: 03/10/2023

Editor:

Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), Paranavaí – PR – Brasil. Coordenador do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Educação na Diversidade do Campo [GESPEDIC, UNESPAR]; Membro do Grupo de Estudos e

Pesquisas sobre Educação no Campo [GEPEC, UFSCar]. Professor Adjunto, Colegiado de História.

Educação do campo nos marcos do direito constitucional: Legalidade, resistência e existência material

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RESUMO: Este trabalho analisou as lutas sociais em prol da educação do campo como um

direito humano-social, explorando como essas lutas levaram à conquista desse direito, as formas

de resistências adotadas e a importância da existência material das escolas no campo como um

direito constitucional. O trabalho partiu da hipótese de que somente através da luta é possível

conquistar e garantir a existência legal das escolas no campo no âmbito da educação rural. O

estudo se baseou em documentos produzidos por movimentos sociais, legislações conquistadas

e na historiografia sobre a educação no campo. Para isso, adotamos o Materialismo Histórico-

Dialético como método de investigação do objeto, permitindo uma compreensão mais profunda

do processo histórico e dos fatores econômicos que desempenham um papel nas lutas de classes.

Os resultados da pesquisa demonstraram que as lutas sociais são ressignificadas e estão em

evolução para a conquista e ampliação dos direitos à educação no campo, crucial para a

unificação e enriquecimento das comunidades rurais.

PALAVRAS-CHAVE: Direito constitucional. Educação do campo. Existência material.

Movimentos sociais. Resistência.

RESUMEN: Este trabajo analizó las luchas sociales por la educación en el campo como

derecho humano-social, su conquista, formas de resistencia y la existencia material de las

escuelas en el campo como derecho constitucional. El trabajo partió de la hipótesis de que sólo

la lucha conquista y garantiza la existencia legal de la escuela en el campo en el marco de la

educación rural. El estudio se realizó sobre documentos producidos por movimientos sociales,

leyes conquistadas e historiografía sobre la educación rural. Para ello, utilizamos el

Materialismo Histórico-Dialéctico como método de investigación del objeto, cuyo movimiento

trae consigo la comprensión del proceso histórico y los determinantes económicos que se

mueven en las luchas de clases. Los resultados mostraron que las luchas están resignificadas

y en marcha en la conquista y ampliación de los derechos a la educación en el campo, cuya

escuela trae unidad y vida en la comunidad campesina.

PALABRAS CLAVE: Derecho constitucional. Educación de campo. Existencia material.

Movimientos sociales. Resistencia.

ABSTRACT: This work examined the social struggles favoring rural education as a human-

social right, exploring how these struggles led to the attainment of this right, the forms of

resistance employed, and the significance of the physical presence of schools in rural areas as

a constitutional right. The study was based on the hypothesis that only through struggle is it

possible to achieve and secure the legal existence of rural schools within the scope of rural

education. It relied on documents produced by social movements, acquired legislation, and

historiography on rural education. To achieve this, we adopted Historical-Dialectical

Materialism to investigate the subject, enabling a deeper understanding of the historical

process and economic factors that play a role in class struggles. The research results

demonstrated that social efforts are redefined and evolving to achieve and expand the rights to

rural education, which is crucial for the unity and enrichment of rural communities.

KEYWORDS: Constitutional right. Field education. Material existence. Social movements.

Resistance.

Vanderlei AMBONI

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Introdução

No mundo humano, dois processos fundamentais são indissociáveis da vida das pessoas:

trabalho e educação. Eles representam elos cruciais nos modos de produção da existência

material humana, criados ao longo da história pela própria humanidade e que sustentam a

reprodução social. Nesse processo, emergem não apenas contradições sociais imanentes e

inerentes às formações sociais existentes, mas também possibilidades de projetos contra-

hegemônicos, representando formas de resistência social ao princípio estabelecido pela classe

dominante. A reprodução da vida é um ato contínuo do trabalho, que inclui necessidades como

alimentação, vestuário e moradia. No entanto, essa produção sob condições humanas só é

possível através da produção e disseminação do conhecimento que o homem gera ao longo da

sua existência, sendo este um processo contínuo na história do homem.

Na existência material do ser humano, há também a existência material do trabalho e da

educação, sob o qual a sociedade se reproduz em contradição social. A educação é um processo

social de sociabilização, por meio do qual a linguagem e o conhecimento produzido pelos

grupos sociais são transmitidos aos indivíduos, permitindo-lhes viver em sociedade. Conforme

argumentado por Pinto (1987, p. 17) “a educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus

membros à sua imagem e em função de seus interesses”. A existência material do homem está

vinculada à existência educacional, cuja materialidade é um processo inerente à vida social e

que ocorre em qualquer lugar onde o indivíduo esteja presente.

Apesar disso, a reprodução social é um processo intrinsecamente ligado à sociedade,

uma vez que atua desde o nascimento do indivíduo e o molda para torná-lo um indivíduo social.

Ou seja, o homem aprende a viver nas condições dadas e encontradas no meio social e, partir

desse processo, ele passa a agir sobre esse meio, transformando-o, ao mesmo tempo, em que se

transforma. É um processo dialético, tanto da natureza, quanto do ser social.

Neste contexto, surge um movimento de luta no meio rural por educação, onde os

sujeitos que habitam os campos, as águas e as florestas fazem história, produzem a vida material

e criam as condições de reprodução social por meio da educação social. Eles transformam a

educação social em conteúdos escolares, pois “[...] todo saber é histórico não pelo fato exterior

de surgir em certa época, não porque transcorre no curso do tempo, mas porque decorre do

fluxo do tempo, do passado existente em cada momento presente [...]” (PINTO, 1969, p. 519-

520).

No Brasil, a educação existente no meio rural sempre enfrentou tensões e pressões por

parte da educação urbana, sendo frequentemente estigmatizada e menosprezada, negando aos

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habitantes do campo acesso a uma escola de qualidade. A existência material da escola no meio

rural está situada no direito secundarizado, e sua existência e permanência depende da

resistência dos grupos sociais que habitam os territórios que compõem o campo. Na reprodução

social das áreas rurais, a escola é uma necessidade vital a essa população, embora não esteja na

agenda política das classes dominantes.

A educação do campo emergiu da sociedade civil na década de 1980, consagrada como

direito constitucional e consolidada na LDB n.º 9394/96. Sua natureza advém das lutas sociais

para atender aos anseios da comunidade do campo que querem uma escola que ressignifique a

oferta de ensino em termos de conteúdo, metodologia e calendário escolar, levando em

consideração o respeito à sazonalidade do trabalho. Neste processo, “[...] é a escola que deve

ajustar-se, em sua forma e conteúdo, aos sujeitos que dela necessitam; é a escola que deve ir ao

encontro dos educandos, e não o contrário” (CALDART, 2003, p. 63).

Nosso foco de estudo é a educação do campo sob a perspectiva do direito constitucional,

buscando uma política pública que reconheça o local de trabalho como local de moradia e,

portanto, estendendo o direito à educação no lugar onde vivem. Isso é valido para todas as

comunidades rurais, sejam elas povos das flores, das águas ou do campo, conhecidos

coletivamente como povos do campo

. A política pública da educação deve estar presente onde

o povo está e, com ela, a estrutura que garanta as condições necessárias de acesso e permanência

na escola. Nesta perspectiva, uma investigação será feita por meio de leituras e reflexões de

legislações, dos movimentos sociais e da academia, sem ilusões constitucionais.

