Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023010, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.9620 1
REVIVENDO A ESCUTA E A ESPERANÇA: REFLEXÕES À AÇÃO PEDAGÓGICA
NA EJA DESDE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
REVIVIENDO LA ESCUCHA Y LA ESPERANZA: REFLEXIONES A LA ACCIÓN
PEDAGÓGICA EN LA EJA DESDE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
REVIVING LISTENING AND HOPE: REFLECTIONS ON PEDAGOGICAL ACTION
IN EJA FROM ENVIRONMENTAL EDUCATION
Alexandre COUGO DE COUGO
e-mail: alexandrecougo@yahoo.com.br
Cleuza Maria SOBRAL DIAS
e-mail: cleuzadias@furg.br
Como referenciar este artigo:
COUGO DE COUGO, A.; SOBRAL DIAS, C. M. Revivendo a
escuta e a esperança: Reflexões à ação pedagógica na EJA desde a
educação ambiental. Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13,
n. 00, e023010, 2023. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.9620
| Submetido em: 29/03/2019
| Revisões requeridas em: 28/04/2023
| Aprovado em: 05/05/2023
| Publicado em: 30/05/2023
Editora:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023010, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.9620 2
RESUMO: O presente texto constitui um ensaio teórico que busca evidenciar um exercício
reflexivo de aproximação político-pedagógica entre a educação de jovens e adultos (EJA) e a
educação ambiental (EA), questionando, quais são as contribuições do campo da EA para a
práxis pedagógica da EJA? Para isso, a leitura dialógica de referenciais que dialogam com a
EA e a EJA em sua historicidade e práxis é essencial. Através deste estudo, foi possível refletir
e compreender a importância das contribuições do campo da educação ambiental para a
constituição de uma práxis na educação de jovens e adultos que reconheça as bases de uma
educação popular problematizadora e emancipadora, voltada para homens e mulheres e
consciente da responsabilidade compartilhada pelo cuidado com a vida planetária de todos,
humanos e não humanos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental. Educação de Jovens e Adultos. Educação
Popular.
RESUMEN: Este texto constituye un ensayo teórico que busca evidenciar un ejercicio reflexivo
de aproximación político-pedagógica entre la educación de jóvenes y adultos (EJA) y la
educación ambiental (EA), cuestionando: ¿Cuáles son las contribuciones del campo de la EA
para la praxis pedagógica de/en EJA? Para este desarrollo, la lectura dialógica de referentes
que dialogan con la EA y la EJA en su historicidad y praxis constituye suya centralidad. De
este estudio fue posible reflexionar y comprender la importancia de las contribuciones desde
el campo de la educación ambiental hasta la constitución de una praxis en la educación de
jóvenes y adultos que reconoce las bases de una educación popular que problematiza y
emancipa a los hombres y las mujeres y que es consciente de la responsabilidad compartida de
cuidar de la vida planetaria de todas y de todos, humanos y no humanos.
PALABRAS CLAVE: Educación Ambiental. Educación de Jóvenes y Adultos. Educación
Popular.
ABSTRACT: The present text constitutes a theoretical essay that seeks to highlight a reflective
exercise of the political-pedagogical approach between youth and adult education (EJA) and
environmental education (EE), questioning: What are the contributions of the field of EE to the
pedagogical praxis of EJA? A dialogical reading of references that engage with EE and YAE
in their historicity and praxis is essential to accomplish this. Through this study, it was possible
to reflect upon and comprehend the importance of the contributions from the field of
environmental education in the constitution of a praxis in youth and adult education that
recognizes the foundations of problematizing and emancipatory popular education, directed
towards men and women, and conscious of the shared responsibility for caring for the planetary
life of all beings, both human and non-human.
KEYWORDS: Environmental Education. Youth and Adult Education. Popular Education.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023010, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.9620 3
Introdução
Gigantes, tolos, monges, monstros, sábios
Bardos, anjos rudes, cheios do saco,
Fantasmas loucos de cara
Ah, vamos sumir!
Vem, anda comigo, pelo planeta,
Vamos sumir!
Vem, nada nos prende, ombro no ombro, vamos sumir! (RAMIL, 1987).
A música de Vitor Ramil permite-nos refletir sobre uma multiplicidade de ventos e
transformações, de escolhas proferidas e nuances assumidas. Quem convidamos para caminhar
conosco? A quem nos dirigimos para desaparecer pelo planeta? Para quem estreitamos as
liberdades a ponto de nos reconhecermos ombro a ombro? Na lírica dos loucos de coração,
compreendemos que iniciar este texto nos permitiu, sobretudo, embarcar nesta aceitação: “[…]
anda comigo, pelo planeta, vamos sumir!” (RAMIL, 1987). Compreender o sumiço e suas
razões não é fácil, especialmente quando são influenciados por mãos subjetivas. No entanto,
esses são elementos que nos levam a acreditar na capacidade das reflexões que surgem,
baseadas na sinceridade de ouvir o outro e na esperança que nutrimos.
É nesse movimento de escuta e esperança que visamos construir este texto dialógico
metarreflexivo sobre os potenciais encontros pedagógicos entre a Educação de Jovens e Adultos
(EJA) e a Educação Ambiental (EA). Principalmente ao questionarmos a ação educativa da
EJA, perguntamos: quais são as contribuições do campo da Educação Ambiental para a práxis
pedagógica na EJA? Portanto, a partir de algumas reflexões sobre a experiência pedagógica na
EJA, impulsionadas pelos movimentos de uma educação ambiental crítica, e embasadas na
atuação docente dos autores em espaços de formação inicial e contínua de professores, tanto na
EA quanto na EJA, e também considerando a experiência vivida, sentida e ressignificada
durante a pandemia de Covid-19, que transformou muitas vidas, o objetivo deste estudo é
refletir sobre as possíveis contribuições do campo da Educação Ambiental a partir de algumas
compreensões em relação às ações e à práxis pedagógica na EJA contemporânea.
Dessa forma, o desenvolvimento do estudo teve início com a escolha e leitura de
referências do campo da educação ambiental de base crítica, incluindo documentos como o
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global
(1992), entre outros. A partir dessas leituras, também foram revisitadas as bases históricas da
Educação de Jovens e Adultos no Brasil até o diálogo contemporâneo que estabelece a EJA
como um instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida, por meio da
aprovação da Lei n.º 13.632, de 06 de março de 2018 (BRASIL, 2018a). A partir desses
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encontros, construiu-se um diálogo interpretativo e compreensivo sobre a EJA contemporânea
e as possíveis contribuições do campo da educação ambiental para a práxis educativa nessa
modalidade, especialmente em diálogo com seus fundamentos e ao tensionar alguns horizontes.
Um pouco da história da educação de jovens e adultos no Brasil
A Educação de Jovens e Adultos constitui-se como uma modalidade de ensino voltada
para atender às necessidades educacionais de mulheres e homens que, por diferentes motivos e
experiências sociais e existenciais, não tiveram acesso à escola, não puderam frequentá-la
mesmo tendo acesso, ou não conseguiram concluir seus estudos, mesmo que tenham
frequentado a instituição por um período. Essas barreiras que impedem a entrada ou a
permanência na escola não estão isoladas de outros processos de exclusão social resultantes da
exploração e da desigualdade econômica, política e socioambiental vivenciadas por inúmeras
pessoas. Segundo Miguel Arroyo (2001, p. 10), a “[...] história oficial da EJA se confunde com
a história do lugar social reservado aos setores populares. É uma modalidade do trato dado pelas
elites aos adultos populares”.
Como modalidade de ensino da educação básica nos níveis fundamental e médio, o
artigo 37 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394 de 1996, na Seção V,
Capítulo II, estabelece que “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria
e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida” (BRASIL, 1996).
No entanto, é importante mencionar que a construção de ações voltadas para a educação
de jovens e adultos teve início no Brasil durante o período colonial, quando os missionários
jesuítas também direcionavam suas atividades educativas aos adolescentes e adultos. Conforme
Haddad e Di Pierro (2000, p. 109) “Além de difundir o evangelho, tais educadores transmitiam
normas de comportamento e ensinavam os ofícios necessários ao funcionamento da economia
colonial, inicialmente aos indígenas e, posteriormente, aos escravos negros”.
Segundo os autores, após a expulsão dos jesuítas do Brasil em 1759 e a consequente
desorganização do sistema de ensino, as informações sobre as ações educativas voltadas para
adultos só voltaram a surgir no período do Brasil Imperial (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Com a independência do Brasil em 1822, a legislação sobre educação passou a ser
responsabilidade da própria nação independente. Barreto (2005, p. 44) nos informa que
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Na constituição de 1824, já no Império, por sua vez, tivemos a garantia da
instrução primária para todos os cidadãos, o que não passou de intenção
constitucional, pois nada de concreto chegou a se efetivar. Mesmo sendo
interpretada como direito para as crianças, as Constituições que se sucederam
também demonstraram a intenção legal da educação para todos os cidadãos.
Ainda assim, segundo Soares e Galvão (2009, p. 260), “[...] grande parte das províncias
que, a partir do Ato Adicional de 1834, tornavam-se responsáveis pelas instruções primária e
secundária, formulou, especificamente, políticas de instrução para jovens e adultos”. Além
disso, conforme os autores e a partir de pesquisas e seus resultados, se tem compreendido que
“[...] mesmo no caso das crianças, que eram prioridade no atendimento da rede formal de
escolarização, as experiências domésticas e não-formais ultrapassavam em número aquelas
realizadas no interior do sistema formal” (SOARES; GALVÃO, 2009, p. 261). Da mesma
forma, no que tange aos adultos, “[...] as experiências pareciam se multiplicar, sobretudo no
espaço urbano” (SOARES; GALVÃO, 2009, p. 261).
A partir da Proclamação da República no ano de 1889, e com a aprovação da primeira
Constituição do período republicano em 1891, não se tem em “[...] seu texto a referência à
gratuidade da instrução (existente na Constituição Imperial) ao mesmo tempo que condiciona
o exercício do voto à alfabetização (art. 70 § 2º) [...]” (BRASIL, 2000, p. 14). Ainda de acordo
com Carlos Roberto Jamil Cury, relator do Parecer CNE/CEB 11/2000, que aborda as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, o tratamento dado aos analfabetos
era baseado em
[...] uma forma de mobilizar os analfabetos a buscarem, por sua vontade, os
cursos de primeiras letras. O espírito liberal desta Constituição fazia do
indivíduo o polo da busca pessoal de ascensão, desconsiderando a clara
existência e manutenção de privilégios advindos da opressão escravocrata e
de formas patrimonialistas de acesso aos bens econômicos e sociais (BRASIL,
2000, p. 14).