Para apresentar o trabalho de uma forma mais pedagógica, o texto será dividido em três

partes. Na primeira seção, será abordada a mobilização social na construção da educação no

campo, destacando as lutas sociais que resultaram na inclusão do direito e o dever do Estado na

educação de todos na Constituição Federal de 1988. Em seguida, será explorado a conquista da

educação no meio rural na LDB n.º 9394/96, que consagrou uma abordagem educacional que

integra tempo trabalho e tempo educação.

Na segunda seção, serão feitas investigações e exposições sobre as legislações que o

Estado produziu para garantir a efetiva implementação da educação no campo como parte do

Denominamos povos do campo os que ocupam “os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura,

[...] os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas” (BRASIL, 2002, p. 4-5). O Decreto Presidencial

nº 7.352, de 04 de novembro de 2010 reafirma, em seu Art. 1º, Parágrafo 1º, pois dispõe que são consideradas

como populações do campo: I - populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores

artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os

quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de

existência a partir do trabalho no meio rural. (BRASIL, 2010).

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processo de escolarização dos jovens que residem nessas áreas, respeitando a diversidade

cultural e os diversos modos de vida material.

Por fim, na terceira seção, a investigação se voltará para a presença da escola nas

comunidades, aspecto crucial que reflete a unidade das comunidades na defesa dos interesses

dos povos do campo, incorporando memórias e valores gerados pela vida no campo. Dentro da

diversidade de povos do campo, o ato de comer, beber, vestir-se e abrigar-se criam uma cultura

de trabalho e de produção de vida social. Esses sujeitos buscam valorizar essas tradições por

meio da educação do campo, cuja essência está expressa na vida comunitária, fortalecida com

a presença da escola, pois se traduz em espaços de sociabilidade e fortalece a vida na

comunidade.

Assim, este artigo pretende explorar e analisar esta exposição e oferecer uma

compreensão mais profunda da educação no campo e sua importância para as comunidades

rurais no Brasil.

A sociedade na construção da educação do campo

Toda educação é uma ação consciente da sociedade, onde os indivíduos sabem o que

quer e como a quer. Em sociedades divididas em classes, a educação é um instrumento de poder

da classe dominante, pois essa classe detém o controle material. A educação é, portanto, um

instrumento de reprodução social que permite à classe dominante manter o status quo existente.

Sua existência está ligada à reprodução social hegemônica da classe dominante, carregada de

contradições e de lutas sociais. Segundo Federici, Mori e Santos (2008, p. 147)

A sociedade baseada na exploração da classe trabalhadora não se perpetua

automaticamente; é necessário, para a sua continuidade, a reprodução das

relações sociais que naturalizam e legitimam a expropriação do trabalhador e

os mecanismos necessários para a acumulação do capital. Com esse fim, são

criadas a superestrutura da sociedade e seus aparatos, e a escola se insere na

sociedade como um destes instrumentos de hegemonia do sistema capitalista.

A insurgência dos movimentos sociais e a precariedade da escola no campo deram

origem a uma luta social pela educação nessas áreas, organizada e coerente com as diretrizes

empregadas na conquista da LDB, lei n.º 9.394/96 e do movimento criado pela conferência Por

uma Educação Básica do Campo e o nascimento da Articulação Nacional por Uma Educação

do Campo, cuja unidade e mobilização social permitiu aos povos do campo construir uma

proposta de educação baseada nos princípios de trabalho e cultura que caracterizam essas

comunidades em sua singularidade e na produção de suas existências materiais.

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No processo organizativo, Gryzbowski (1987, p. 59) afirma que os movimentos sociais

permitem aos trabalhadores uma dupla ação:

[..] o aprendizado prático de como se unir, organizar, participar, negociar e

lutar; […] a elaboração de uma identidade social, a consciência de seus

interesses, direitos e reivindicações; finalmente, a apreensão crítica de seu

mundo, de suas práticas e representações sociais e culturais.

Nascimento (2006) enfatiza que ao questionar a realidade das escolas no campo, fica

evidente as condições precárias das estruturas físicas e a baixa qualidade educacional para os

sujeitos do campo. Essas escolas não servem aos interesses da comunidade ali localizada, pois

não traz a realidade do meio rural e nem ressignifica a vida dos habitantes. Nesse contexto,

Nascimento (2006, p. 869) traz que

[...] a educação do campo é chamada a construir matrizes humanistas para o

Homem do campo tendo em vista a emancipação humana […]. Na educação

do campo, todos são sujeitos e construtores de memória e da história, ou seja,

todos são sujeitos sociais e culturais. Já na educação formal, a escolarização,

apresentada como único modelo pedagógico a todos os brasileiros (as), reduz

alunos (as) a: aprovados ou reprovados, novatos ou repetentes, defasados

especiais ou anormais, além de criar um dualismo entre educador/educando.

A educação do campo, construída pelos movimentos sociais, é uma proposta

concretizada nas comunidades rurais e se consolida como uma escola contra a hegemônica do

capital. Sendo uma educação conquistada por meio de lutas sociais, sua natureza e interesse

estão intrinsecamente ligados aos povos que a conquistaram, materializando um projeto

baseado na formação escolar alinhada ao processo de vida e trabalho presentes no campo, pois

traz uma cultura e um modo de vida distinto entre si e entre eles e os espaços urbanos. Nesse

processo, aspectos materiais e culturais são construídos, tendo a terra como um elemento

central, frequente objeto de conflito entre capital e trabalho.

A presença do agronegócio, no entanto, compromete o desenvolvimento socioambiental

dos povos do campo. Por isso, Ribeiro (2015, p. 81) reflete que “a educação do campo não se

orienta por um modelo acabado, definido de fora, mas constrói-se na luta pela reforma agrária

ou pela terra de trabalho, sem a qual é impossível materializar essa educação do campo”, pois

o Brasil é um país diverso culturalmente. Nesta perspectiva, Caldart (2003, p. 73) argumenta

que

O ambiente educativo nasce desta leitura do movimento pedagógico que

acontece fora da escola, nas práticas sociais, nas lutas sociais, e que precisa

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ser retrabalhado dentro da escola, de modo que produza e não apenas

reproduza aprendizados necessários à formação dos sujeitos que ali estão.

E, neste processo, “existe um movimento pedagógico que é próprio da escola, mas que

não se constitui senão vinculado ao movimento pedagógico das relações sociais que acontecem

fora dela” (CALDART, 2003, p. 73). Com efeito, Nascimento (2006), diz que “a educação do

campo se caracteriza por gestos e linguagens da cultura camponesa, contrapondo-se”, dessa

forma, “às atuais dimensões educativas com matrizes pedagógicas esquecidas pelo predomínio

da pedagogia da fala, da transmissão, do discurso do mestre para alunos e alunas silenciosos”

(NASCIMENTO, 2006, p. 868).