Ao longo do século XX, diversas ações foram planejadas e implementadas para atender
às necessidades do público jovem e adulto não escolarizado, focadas na alfabetização. Algumas
contaram com maior envolvimento do Estado, enquanto outras tiveram a participação ativa de
diferentes segmentos sociais, incluindo movimentos organizados, instituições religiosas,
sindicatos, associações e várias outras organizações sociais. Conforme Haddad e Di Pierro
(2000, p. 110):
Foi somente ao final da década de 1940 que a educação de adultos veio a se
firmar como um problema de política nacional, mas as condições para que isso
viesse a ocorrer foram sendo instaladas já no período anterior. O Plano
Nacional de Educação de responsabilidade da União, previsto pela
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Constituição de 1934, deveria incluir entre suas normas o ensino primário
integral gratuito e de frequência obrigatória. Esse ensino deveria ser extensivo
aos adultos. Pela primeira vez a educação de jovens e adultos era reconhecida
e recebia um tratamento particular
1
.
A partir dos estudos de Soares e Galvão (2009), compreendemos que o ano de 1947
marcou o lançamento, pela primeira vez pelo governo brasileiro, de uma campanha nacional de
alfabetização de adolescentes e adultos. Essa campanha conseguiu estabelecer centenas de
turmas em todo o país, porém também recebeu diversas críticas, especialmente em relação aos
seus aspectos metodológicos. Nas palavras de Paiva (2003, p. 212) “A ideia
2
central do diretor
da Campanha é a de que o adulto analfabeto é um ser marginal ‘que não pode estar ao corrente
da vida nacional’ e a ela se associa a crença de que o adulto analfabeto é um incapaz ou menos
capaz que o indivíduo alfabetizado”.
No ano de 1958, surgiu o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, sendo notável
a participação do pedagogo Paulo Freire, em conjunto com o grupo de educadores de
Pernambuco. Durante o evento, eles proferiram críticas à abordagem adotada pela Campanha
Nacional ao lidar com as populações, uma vez que indicavam “[...] que a organização dos cursos
deveria ter por base a própria realidade dos alunos e que o trabalho educativo deveria ser feito
‘com’ o homem e não ‘para’ o homem” (SOARES; GALVÃO, 2009, p. 267-268).
O Congresso é, pois, um acontecimento que nos oferece a oportunidade de
observar o início da transformação do pensamento pedagógico brasileiro, com
o abandono do ‘otimismo pedagógico’ e a reintrodução da reflexão sobre o
social na elaboração das ideias pedagógicas. Além disso, ele serviu também
como estímulo ao desenvolvimento de novas ideias e novos métodos
educativos para adultos. Nele é possível constatar que o ‘realismo em
educação’, ou seja, a consideração dos aspectos internos do processo
educativo ao lado de sua vinculação com a vida da sociedade, tende então a
impor-se sobre as demais posições. As preocupações quantitativas não se
acompanham mais do preconceito contra o analfabeto e, ao lado delas, persiste
a preocupação com a qualidade do ensino e com a revisão dos métodos
(PAIVA, 2003, p. 238-239
3
).
O início dos anos 1960 também foi marcado pela efervescência das experiências de
Educação Popular, fundamentadas em abordagens pedagógicas que surgiam a partir de
movimentos de leitura crítica da sociedade brasileira. Conforme Mota Neto e Streck (2019),
trata-se de mais do que um pensamento educacional, pois o é “[...] um movimento de
educadores, profundamente conectados com a história do continente, com realidade própria das
1
Adaptado ao acordo ortográfico em vigor pelos autores.
2
Idem.
3
Idem.
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classes populares latino-americanas, suas experiências reais, seus saberes ancestrais, suas
necessidades e seus projetos de vida” (MOTA NETO; STRECK, 2019, p. 212).
Este também é um momento crucial para a reflexão política, social e pedagógica da
Educação de Adultos no Brasil, inserindo-se no movimento de compreensão do homem e da
mulher como cidadãos, sujeitos produtores de história e cultura, bem como da educação como
um ato inteiramente político, baseado em concepções de mundo, ser humano, sociedade, poder
e participação. Nesse contexto, surge uma proposta de ação alfabetizadora elaborada por Paulo
Freire e aplicada na cidade de Angicos, no estado do Rio Grande do Norte. Em sua abordagem
pedagógica, “Freire estabelece uma relação entre os sujeitos (suas culturas, seus cotidianos e os
condicionantes macrossociais), a educação e as possibilidades de superação das situações de
desumanização com as quais convivem” (PALUDO, 2001, p. 92). No âmbito da práxis na
Educação de Adultos e dialogando com as compreensões de Pinto sobre a ação do educador,
este deve proporcionar ao educando adulto “[...] a oportunidade de alcançar a consciência crítica
instruída de si e de seu mundo” (PINTO, 1997, p. 84).
Após sua experiência em Angicos, Paulo Freire assume o compromisso de colaborar na
elaboração do Plano Nacional de Alfabetização em conjunto com o Ministério da Educação.
Contudo, esse trabalho é interrompido em 31 de março de 1964, com a chegada dos militares
ao poder (SOARES; GALVÃO, 2009). Segundo Haddad e Di Pierro (2000, p. 114), ao longo
do período compreendido entre 1964 e 1985,
Na verdade, este setor da educação – a escolarização básica de jovens e adultos
– não poderia ser abandonado por parte do aparelho do Estado, uma vez que
tinha nele um dos canais mais importantes de mediação com a sociedade.
Perante as comunidades nacional e internacional, seria difícil conciliar a
manutenção dos baixos níveis de escolaridade da população com a proposta
de um grande país, como os militares propunham-se construir. Havia ainda a
necessidade de dar respostas a um direito de cidadania cada vez mais
identificado como legítimo, mediante estratégias que atendessem também aos
interesses hegemônicos do modelo socioeconômico implementado pelo
regime militar. [...] As respostas vieram com a fundação do MOBRAL –
Movimento Brasileiro de Alfabetização –, em 1967, e, posteriormente, com a
implantação do Ensino Supletivo, em 1971, quando da promulgação da Lei
Federal 5.692, que reformulou as diretrizes de ensino de primeiro e segundo
graus.
Já a partir do processo de redemocratização e com a promulgação da Constituição de
1988, no artigo 208, que foi alterado pela Emenda Constitucional n.º 59 de 2009, o texto
constitucional estabelece que “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
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idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na
idade própria;” (BRASIL, 1988).
Além disso, legislações subsequentes acompanham o movimento de garantia do direito
à educação para jovens e adultos, embora enfrentem desafios constantes. De acordo com Paiva
(2009, p. 136),
Analisando-se o texto da EC 14/96, assim como o da formulação original na
interpretação que estou assumindo, percebe-se que, por ser dever do Estado a
oferta, prescinde-se de demanda para que os sistemas sejam organizados
independentemente de haver ou não procura. Acrescente-se que, a imperar a
lógica governamental, a demanda pouco existira (como efetivamente
aconteceu), porque historicamente a procura pela educação de jovens e
adultos, especialmente no nível da alfabetização, nunca foi expressiva, pelos
estigmas que carregam os sujeitos quanto ao que significa ser analfabeto, o
que muito frequentemente impede que eles se assumam em tal condição. O
estigma, que vitima duas vezes o analfabeto, porque além da vergonha ainda
o coloca como culpado pelo seu não saber, traz arraigada a não consciência
do direito, e quando a chance reaparece, é percebida como prêmio, como
bênção. Para a lógica do poder que rejeita e nega o direito a esses jovens e
adultos, é confortável que assim seja, porque a demanda permanece contida
pela opressão do próprio estigma, sem que haja cobrança dos beneficiários do
direito quanto a políticas públicas que traduzam esse direito em oferta.
No ano de 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) n.º 9394/1996, a educação de jovens e adultos passou a ser oficialmente reconhecida
como uma modalidade de ensino da educação básica. Em 2000, o Conselho Nacional de
Educação aprovou o Parecer CNE 11/2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, com o trabalho e texto elaborados pelo relator
e conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury. Nesse parecer, além da defesa do direito à educação
de jovens e adultos, foram destacadas três funções que a EJA deve desempenhar: reparadora,
equalizadora e qualificadora (PAIVA, 2009).
Nos últimos anos, tem sido observada uma redução no número de turmas da EJA,
mesmo que o contingente de pessoas que potencialmente se enquadram como público-alvo
dessa modalidade tenha permanecido elevado. Nas palavras de Ventura e Oliveira,
À medida que avançam os instrumentos governamentais de certificação e,
imbricados neles, as ações governamentais de fechamento de turmas na EJA
– processo intencional de desescolarização da modalidade –, desenvolve-se,
amplia-se e sofistica-se um vasto mercado para atender às demandas por
certificação (VENTURA; OLIVEIRA, 2020, p. 92).
Ao longo dos mais de quinhentos anos de história da educação brasileira,
compreendemos que as ações e práticas relacionadas à educação de jovens e adultos foram
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marcadas pela busca do efetivo direito dos adolescentes, jovens, adultos e idosos à alfabetização
e escolarização, por meio de políticas públicas e mobilizações que reconheciam a importância
da participação social e o papel da educação em suas vidas. No entanto, também enfrentamos
momentos de negação desses direitos, seja por ações pontuais e assistencialistas, ou pela falta
de iniciativas. À medida que adentramos a terceira década do século XXI, resistimos aos
ataques, que se manifestam através do fechamento de salas e escolas, ou até mesmo pela
ineficiência das políticas públicas. Nesse contexto, reafirmamos a necessidade de efetivar o
direito básico à educação das pessoas jovens e adultas no Brasil.