Na dimensão continental, a formação social brasileira tem o latifúndio ligado à sua

origem e continuidade, uma realidade que Paulo Mercadante (1980) sintetiza em duas

categorias: conciliação e conservação. Esses termos são fundamentais para se compreender o

Brasil sem ilusões políticas. Estes elos permanecem na sociedade brasileira, e na dança do

poder, as elites agrárias conseguem manter sua influência sobre a estrutura agrária e o controle

da terra em detrimento dos interesses sociais à reforma agrária. Portanto, em uma sociedade

com essas características, a existência de uma educação do campo que confronte com o

agronegócio, representa um avanço social e traz o reconhecimento da educação para os sujeitos

do campo. E esse processo só se efetiva por meio de lutas sociais.

Na luta pela vida, os povos do campo trazem consigo sua cultura e modos de produção

como símbolos de resistência. Nessa luta, o processo de formação e escolarização se enquadram

nos marcos constitucionais. Neste contexto, o Estado é convocado a cumprir o preceito

constitucional que estabelece a educação como direito de todos e dever do Estado. Apesar de

ser uma instituição capitalista com hegemonia de classe “[...] mas é também um espaço possível

de construção de contra-hegemonia” (FEDERICI; MORI; SANTOS, 2008, p. 145).

A luta pela sobrevivência garante o direito à educação dos povos rurais do contexto de

sua cultura material e seus modos de produzir a vida. Entretanto, essa educação no campo é

moldada pelos próprios habitantes rurais. Como observou Arroyo (2006, p. 104):

A escola traz as marcas das desigualdades sofridas pelos sujeitos que a ela têm

direito. Não traz apenas as marcas das desigualdades de rendas, de condições,

de Fundeb, de Fundef, nem sequer das distâncias e da dispersão da população.

A escola do campo traz as marcas fundamentalmente dos sujeitos marcados

pelas diferenças convertidas em desigualdades. Essa vergonha da

desigualdade baseada nas diferenças sociais, raciais, étnicas, do campo

acompanha toda nossa história da construção da escola do campo.

Educação do campo nos marcos do direito constitucional: Legalidade, resistência e existência material

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Nesse sentido, Arroyo (2006) argumenta que a educação do campo é uma construção

histórica feita pelos povos marginalizados por um sistema educacional estruturado nas

desigualdades sociais. Portanto, só com a luta se conquista e garante a escola no campo nos

marcos da educação do campo. Não obstante, Carnoy e Levin (1977, p. 46) ressalta que

A educação, como parte das funções do Estado, é também campo de conflito

social. Uma vez que, nas democracias capitalistas, considera-se que o Estado

é responsável pela promoção da justiça e da igualdade para compensar as

desigualdades que emergem do sistema social e econômico, o papel da

educação é visto, então, como o de melhorar a posição social dos grupos

carentes, pondo a seu alcance os conhecimentos importantes e o

credenciamento que lhes permita participar. Ao mesmo tempo, o Estado

capitalista e seu sistema educacional devem, pela própria natureza, reproduzir

as relações capitalistas de produção, entre as quais a divisão do trabalho e as

relações de classe que são parte daquela divisão. A tensão entre a reprodução

da desigualdade e a produção de maior igualdade é intrínseca à escola pública,

assim como a tensão social é intrínseca a todas as instituições estruturadas por

classe, raça ou sexo. A base dessa tensão não é a ideologia como tal, mas a

ideologia enquanto relacionada com a realidade concreta da posição social,

riqueza material e poder político.

Entre o direito e a realidade, a educação se impõe de forma indelével sob o primado da

escola secundarizada aos povos do campo, e, neste processo, “o dominado não se liberta se ele

não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que os dominantes

dominam é condição de libertação” (SAVIANI, 2002, p. 69).

Na dinâmica da vida social republicana, a norma jurídica orienta as atividades do Estado

para o conjunto da vida social, que é sempre uma expressão real da classe dominante. Na

contradição social, a classe trabalhadora se movimenta, organiza e mobiliza a sociedade para a

conquista de direitos. A luta pelo direito à educação no campo é exemplificada pelo Encontro

Nacional dos Educadores da Reforma Agrária (ENERA-1997) e das Conferências Nacionais

por uma Educação do Campo (1998 e 2004).

Na resistência e na mobilização social, como observa Nascimento (2006, p. 874):

[…] há movimentos sociais e organizações populares que estão tentando

reagir, assumindo a proposta de uma educação básica do campo, como é o

caso das EFAs (Escola Família Agrícola), do MEB (Movimento de Educação

de Base) que tem um trabalho com a alfabetização de jovens e adultos

(FREIRE, 2001) do MST, com as escolas de assentamento e acampamento,

além de ter uma formação específica de professoras/es próprios, do MAB

(Movimento dos Atingidos por Barragens) com suas escolas de

reassentamento, das Escolas indígenas, juntamente, com as comunidades

remanescentes de quilombos, além das experiências em diversas comunidades

de base que lutam isoladamente.

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A luta social pela educação do campo uniu forças sociais presentes nas áreas rurais em

busca de uma educação que reconheça os habitantes do campo como sujeitos que se educam

enquanto produzem suas vidas materiais, usando métodos organizacionais de trabalho distintos

entre si, cada qual com suas particularidades de educação e trabalho. Nesse ato, esses sujeitos

se movem e influenciam estruturas do Estado na busca do direito a uma educação do campo

que valoriza a cultura, memória e trabalho, respeitando a singularidade dos povos daquele local.

A conquista da legislação educacional à Educação do Campo

A atuação do Estado na sociedade é mediada por legislações, onde em uma república

burguesa, as leis são universalizas, reconhecendo as contradições sociais, mas também

permitindo lutas internas por novos direitos. Elas refletem o modus operandi do processo legal.

A escola no campo remonta aos anos 1920, quando houve a preocupação do latifúndio em

manter a força de trabalho campesina vinculada à terra frente ao avanço da urbanização no

Brasil. Dessa forma, as elites agrárias procuraram criar meios para manter as pessoas no campo,

e uma das consequências foi a criação de escolas rurais pelo Estado. No entanto, essas escolas

muitas vezes tinham uma abordagem urbanizada, o que contribuía para a reprodução da negação

à escola.

A educação é um direito social e faz parte de integração do homem à vida em sociedade.

Nessa perspectiva o GPTEC/MEC se manifestou em defesa pela escola de qualidade para todos,

pois a “[…] educação enquanto organizadora e produtora da cultura de um povo e produzida

por uma cultura — a cultura do campo — não pode permanecer seguindo a lógica da exclusão

do direito à educação de qualidade para todos e todas” (BRASIL, 2004, p. 33). Santos (2011,

p. 19) observa que

Na legislação brasileira a educação do campo é tratada como educação rural,

cujos espaços são da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, no

entanto, ultrapassa-os ao incorporar os espaços pesqueiros, extrativistas,

ribeirinhos e caiçaras. Sendo assim, o campo passa a ser considerado como

um espaço de inter-relação entre os seres humanos e as práticas que constroem

e reconstroem condições específicas da sua existência social perpassada pela

dimensão humana.

Em plena era de universalização dos direitos sociais, a escola no campo ainda é uma

utopia para várias regiões do Brasil. Nas que existem, em sua maioria, a oferta de ensino ainda

prevalece urbanizada e a essência do trabalho agrícola não é levada em consideração no

calendário escolar. Em tempo de capitalismo neoliberal, a escola no campo ainda é uma escola

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de resistência e de enfrentamento devido à ausência de políticas públicas efetivas para os povos

rurais. Com efeito, Nascimento (2006) diz que a educação rural, historicamente, não entrou na

agenda política do país, pois “[…] a educação rural, ignorada e marginalizada, foi reduzida à

escolinha rural, à professora desqualificada e às massas de analfabetos. Fica evidente que há

muito tempo faltam políticas educacionais referentes à realidade camponesa […]”

(NASCIMENTO, 2006, p. 868). Corrobora essa ideia Fernandes e Molina (2004, p. 36) que

argumentam que

Historicamente, o conceito educação rural esteve associado a uma educação

precária, atrasada, com pouca qualidade e poucos recursos. Tinha como pano

de fundo um espaço rural visto como inferior, arcaico. Os tímidos programas

que ocorreram no Brasil para a educação rural foram pensados e elaborados

sem seus sujeitos, sem sua participação, mas prontos para eles.

Neste processo há uma natureza sociológica definida pelo caráter de classe do Estado,

cujo modo de produção tem por base o assalariamento nas relações de trabalho. Nesta

perspectiva, a escola no campo cumpre com sua dupla função: a primeira, compensatória para

manutenção do sujeito no campo, a outra, pela reprodução do capital, cuja essência é dada e

estabelecida no modo de produção capitalista. Esta relação é demonstrada por Lemes (2010, p.

1325-1326):

A educação rural foi proposta pelas elites rurais do país, como ação

compensatória, tratando os sujeitos do campo como pessoas ignorantes, não

entendendo que esses sujeitos não tiveram oportunidade para obter maior

conhecimento e o que sabem são experiências adquiridas em sua vivência.

Desta maneira como o setor econômico, a educação é organizada e dividida

por classes correspondentes as suas necessidades e interesses. No modo de

produção capitalista a educação não visa atender o bem-estar coletivo, mas, as

necessidades de produção/reprodução ampliada do capital.

Neste contexto precário, há uma realidade que Nascimento (2006, p. 873) questiona e

responde:

Mas qual é o tipo de escola pública oferecida à população camponesa? É uma

escola relegada ao abandono, denominada, pejorativamente, de escola isolada.

É uma escola que inexiste quando as prefeituras adotam uma política de

redução dos custos, trazendo as crianças para estudar na cidade, em cima de

caminhões de gado ou de Kombis, em estradas precárias, com horas de

viagem. Além de excluir as crianças do campo, separando-as em salas

diferentes, elas devem assumir os valores da cidade, pois senão são chamadas

de atrasadas pelos colegas ou pelos próprios professores.

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Dado isso, é possível observar que o Estado é um Estado de classe e suas contradições

sociais são expressas nos interesses que o grupo dominante defende para sua classe. Nela, se

manifesta a hegemonia do agronegócio sobre a escola e a educação presente na diversidade do

campo, cujo domínio é exercido por meio de políticas públicas emanadas pelo Estado. Sua

natureza é ideológica, pois apresenta uma educação orientada para o tripé urbanocêntrica,

eurocêntrica e etnocêntrica.

É uma educação considerada urbanocêntrica, pois não considera os significados da vida

e dos interesses dos povos do campo; é eurocêntrica, tem uma visão da modernidade como

princípio e valoriza a cidade como lugar do moderno e o campo como lugar do atraso. E é

etnocêntrica, pois projeta o passado da Europa Ocidental como superior em termos

civilizacionais e culturais.

Nesse contexto, a escola está em disputa por projetos hegemônicos no qual o Estado,

como ente organizador, assume o projeto da classe dominante, priorizando o latifúndio e o

agronegócio em detrimento da educação do campo. Isso resulta em uma educação do campo

subordinada ao interesse econômico e ideológico do Estado. Por outro lado, os movimentos

sociais do campo atuam a partir desses interesses, redefinindo a educação do campo e a escola

rural dentro das premissas de valorização do trabalho e da cultura das comunidades rurais. Essa

abordagem tem como elemento central da educação o trabalho social e a preservação da

natureza e tem como eixo organizacional a coletividade.

O Estado, no campo do direito promulgado, estabelece normas para as escolas no

campo, mas o direito à educação não se efetivado plenamente, pois a ausência de políticas

públicas mantém as escolas pobres e secundarizadas para a diversidade presente no campo.

A escola é um espaço de sociabilidade humana que sintetiza uma forma de organização

social no campo que incomoda a classe dominante. Essa classe dominante mantém o poder,

buscando a conciliação e a preservação de sua hegemonia sobre a terra e a vida dos povos do

campo. No entanto, essa hegemonia sufoca a emergente educação do campo e o enraizamento

da vida dos povos do campo, a sua cultura produtiva e seus valores que permeiam a relação na

vida comunitária dos sujeitos, das águas e florestas do campo. Nessa perspectiva, a vida

comunitária desempenha um papel importante, com duas formas de convívio social. A relação

do homem com a natureza continua sendo de produção e conservação, pois sabem que a terra e

a água são fontes primárias da vida.

No contexto de reprodução da vida material, o homem constrói relações educacionais e

as contradições de classe se tornam evidentes na educação. Mesmo enquanto trabalham na terra,

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as pessoas do campo também lutam por educação, mas é uma luta complexa, pois os

movimentos sociais buscam uma escola no campo que respeite seus valores e atenda às

necessidades reais dos habitantes rurais. A conquista social da LDB n.º 9394/96 trouxe uma

singularidade em relação à escola rural. Os artigos 23, 26 e 28 propõem uma escola que atenda

às peculiaridades do campo, incluindo conteúdos curriculares e metodologias adequadas, e uma

organização escolar própria, adequando o calendário escolar às fases do ciclo agrícola, as

condições climáticas e à natureza do trabalho na zona rural de forma geral (BRASIL, 1996). O

artigo 28 é particularmente inovador por considerar a diversidade social do trabalho e da cultura

campesina ao ressignificar a organização do calendário e das práticas escolares, tendo o trabalho

e cultura como centralidade pedagógica. Neste ato pedagógico, “a educação recria o campo

porque por meio dela se renovam os valores, atitudes, conhecimentos e práticas de pertença à

terra” (BRASIL, 2004, p. 33), uma vez que

No Brasil, o proclamado direito universal à educação tem sido dura conquista

dos movimentos sociais, especialmente dos trabalhadores e trabalhadoras da

educação pública nas esferas federal, estadual e municipal, tendo como

referência a Constituição de 1988, e mais recentemente a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação n.º 9394/96, como marco legal nesse processo de

afirmação da educação no campo dos direitos humanos e sociais (BRASIL,

2004, p. 33).

Esse pequeno passo dado à escola no campo é significativo para os povos rurais. A LDB

trouxe a perspectiva da ruralidade ao incluir em sua norma o termo “educação para o meio

rural” e apontar para a educação do campo, pois esta assegura os valores da cultura e do

trabalho.

Como forma de impulsionar as ações de ressignificação da escola do campo, em 1998,

ocorreu a Conferência Nacional Por uma Educação Básica do Campo. Nela, emerge um

movimento em defesa da educação do campo denominado Articulação Nacional Por uma

educação básica do campo, que trouxe reflexões sobre a educação e o desenvolvimento do

campo na perspectiva dos povos do campo. Nessa conferência, definiu-se:

Utilizar-se-á a expressão campo e não mais o usual meio rural, como objetivo

de incluir no processo uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho

camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a

sobrevivência desse trabalho. Mas quando se discutir a educação do campo se

estará tratando da educação que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das

trabalhadoras do campo, sejam os camponeses, incluindo os quilombolas,

sejam as nações indígenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados

à vida e ao trabalho no meio rural (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p. 9).