A educação ambiental em diálogos de compreensão
A educação ambiental vem se constituindo ao longo da história como um campo que
provoca e é provocado ao refletir sobre o diálogo educativo e a ética nas relações entre os seres
vivos e seus artefatos, o mundo e sua diversidade de materiais, manifestações e abstrações, bem
como as produções da natureza e da cultura e suas interações e diálogos. No entanto, o
surgimento reflexivo e prático do campo ambiental ocorreu principalmente devido à ação
desenfreada e destrutiva do ser humano sobre o meio ambiente, impulsionada pela produção
econômica e pelas necessidades de consumo que se multiplicaram ao longo dos anos. Isso
acompanhou também nossa própria multiplicação como espécie e as mudanças intensificadas
nos hábitos culturais e nas produções e inovações tecnológicas. Nas palavras de Lima (2011, p.
27):
De maneira simplificada, podemos dizer que o meio ambiente se tornou
problemático, porque se intensificaram os impactos e o mal-estar, individuais
e sociais, provenientes da relação entre a sociedade e o meio ambiente; porque
se acirraram os conflitos pela posse e pelo uso dos bens ambientais; porque se
tornou visível o potencial predatório do estilo de vida e do desenvolvimento
ocidental; e também porque se aprofundaram a observação, a reflexão, a
pesquisa e a divulgação dos problemas socioambientais presentes e futuros.
A partir e como resposta a esse movimento acelerado de degradação, ao longo do século
XX e, especialmente em suas últimas décadas, muitos governos, organizações internacionais,
movimentos sociais, organizações não governamentais e outras entidades passaram a dialogar
de forma mais intensa e ativa sobre os rumos desejados e projetados para o Planeta Terra e para
a vida nele, organizando encontros e atividades que potencializaram debates e novas bandeiras
de luta e ação. No entanto, é importante destacar, nas palavras de Dias (2004, p. 78), que
“Enquanto os governos não conseguiam definir os caminhos do entendimento, a sociedade civil
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movimentava-se em todo o mundo. Em março de 1965, durante a Conferência em Educação na
Universidade de Keele, Grã-Bretanha, surgia o termo Environmental Education (Educação
Ambiental)”.
Mesmo com registros anteriores, percebe-se que internacionalmente a Conferência das
Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, realizada em Estocolmo no ano de 1972, e a
Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em Tbilisi, na Geórgia, no ano de
1977, foram marcos importantes para o fortalecimento do debate sobre a educação ambiental
em âmbito mundial.
No Brasil, o surgimento da educação ambiental se dá “[...] muito antes da sua
institucionalização, pelo Governo Federal, marcada, no início dos anos de 1970, pela
emergência de um ambientalismo que unisse as lutas pelas liberdades democráticas” (BRASIL,
2018b, p. 15). Dias (2004, p. 78) afirma que o país “[...] imerso no regime ditatorial, na
‘contramão’ da tendência internacional de preocupação com o ambiente, mostrava ao mundo o
Projeto Carajás e a Usina Hidrelétrica de Tucuruí, iniciativas de alto potencial de degradação
ambiental”. Porém, apesar desta clara indisposição governamental ao debate ambiental, nascia
a ‘“Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural’ - Agapan -, precursora de
movimentos ambientalistas em nosso país, quando ainda não tínhamos nem mesmo uma
legislação ambiental, como a maioria das nações” (DIAS, 2004, p. 78). Conforme a publicação
do Ministério do Meio Ambiente intitulada Educação ambiental por um Brasil sustentável:
ProNEA, marcos legais e normativos,
No campo educativo, esse movimento foi manifestado por ação isolada de
professores, estudantes e escolas, em pequenas ações de entidades da
sociedade civil, ou por parte de prefeituras municipais e governos estaduais,
com atividades educacionais relacionadas à recuperação, conservação e
melhoria do ambiente (BRASIL, 2018b, p. 15).
Mais adiante, em 1981, foi aprovada a Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA)
por meio da Lei 6.938, que também incluía a educação ambiental no ensino de todos os níveis
educacionais. Posteriormente, na Constituição Federal de 1988, a educação ambiental foi
novamente mencionada para ser promovida em todos os níveis de ensino, no inciso VI do artigo
225 (BRASIL, 2018b).
Neste contexto textual, porém, destacamos principalmente as contribuições e reflexões
apresentadas no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global, um documento produzido em 1992, reconhecido por sua importância
“[...] por ter sido elaborado pela sociedade civil internacional e por reconhecer a educação
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ambiental como um processo dinâmico, em permanente construção, orientado por valores
baseados na mobilização e na transformação social” (BRASIL, 2018b, p. 16). Já em seu texto
de abertura, há um anúncio que revela a pluralidade e o desejo de escutar e reconhecer a
esperança em sua intencionalidade.
Este Tratado, assim como a educação, é um processo dinâmico em permanente
construção. Deve, portanto propiciar a reflexão, o debate e a sua própria
modificação. Nós, signatários, pessoas de todas as partes do mundo,
comprometidas com a proteção da vida na Terra, reconhecemos o papel
central da educação na formação de valores e na ação social. Comprometemo-
nos com o processo educativo transformador através de envolvimento pessoal,
de nossas comunidades e nações para criar sociedades sustentáveis e
equitativas. Assim, tentamos trazer novas esperanças e vida para nosso
pequeno, tumultuado, mas ainda assim belo planeta (TRATADO DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS E
RESPONSABILIDADE GLOBAL, 1992).