Vanderlei AMBONI

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Marschner (2011, p. 42) enfatiza que os sucessivos debates sobre educação do campo

passaram a representar as demandas por escolas no meio rural, cujo processo assume “[…] uma

ampla pauta de análise sobre um espaço específico da sociedade brasileira, com um elenco de

ações e reivindicações visando a ressignificação e transformação do rural”. Nela, há um sinal

manifesto que esse processo está constituído “[…] no campo semântico: os discursos e

representações sobre o espaço social passam a rejeitar a ideia do ‘rural’ substituindo-a por

‘campo’ como um conceito mais apropriado de espaço”. (MARSCHNER, 2011, p. 42). Como

resultado, a educação no campo ganhou legislação específica com a aprovação das Diretrizes

Operacionais para a educação Básica nas Escolas do Campo

, cuja materialidade se evidencia

em seus atos normativos, que Santos (2011, p. 21-22) sintetiza como

I - A identidade da escola do campo. Artigo 2° - A escola do campo precisa

está inserida na realidade do meio rural, nos saberes da comunidade e nos

movimentos sociais.

II - A organização Curricular (o que e como ensinar na escola). Artigo 4° e

5°. Destacam-se os seguintes elementos: os temas a serem trabalhados devem

ser ligados ao mundo do trabalho e ao desenvolvimento do campo; a

metodologia também deve ser adequada à realidade do campo, resgatando os

materiais disponíveis no meio ambiente. Essa metodologia resgata a riqueza

das experiências, os diferentes procedimentos de ensino, os vários recursos

didáticos e os diversos espaços de aprendizagem.

III - Responsabilidade do Poder Público com relação a oferta educacional e

a regulamentação das diretrizes. Artigos 3°, 6° e 7°. O sistema municipal

deverá ofertar educação infantil e ensino fundamental nas comunidades rurais,

povoados ou na sede do município.

IV - Organização das escolas. Artigo 7°, Parágrafo 1° e 2°. A escola pode

organizar as turmas de diferentes maneiras (classe multisseriada, ciclo,

alternância ou séries) e o calendário da escola do campo pode ser organizado

de acordo com a realidade de cada local, desde que não prejudique os alunos

na quantidade dos dias letivos.

V - Gestão da Escola. Artigos 10° e 11°. As famílias, os movimentos sociais

têm direito assegurado de participar da discussão do funcionamento da escola,

na proposta pedagógica e nas discussões do uso dos recursos financeiros e sua

aplicação. Esta participação pode acontecer em vários espaços, como conselho

Municipal de Educação, Conselho Escolar, Comitês de Gestão (Caixa escolar,

Merenda, FUNDEF), nas Conferências de Educação e ainda de outras formas,

como: movimentos e sindicatos participarem na elaboração do Plano

Municipal e Estadual de Educação.

VI - Formação de Professores: Artigos 11°, 12° e 13°. O sistema de ensino

municipal ou estadual deverá garantir a formação do professorado que ainda

não tem curso normal (magistério) e superior e que os cursos de formação

tenham conhecimentos específicos 22 que contribuam para que os professores

possam atuar respeitando a realidade do campo. Garantir a formação

Lei aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) por meio da Resolução CNE/CEB n° 01, de 03 de

abril de 2002. A lei teve participação dos movimentos sociais, dos povos originários, quilombolas etc.

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continuada em serviço e a titulação do professorado leigo que está em sala de

aula.

Este mesmo autor ainda argumenta que:

A concepção de educação do campo recupera a visão de educação como

formação humana à qual a escola é uma parte, recupera a visão de educação

como processo social, no qual, se destacam as relações entre educação e vida

produtiva, entre formação social e cultura e entre educação e história. É um

processo de construção de um projeto de educação dos trabalhadores e das

trabalhadoras do campo, gestado desde o ponto de vista dos camponeses e da

trajetória de luta de suas organizações (SANTOS, 2011, p. 19).

Assim, há uma base legal que normatiza o direito à educação sob as diretrizes do campo,

destacadas os artigos 23, 26 e 28 da LDB n.º 9.394/96, que tratam da especificidade e da

diversidade existente no campo, pois leva em consideração os aspectos sociais, culturais,

econômicos dos povos do campo em âmbito nacional.

Além disso, o Estado estabelece os marcos normativos do direito aos povos do campo à

educação expostos a seguir:

1. O Parecer CNE/CEB n.º 36, de 04/12/2001, emitida pela Relatora Edla de Araújo Lira

Soares, sobre as Diretrizes Operacionais para Educação Básica das Escolas no Campo, que traz

que a

A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira,

tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das

minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços

pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais

do que um perímetro não-urbano, é um campo de possibilidades que

dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das

condições da existência social e com as realizações da sociedade humana

(BRASIL, 2001, p. 1).

Nele, está contido o reconhecimento da educação do campo como processo que funda

de forma objetiva os marcos da escolarização dos povos do campo com vínculo e princípio na

organização do trabalho e da cultura que os mesmos têm com a terra.

2. A Resolução CNE/CEB n.º 1, de 03/04/2002, que institui as Diretrizes Operacionais

para Educação Básica nas Escolas do Campo:

[…] A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às

questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes

próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de

ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em

defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à

qualidade social da vida coletiva no país (BRASIL, 2002, p. 1).

Vanderlei AMBONI

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3. O Parecer CEB/CNE/MEC n.º 1, de 02/02/2006, que estabelece, expõe e aprova os

dias considerados letivos na Pedagogia da Alternância:

3 – Os CEFFA cumprem as exigências legais quanto à duração do ano letivo,

pois integram os períodos vivenciados no centro educativo (escola) e no meio

sócio-profissional (família/comunidade), considerando como dias e horas

letivos atividades desenvolvidas fora da sala de aula, mas executadas dentro

do Plano de Estudo de cada aluno.

4 – Cada Centro Familiar de Formação por Alternância deverá organizar sua

proposta político-pedagógica nos termos da LDBEN, seja na forma de Escola

Família Agrícola, Casa Familiar Rural ou Escola Comunitária Rural,

submetendo-a ao sistema de ensino competente.

5 – Recomenda-se que o Projeto Político-Pedagógico de cada CEFFA adote

as características da Pedagogia da Alternância na concepção de alternância

formativa, isto é, alternância integrativa real ou copulativa, de forma a permitir

a formação integral do educando, inclusive para prosseguimento de estudos, e

contribuir positivamente para o desenvolvimento rural integrado e auto-

sustentável, particularmente naquelas regiões/localidades em que prevalece a

agricultura familiar (BRASIL, 2006, p. 9).

4. O Decreto Presidencial n.º 6.040/2007, que institui a Política Nacional de

Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais, reconhecendo-os como:

[…] Povos e Comunidades Tradicionais: grupos culturalmente diferenciados

e que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de organização

social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para

sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando

conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição

(BRASIL, 2007).