Na continuidade do texto do Tratado e na projeção das reflexões e aspirações discutidas,
foram estabelecidos 16 princípios que ampliaram a visão da educação ambiental, não apenas
voltados para a proteção do meio ambiente natural, mas reconhecendo o ser humano como parte
desse ambiente e valorizando a cultura como um componente do mundo e dos meios de
subsistência. Natureza e cultura são percebidas como elementos constituintes do ambiente,
portanto, partes integrantes de uma práxis pedagógica de educação ambiental. Sem dúvida, os
princípios destacados pelo Tratado continuam sendo extremamente relevantes nos dias de hoje.
Eles abordam questões de grande importância para a educação ambiental em sua diversidade
de entendimentos e ações, e também se aplicam aos diálogos educativos dos mais diversos
contextos, incluindo a educação de jovens e adultos.
Além das bases mencionadas no Tratado de Educação Ambiental, às quais ainda
faremos referência neste texto, dialogamos e concordamos com Loureiro (2006) em sua
definição como ponto de partida para a reflexão sobre a educação ambiental.
Tratamos da Educação Ambiental definida no Brasil a partir de uma matriz
que vê a educação como elemento de transformação social inspirada no
diálogo, no exercício da cidadania, no fortalecimento dos sujeitos, na
superação das formas de dominação capitalistas e na compreensão do mundo
em sua complexidade e da vida em sua totalidade. Diálogo entendido em
sentido original de troca e reciprocidade, oriundo do prefixo grego dia,
tornando-se a base da educação. Numa perspectiva transformadora e popular
de Educação Ambiental, nos educamos dialogando com nós mesmos, com
aquele que identificamos como sendo da nossa comunidade, com a
humanidade, com os outros seres vivos, com os ventos, as marés, os rios,
enfim, o mundo, transformando o conjunto das relações pelas quais nos
definimos como ser social e planetário (LOUREIRO, 2006, p. 23-24).
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Pensando na construção da educação ambiental em diálogo com essa perspectiva,
reconhecemos que a referência ao ambiente natural ocorre em conjunto com a compreensão do
ambiente cultural, social e político. Somos aprendizes e estamos constantemente aprendendo,
como nos lembra Brandão (2007, p. 108): “[...] uma velha e bela lição, mas uma lição de uma
sabedoria muitas vezes esquecida. Estamos redescobrindo que, entre Nós, no planeta Terra e
em todo o Universo, tudo o que existe é parte de um mesmo todo, e o todo interage e se relaciona
com tudo”. Nesse processo inevitável e contínuo de interações, todos os espaços onde o
conhecimento é produzido, ou seja, todos os espaços educacionais, se entrelaçam como
possibilidades de aprender a interagir e se relacionar com o todo.
Enlaces político-pedagógicos da educação ambiental e da educação de jovens e adultos na
práxis educativa
A educação de jovens e adultos no contexto contemporâneo está atravessada pelo debate
e pela conceituação emergente da educação e da aprendizagem ao longo da vida, assim como
pelas modificações presentes no próprio texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) de 1996. Dessa forma, a sua constituição pedagógica também passa por um
conjunto de ressignificações e postulações que dialogam com as demandas históricas e as
tensões atuais que compõem a configuração da EJA. Entre as questões históricas que continuam
problematizando essa modalidade, destacamos: a defesa e a ação para garantir o direito à
educação, a construção de uma prática educativa que atenda às três funções definidas no Parecer
CNE 11/2000, a promoção do respeito à diversidade etária, de gênero, cultural, religiosa, social
e de condições de aprendizagem entre os sujeitos adolescentes, jovens, adultos e idosos da EJA,
a contínua redução do número de turmas de EJA associada à evasão escolar por parte de
inúmeros estudantes que ingressam nessa modalidade, entre outras preocupações que permeiam
o seu cotidiano educativo.
Quando pensamos em uma aproximação entre a EJA em sua contemporaneidade e os
movimentos da Educação Ambiental, como apresentados anteriormente, somos instigados pelo
lugar que ambas ocupam nas políticas públicas federais nos últimos anos. Muitas vezes, essas
políticas têm subalternizado, invisibilizado ou até mesmo sufocado essas áreas. No contexto
das ações do governo de Jair Messias Bolsonaro, Silva (2021, p. 721) afirma que
A ausência da EJA nas políticas educacionais evidencia um processo de
desescolarização, revelada por uma marginalização na estrutura do MEC, no
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qual não há nenhum setor que responda pela modalidade atualmente. Assim,
a EJA fica novamente relegada ao plano da filantropia, de grupos com boa
vontade e muito voluntarismo, mas pouca formação e nenhuma garantia de
continuidade da escolarização. Se antes a EJA era encarada como ferramenta
para o mercado de trabalho, agora é restrita somente à certificação, bastando
que se realize um exame supletivo ou que seja oferecido ao estudante a
modalidade à distância.
Por sua vez, no âmbito das políticas ambientais, Layrargues (2020, p. 22) nos permite
compreender que no período mais crítico de salvaguarda ecológica, no Brasil, vemos uma ação
contrária: “[…] tendo no regime Bolsonaro a inauguração de uma nova fase, marcada pela
radicalização vertiginosa do desmonte ambiental, a ponto de emergir um profundo ecocídio
para acompanhar a necropolítica da desigualdade social”. Sem dúvida, essas posições
governamentais diante da EJA e da EA geram muitas interrogações. Por que a educação de
jovens e adultos e a educação ambiental precisaram/precisam ser desarticuladas? O que podem
a EJA e a EA produzir que confronta os interesses políticos capitalistas conservadores?
Resgatamos uma afirmação de Sauvé e Orellana (2001, 2003, 2006) indicando que “El
objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino que nuestra relación
con él.” E da mesma forma, que a centralidade da EA “[...] es la red de relaciones entre las
personas, su grupo social y el medio ambiente” (SAUVÉ; ORELLANA, 2001, 2003, 2006, p.
275-276). Nesse movimento de compreensão, questionamos se a produção de uma prática
pedagógica voltada ao público jovem e adulto pode ocorrer sem a percepção dessa rede de
relações entre as mulheres e homens, seu grupo social e o próprio meio ambiente. Também, em
continuidade ao diálogo com as autoras, elas afirmam que “En primer lugar, el medio ambiente
no es un tema, sino una realidade cotidiana y vital. En segundo lugar, la educación ambiental
se sitúa en el centro de un proyecto de desarrollo humano” (SAUVÉ; ORELLANA, 2001, 2003,
2006, p. 277). O meio ambiente, ao se apresentar como uma realidade cotidiana, é um
acontecimento e uma experiência possível para a construção de conhecimentos e ações de todas
as pessoas que o vivenciam, ou seja, um conteúdo vital para a própria prática educativa da EJA.
Para que isso aconteça, surgem questões-chave: como podemos promover um diálogo
formativo, participativo e reflexivo sem excluir os jovens e adultos que foram e continuam
sendo excluídos do direito à educação? Como podemos fortalecer uma compreensão das
questões ambientais que nos afetam a todos sem garantir o direito à experiência educacional e
à escolarização? Com isso em mente, recorremos aos dois primeiros princípios apresentados no
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global
(1992), os quais nos instigam a refletir sobre essa questão:
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1. A educação é um direito de todos; somos todos aprendizes e educadores:
2. A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador,
em qualquer tempo ou lugar, em seu modo formal, não formal e informal,
promovendo a transformação e a construção da sociedade (TRATADO DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS E
RESPONSABILIDADE GLOBAL, 1992).
A educação ambiental que nos impulsiona a essa criticidade e compreende a
transformação e construção da sociedade nas mãos das mulheres e dos homens do mundo
também nos convida a reconhecer que todos aprendemos e ensinamos, como afirmava Freire:
“Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente,
mulheres e homens descobriram que era possível ensinar” (FREIRE, 2001, p. 26). A partir de
uma perspectiva filosófica da educação que se materializa na prática da Educação Popular e
que inicialmente se relaciona com a EJA e atualmente também com a EA, Freire (2011) nos
instigava a uma mobilização formativa: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.
Outra aprendizagem possível a partir da educação ambiental, especialmente pelos
princípios apresentados no Tratado de Educação Ambiental (1992), e que contribui para
pensarmos na EJA em seu debate contemporâneo, está na necessidade de mediação entre nossas
esferas individuais e coletivas, respeitando-as em suas construções, assim como nossas
realidades locais e globais, buscando e aprofundando as relações de reciprocidade e respeito
por todas as formas de vida humana e não humana. Qual é a importância de reconhecermos em
cada aluno ou aluna, educador ou educadora da EJA sua relevante participação social e política
na construção da sociedade, do local ao global, do universo em sua abrangência, nas relações
pessoais e coletivas?
Segundo o texto do Tratado, em seu quarto princípio, “A educação ambiental não é
neutra, mas sim ideológica. É um ato político” (TRATADO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
PARA SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS E RESPONSABILIDADE GLOBAL, 1992). O
diálogo entre EA e EJA se intensifica quando as consideramos não neutras, por serem, antes de
tudo, formas de educação que envolvem pessoas que vivem o mundo, o interpretam, o
transformam e, a partir de suas experiências, leituras e criações, podem melhor compreendê-lo
e encontrar os meios necessários para uma vida plena e de qualidade para todos, incluindo as
transformações necessárias que precisam ser realizadas para essa construção. Nesse
movimento, a EA também desafia a EJA, pois a mudança não se baseia apenas no direito ao
acesso à educação, mas principalmente na reinvenção do modo como produzimos a existência
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por meio dos processos educativos. Nesse sentido, educar não se resume apenas a proporcionar
o acesso a um conhecimento já estabelecido, mas sim à constante reinvenção do ser, agir, viver
e conviver consigo mesmo, com os outros e com o planeta em todas as suas manifestações de
vida.
Por isso, também é importante retomarmos a compreensão de Freire (2001, p. 110) de
que "[...] a educação é uma forma de intervenção no mundo". Reconhecer a educação como um
ato político significa reconhecer que mulheres e homens, jovens e adultos, são participantes da
experiência coletiva de vida, tanto em seu ambiente imediato, como sua casa e seu bairro,
quanto em um sentido planetário. Dessa forma, eles são autores de suas próprias histórias e
construtores do mundo, e não meros espectadores sociais.