Sobre o qual destaca-se os seguintes princípios:

I - o reconhecimento, a valorização e o respeito à diversidade socioambiental

e cultural dos povos e comunidades tradicionais, levando-se em conta, dentre

outros aspectos, os recortes etnia, raça, gênero, idade, religiosidade,

ancestralidade, orientação sexual e atividades laborais, entre outros, bem

como a relação desses em cada comunidade ou povo, de modo a não

desrespeitar, subsumir ou negligenciar as diferenças dos mesmos grupos,

comunidades ou povos ou, ainda, instaurar ou reforçar qualquer relação de

desigualdade;

XIV - a preservação dos direitos culturais, o exercício de práticas

comunitárias, a memória cultural e a identidade racial e étnica (BRASIL,

2007).

5. O Parecer CNE/CEB n.º 3, de 18/02/2008, que reexamina o Parecer CNE/CEB n.º

23/2007, tratando da consulta referente às orientações sobre o atendimento necessário à

educação do campo e estabelecendo um debate conceitual sobre a definição da escola rural e,

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por fim, definindo as orientações sobre o atendimento legal à educação do campo (BRASIL,

2008a).

6. A Resolução CNE/CEB n.º 2, de 28/04/2008, que estabelece diretrizes

complementares, normas e princípios necessários ao desenvolvimento da educação do campo,

e defini critérios para nucleação escolar e assegura transporte escolar intracampo e campo-

cidade, procurando atender a oferta educacional próxima à residência do sujeito aprendente.

(BRASIL, 2008b). Nela, estabelece e disciplina a oferta da educação do campo, como segue:

Art. 1º A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas

de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Técnico

Integrado e destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais

variadas formas de produção da vida – agricultores familiares, extrativistas,

pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma

Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.

§ 1º A Educação do Campo, de responsabilidade dos Entes Federados, que

deverão estabelecer formas de colaboração em seu planejamento e execução,

terá como objetivos a universalização do acesso, da permanência e do sucesso

escolar com qualidade em todo o nível da Educação Básica.

§ 2º A Educação do Campo será regulamentada e oferecida pelos Estados, pelo

Distrito Federal e pelos Municípios, nos respectivos âmbitos de atuação

prioritária.

§ 3º A Educação do Campo será desenvolvida, preferentemente, pelo ensino

regular.

§ 4º A Educação do Campo deverá atender, mediante procedimentos

adequados, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, as populações

rurais que não tiveram acesso ou não concluíram seus estudos, no Ensino

Fundamental ou no Ensino Médio, em idade própria.

§ 5º Os sistemas de ensino adotarão providências para que as crianças e os

jovens portadores de necessidades especiais, objeto da modalidade de

Educação Especial, residentes no campo, também tenham acesso à Educação

Básica, preferentemente em escolas comuns da rede de ensino regular

(BRASIL, 2008b).

7. O Decreto n.º 7.352, de 04/1/2010, que dispõe sobre a Política Pública de Educação

do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, cujos

princípios da Educação do Campo se destacam:

I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais,

ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;

II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para

as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares

como espaços públicos de investigação e articulação de experiências e estudos

direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e

ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;

III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação

para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se

as condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo;

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IV - valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos

pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais

necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organização

escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola

e às condições climáticas; e

V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva

participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo (BRASIL,

2010a).

8. A Resolução CNE/CEB n.º 4, de 13/07/2010, que define Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para a Educação Básica, que a Seção IV dispõe sobre a educação básica do

campo, em conformidade com o artigo 35, que define três orientações essenciais à organização

da ação pedagógica:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e

interesses dos estudantes da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às

fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 2010b, p. 12).

Na regulamentação da educação do campo, o artigo 36 da Resolução CNE/CEB n.º

4/2010, reafirma o primado que trata da identidade e a define. Nela

A identidade da escola do campo é definida pela vinculação com as questões

inerentes à sua realidade, com propostas pedagógicas que contemplam sua

diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos,

econômicos, de gênero, geração e etnia (BRASIL, 2010b, p. 12).

E, ainda, reafirma a singularidade e a especificidade da educação básica do campo e

determina as regras de sua oferta, conforme traz a seguinte norma:

Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade do campo

devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um

trabalho pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para

assegurar a preservação da vida das futuras gerações, e a pedagogia da

alternância, na qual o estudante participa, concomitante e alternadamente, de

dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo

parceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo

aprendizado e pela formação do estudante (BRASIL, 2010b, p. 12).

No aspecto legislacional, a educação do campo está assegurada no âmbito nacional,

onde os entes federados estão submetidos. Entre o direito e o dever do Estado estão os sujeitos

que buscam por educação no campo, que tem sua natureza legal já estabelecida, mas os

processos de escolarização com base nos princípios educacionais ainda são precários e

secundarizados.

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Escola e educação do campo é vida na comunidade

O ato de ensinar é um ato comunitário necessário para a reprodução da vida humana-

social, e sua base está alicerçada no trabalho. A Escola no campo é um símbolo de existência

da vida em comunidade, fortalecendo laços de convivência e possibilitando social. Existem uma

multiplicidade de escolas existentes no campo para atender a diversidade de povos do campo,

pois estes estão presentes em territórios indígenas, quilombolas, ilhas, assentamentos da

reforma agrária, acampamentos de sem-terra e distritos municipais. Todos compartilham a

missão de ressignificar os valores da vida, do trabalho e da cultura da vida comunitária.

Nessa missão expressa-se a vida solidária e a comunhão como bem comum e, como

afirma Caldart (2003, p. 63), no contexto do compromisso da educação do campo “[…] é a

escola que deve ajustar-se, em sua forma e conteúdo, aos sujeitos que dela necessitam; é a

escola que deve ir ao encontro dos educandos, e não o contrário”. E isto implica assumir um

projeto educacional que faça um diálogo com seu entorno, para presença da escola fazer seu

papel de âncora no processo de aprendizagem e de sociabilidade, pois “[…] existe um

movimento pedagógico que é próprio da escola, mas que não se constitui senão vinculado ao

movimento pedagógico das relações sociais que acontecem fora dela” (CALDART, 2003, p.

73).

Dentro dessa mesma perspectiva, Nascimento (2006, p. 869) argumenta que “[…] a

educação do campo é chamada a construir matrizes humanistas para o Homem do campo tendo

em vista a emancipação humana. […] na educação do campo, todos são sujeitos e construtores

de memória e da história, ou seja, todos são sujeitos sociais e culturais”, portanto, são sujeitos

educacionais cujas vidas são ressignificadas no ato pedagógico, pois “ação educativa implica

numa interferência na vida das pessoas, por isso tem intencionalidade pedagógica, não é de

nenhum modo improvisada Desde as ações mais simples do cotidiano até as mais complexas, e

também na educação e na escola […]” (APEC, [21--], p. 6). Nessa perspectiva, o Grupo

Permanente de Trabalho de Educação do Campo, instituído pela Portaria do MEC n.º 1.374, de

3 de junho de 2003, coloca que

Construir uma educação do campo significa pensar numa escola sustentada no

enriquecimento das experiências de vida, obviamente não em nome de

permanência, nem da redução destas experiências, mas em nome de uma

reconstrução dos modos de vida, pautada na ética da valorização humana e do

respeito à diferença. Uma escola que proporcione aos seus alunos e alunas

condições de optarem, como cidadãos e cidadãs, sobre o lugar onde desejam

viver. Isso significa, em última análise, inverter a lógica de que apenas se

estuda para sair do campo (BRASIL, 2004, 39).

Vanderlei AMBONI

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Com a mesma visão, Caldart (2003) reafirma o caráter singular da educação do campo,

posto que a escola no campo não é uma escola diferente, “[…] mas sim é a escola reconhecendo

e ajudando a fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais, que também podem ajudar no

processo de humanização do conjunto da sociedade, com suas lutas, sua história, seu trabalho,

seus saberes, sua cultura, seu jeito […]” (CALDART, 2003, p. 66). E este aspecto é singular,

pois a vida no campo traz uma peculiaridade, que é o enraizamento do homem e sua natureza

constitutiva como grupo social. Nesse processo, “a escola do campo é uma concepção que está

vinculada à realidade dos sujeitos, realidade esta que não se limita ao espaço geográfico, mas

que se refere, principalmente, aos elementos socioculturais que desenham os modos de vida

desses sujeitos” (BRASIL, 2004, p. 38).

Dessa forma, o campo é um local de pertencimento do homem vinculado à natureza, tal

qual uma árvore que germina, cria raiz e vive. Nesse espaço de trabalho está presente o lócus

de sociabilidade. Nesse lugar, o enraizamento é uma necessidade presente no ser humano e

“[…] ter raiz, nos diz ela, é participar real e ativamente de uma coletividade que conserva vivos

certos tesouros do passado e certos pressentimentos do futuro. Enraizado é o sujeito que tem

laços que permitem olhar tanto para trás como para frente […]” (WEIL, 1943 apud CALDART,

2003, p. 70)

No processo constitutivo do enraizamento está o trabalho e a educação como polos de

excelência, mas que necessitam ser ressignificados à vida escolar, cuja materialidade,

conjugada com as legislações, está a formulação do projeto político-pedagógico (PPP)

potencializado para as escolas do campo. Como escola pública, a educação do campo é

ressignificada em seus valores e consubstanciadas no ato de existência material por meio do

projeto político-pedagógico construído coletivamente pela comunidade escolar. O PPP é o ato

e a instância organizativa da escola e a comunidade escolar é chamada para sua construção.

Nele, se fundamenta o processo pedagógico que a escola quer e, por isso, também é um espaço

de disputa, pois dele emana o projeto que direcionará os rumos pedagógicos a serem seguidos

na formação humana e as formas de participação da comunidade na escola. Com efeito, a APEC

([21--], p. 2) coloca que a

A construção do PPP exige reflexão rigorosa sobre o papel da escola e o

compromisso coletivo na redefinição da prática pedagógica das escolas

públicas na perspectiva de uma opção de classe. Não existe a possibilidade de

se manter neutro. Apesar de entender que há uma intervenção de fora para

dentro na definição do PPP, considera-se a possibilidade de construir um

Educação do campo nos marcos do direito constitucional: Legalidade, resistência e existência material

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movimento contra-hegemônico, colocando o PPP a serviço da classe

trabalhadora no sentido de constituir-se classe para si.

Para a produção do Projeto Político Pedagógico é preciso considerar que:

Ele é PROJETO – plano, planejamento a ser seguido, construção, desenho,

lei, capacidade humana – projetar (sonhar);

Ele é POLÍTICO – arte, ciência, dirige, governa, habilidade na relação

humana, assume posição, postura, é disputa;

Ele é PEDAGÓGICO – tem um método, forma, teoria, ciência, ensino,

conteúdo, tem condução.

Há, portanto, compreensão da natureza da educação do campo como escola contra-

hegemônica, cuja existência está assegurada por leis, mas para sua efetividade necessita da

intervenção dos sujeitos que as fazem (comunidade e escola) como elo que os liga aos interesses

e materialidade do trabalho, cultura e sociabilidade que o campo traz. Escola no campo significa

vida na comunidade e vida em que trabalho e ensino devem ser unidade de compromisso da

comunidade escolar com a educação. Nesse sentido, emerge as lutas dos movimentos sociais

do campo por educação rural nos idos de 1990, cujo vínculo “[…] é com um projeto de

sociedade em que o campo é tido como lugar de vida, trabalho e cultura. Funda-se na lógica da

participação efetiva dos povos do campo nas questões escolares e considera educativo todo

processo formativo, vinculado ao mundo do trabalho […]” (APEC, [21--], p. 02).

Nessa perspectiva, a educação do campo é um projeto em disputa, cuja natureza se

manifesta na sua particularidade, pois ela traz a singularidade rural, onde seus sujeitos são

construtores de sua memória, de sua historicidade, na qual os homens e as mulheres constroem

sua cultura material pelo trabalho e nas condições de vida material que os povos do campo se

encontram, vivem, produzem sua vida material e se reproduzem socialmente. Com efeito,

Nascimento (2006, p. 869) assevera:

Assim, a educação do campo é chamada a construir matrizes humanistas para

o Homem do campo tendo em vista a emancipação humana. Os projetos entre

educação do campo, e a educação formal e bancária do Governo são

paradoxais. Na educação do campo, todos são sujeitos e construtores de

memória e da história, ou seja, todos são sujeitos sociais e culturais. Já na

educação formal, a escolarização, apresentada como único modelo

pedagógico a todos os brasileiros (as), reduz alunos (as) a: aprovados ou

reprovados, novatos ou repetentes, defasados especiais ou anormais, além de

criar um dualismo entre educador/educando.

A escola traz à vida comunitária os aspectos de uma nova sociabilidade, cuja base está

assentada na sua organização social, onde se valoriza o sujeito aprendente como sujeito de

memória coletiva na perspectiva de reprodução cultural. A escola é um espaço de ação

educativa que se materializa na escolarização dos aprendentes sem as anomalias da escola

Vanderlei AMBONI

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urbana. O ato símbolo da educação do campo é sua unidade com os projetos de vida e trabalho

dos aprendentes, que está associada ao meio social de produção da vida material e cultura. Nela,

os sujeitos do campo constroem a memória coletiva como elo de sobrevivência comunitária,

que os sujeitos trazem para o ambiente da aprendizagem. Neste aspecto, a vida da comunidade

se soma à vida da escola e se fundem em uma unidade histórica-dialética, na qual os homens

produzem a vida material e a cultura escolar sob os aspectos da unidade histórica-dialética, que

valoriza o ato de produzir a vida na diversidade e singularidade dos povos.

Considerações finais

Homens e mulheres fazem história no mundo objetivado pelo trabalho. Nele são dadas

e estabelecidas as relações de trabalho que separam o produtor dos meios de produção,

tornando-os força de trabalho sob domínio da classe dominante em cada formação social criada

sob a divisão social em classes sociais que se antagonizam entre si, por isso vivem em

contradições sociais e nela se movem, fazem história e as inscrevem na memória com letras

indeléveis de sangue. Na história, o campo brasileiro traz essa realidade, que é presente até os

dias de hoje.

No passado, do chão camponês nasce a luta pela terra e por educação. Nas lutas sócias,

o campo conquista apoio social às suas reivindicações, que são históricas e trazem as mãos

calejadas pelo trabalho na organização dos sujeitos que habitam os campos, as águas e as

florestas. Sem esta organização e luta social por terra, sem o movimento histórico que os

movem, a sociedade também não se move. O que move a sociedade são as contradições sociais,

cuja base agrária se assenta no latifúndio, no qual as classes dominantes se unem para manter a

hegemonia do poder sobre a terra por meio da estrutura agrária assentada no Brasil.

Na contradição social, nas lutas por terra (reforma agrária, território indígena e

quilombola, faxinalense etc) há uma unidade em torno da necessidade de uma luta organizada

por uma educação que ressignifique os valores que cada grupo social do campo tem. É nessa

unidade que nasceu a luta por educação do campo, sob o qual colocou em movimento a

sociedade civil na defesa dos interesses dos povos rurais por um ensino qualificado para o

campo.

Da unidade na luta por educação, o Estado reconhece os povos do campo em sua

singularidade como sujeitos de direito e, portanto, com direito ao ensino e com uma educação

que ressignifica os povos do campo nas suas particularidades de existência social e modos de

produzir a vida material. Nesse processo, a legislação criada pelo Estado assegura as formas de

Educação do campo nos marcos do direito constitucional: Legalidade, resistência e existência material

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escolarização sob as quais considera a alternância (tempo escola – tempo comunidade)

necessária, que respeita o tempo trabalho (plantio – colheita); que possui religiosidade, cultura

e vida social.

Os sujeitos do campo conquistaram, com organização, mobilização e lutas sociais, a

educação do campo, entretanto, a conquista da educação na legislação não assegura sua efetiva

implantação. Só a mobilização constante dos povos rurais pode assegurar o cumprimento do

direito à educação do campo sob os princípios enunciados na legislação, o que, até agora, pouco

tem sido efetivado. O Estado, enquanto entidade normatizadora e reguladora da vida social,

ainda se mostra ausente na promoção da educação rural. A oferta educacional destinada às

populações rurais é frequentemente insuficiente, resultando na precarização e no fechamento

frequente de escolas no contexto brasileiro.

Para os movimentos sociais, não basta ter a escola no campo. O que se espera é a

educação rural com sua especificidade de trabalho e cultura, valorizando a escola no campo

como lugar de vida, pois o campo não é uma extensão e nem se opõe ao urbano. O campo é o

lócus onde habitam grupos sociais que produzem a vida material sob condições dadas,

encontradas e transformadas pelas ações de seus sujeitos, pois estes se movem, constroem e

reconstroem sua existência material na resistência do campo. A resistência coloca o campo

como lugar de vida e de cultura social na sua singularidade de forma objetiva.

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Vanderlei AMBONI

Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023011, 2023. e-ISSN:2237-258X

DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16262 25

CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Agradecimento aos grupos de estudos e pesquisas pelo diálogo

estabelecido entre os membros, promoção e organização de eventos para disseminação dos

estudos e pesquisas realizadas, cuja natureza promove os pesquisadores. Agradecimento à

Fundação Araucária, que busca o desenvolvimento social, econômico e ambiental do Estado

do Paraná, por meio de investimentos em ciência, tecnologia e inovação e à Fundação

FAFIPA, que busca recursos para fomentar a Iniciação Científica, melhorar a Capacitação

Docente da Universidade e dar suporte aos projetos de Educação e Inclusão Social à

sociedade carente.

 Financiamento: Não aplicável.

 Conflitos de interesse: Não aplicável.

 Aprovação ética: Por se tratar de estudos de pesquisas documental e bibliográfico, seguiu-

se as normas de investigação e exposição em conformidade com as normas da ABNT e da

coerência da escrita textual.

 Disponibilidade de dados e material: Não há.

 Contribuições do autor: Vanderlei Amboni investigou por meio de documentos oficiais

do Estado, da produção textual feitas por Movimentos sociais e da historiografia pertinente

à educação do campo as relações da conquista da educação do campo por meio de lutas

sociais, e as formas de resistência e a presença da escola no campo como aspecto de união

da comunidade na escola, cujo lema presente é Escola é vida na comunidade. O trabalho

exposto é resultado dessas investigações.

Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.

Correção, formatação, normalização e tradução.

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DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16262 1

COUNTRYSIDE EDUCATION IN THE FRAMEWORKS OF CONSTITUTIONAL

LAW: LEGALITY, RESISTANCE AND MATERIAL EXISTENCE

EDUCAÇÃO DO CAMPO NOS MARCOS DO DIREITO CONSTITUCIONAL:

LEGALIDADE, RESISTÊNCIA E EXISTÊNCIA MATERIAL

LA EDUCACIÓN EN EL CAMPO EN LOS MARCOS DEL DERECHO

CONSTITUCIONAL: LEGALIDAD, RESISTENCIA Y EXISTENCIA MATERIAL

Vanderlei AMBONI1

e-mail: vanderlei.amboni@unespar.edu.br

How to reference this paper:

AMBONI, V. Countryside education in the frameworks of

constitutional law: Legality, resistance and material existence.

Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023011,

2023. e-ISSN: 2237-258X. DOI:

https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16262

| Submitted: 25/08/2022

| Revisions required: 17/03/2023

| Approved: 22/05/2023

| Published: 03/10/2023

Editor:

Prof. Dr. Alessandra Cristina Furtado

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

State University of Paraná (UNESPAR), Paranavaí – PR – Brazil. Coordinator of the Study and Research Group

on Education in Rural Diversity [GESPEDIC, UNESPAR]; Member of the Study and Research Group on Rural

Education [GEPEC, UFSCar]. Assistant professor, Department of History.

Countryside education in the frameworks of constitutional law: Legality, resistance and material existence

Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 13, e023011, 2023. e-ISSN:2237-258X

DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16262 2

ABSTRACT: This work examined the social struggles favoring rural education as a human-

social right, exploring how these struggles led to the attainment of this right, the forms of

resistance employed, and the significance of the physical presence of schools in rural areas as

a constitutional right. The study was based on the hypothesis that only through struggle is it

possible to achieve and secure the legal existence of rural schools within the scope of rural

education. It relied on documents produced by social movements, acquired legislation, and

historiography on rural education. To achieve this, we adopted Historical-Dialectical

Materialism to investigate the subject, enabling a deeper understanding of the historical process

and economic factors that play a role in class struggles. The research results demonstrated that

social efforts are redefined and evolving to achieve and expand the rights to rural education,

which is crucial for the unity and enrichment of rural communities.

KEYWORDS: Constitutional right. Field education. Material existence. Social movements.

Resistance.

RESUMO: Este trabalho analisou as lutas sociais em prol da educação do campo como um

direito humano-social, explorando como essas lutas levaram à conquista desse direito, as

formas de resistências adotadas e a importância da existência material das escolas no campo

como um direito constitucional. O trabalho partiu da hipótese de que somente através da luta

é possível conquistar e garantir a existência legal das escolas no campo no âmbito da educação

rural. O estudo se baseou em documentos produzidos por movimentos sociais, legislações

conquistadas e na historiografia sobre a educação no campo. Para isso, adotamos o

Materialismo Histórico-Dialético como método de investigação do objeto, permitindo uma

compreensão mais profunda do processo histórico e dos fatores econômicos que desempenham

um papel nas lutas de classes. Os resultados da pesquisa demonstraram que as lutas sociais

são ressignificadas e estão em evolução para a conquista e ampliação dos direitos à educação

no campo, crucial para a unificação e enriquecimento das comunidades rurais.

PALAVRAS-CHAVE: Direito constitucional Educação do campo. Existência material.