Ainda em diálogo com esse sentido de formação no contexto da EJA, os princípios 7 e
8 do Tratado de Educação Ambiental nos levam a questionar: Como nos vemos, nós ouvimos
e nos sentimos nos contextos de vida que compartilhamos? Nossos olhares para o outro são
sempre direcionados aos outros que compartilham a vida conosco, ou são voltados apenas para
o próprio indivíduo? Talvez essa pergunta, que permanece sem resposta definitiva, revele muito
sobre as relações que construímos em nossas esferas individuais e coletivas. Por exemplo, de
quem são os problemas, desastres e crimes ambientais que assolam o mundo dia após dia?
Quem sofre os impactos das mudanças climáticas, da intensa exploração produtiva ou da
devastação da vida no planeta? As múltiplas e diversas guerras, a fome crescente, as incertezas
sobre o futuro, as violações dos direitos humanos, as diferentes formas de exploração da vida
humana e não humana, entre outras questões, também se manifestam como parte do cotidiano
de uma escola que atua com pessoas, mulheres, homens, jovens e adultos, que vivem e
questionam sua própria existência. Nesse sentido, a educação ambiental não apenas nos
responsabiliza por compartilhar essas questões como mobilizações de um todo, mas também
nos chama a refletir sobre nossa capacidade de reflexão, cooperação, tomada de decisão e
intervenção, entendidas como processos diários na escola e na vida em sociedade.
Talvez uma das questões mais complexas e, ao mesmo tempo, poderosas para a prática
pedagógica na EJA seja a compreensão do respeito pelos saberes das educandas e educandos,
como apontado por Paulo Freire (2001). Assim como os saberes exigem esse respeito, a
pluralidade desses saberes e o reconhecimento e valorização das diversas formas de
conhecimento, de aprendizado e de ensino, juntamente com a potencialização das ações a partir
desse aprendizado, tornam-se importantes para a prática pedagógica nessa modalidade. Os
princípios 9, 10 e 11 do Tratado de Educação Ambiental (1992) abordam algumas dessas
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questões, também instigando a compreensão necessária das histórias e culturas indígenas e
locais, como expresso no texto do princípio 9:
A educação ambiental deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletir e utilizar
a história indígena e culturas locais, assim como promover a diversidade
cultural, linguística e ecológica. Isto implica uma visão da história dos povos
nativos para modificar os enfoques etnocêntricos, além de estimular a
educação bilíngue (TRATADO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA
SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS E RESPONSABILIDADE GLOBAL,
1992).
Outro importante desafio na experiência formativa da educação de jovens e adultos, a
partir da educação ambiental, envolve o diálogo necessário como mobilização para a construção
coletiva da vida. Freire afirmava que se sentia “[...] seguro porque não há razão para me
envergonhar por desconhecer algo. Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade
curiosa à vida, a seus desafios, são saberes necessários à prática educativa” (FREIRE, 2001, p.
153). Na visão do autor, ao valorizar a importância do diálogo como elemento essencial da
educação e da cultura, encontramos a ideia de inacabamento presente nesse próprio exercício
de diálogo. “Seria impossível saber-se inacabado e não se abrir ao mundo e aos outros à procura
de explicação, de respostas a múltiplas perguntas. O fechamento ao mundo e aos outros se torna
transgressão ao impulso natural da incompletude” (FREIRE, 2001, p. 153).
Aprendemos com Freire (2001) e reafirmamos o valor do diálogo no cotidiano da prática
educativa em todos os níveis e modalidades, assim como em nossos processos formativos em
diferentes esferas e lugares. O diálogo nos coloca como participantes ativos, como presenças
que ouvem e falam, ou seja, que conversam e, nessa conversa, permitem-se e projetam-se na
construção de compreensões e intervenções no mundo, junto aos outros. Viver e conviver, e o
aprendizado que isso implica, são exercícios que têm sido parte da invenção humana ao longo
dos séculos e continuam sendo relevantes diante das necessidades que surgem em nossa jornada
pela vida. A Educação de Jovens e Adultos também se apresenta como um potencial espaço
para o diálogo sobre o aprender a viver e conviver, por meio da troca e compartilhamento de
experiências e saberes revitalizados nos encontros. Brandão (2007, p. 101) nos convida a refletir
sobre o fato de que “Vivemos sempre uma vida plural, coletiva e solidária. Aprendemos ao
longo de muitos milhares de anos a nos fazermos humanos, porque bem ou mal aprendemos a
conviver, a viver juntos, a partilhar entre-nós uma vida que sem isso seria impossível”. No
entanto, o autor também problematiza as “promessas do individualismo” (BRANDÃO, 2007,
p. 101) e nos instiga a refletir sobre a importância de:
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[...] reaprender que a felicidade humana é a coragem cotidiana da saída de si-
mesmo em direção ao outro. Em direção às outras pessoas. É a busca e a
ventura do sabermos criar juntos, e do aprendermos a cada dia a partilhar não
apenas as alegrias da vida, mas também o trabalho solidário que torna e há de
tornar esta mesma vida humana que nos é dado viver em algum lugar da Terra,
durante algum tempo de sua História, mais e mais plena e feliz (BRANDÃO,
2007, p. 101-102).
Considerações finais
Nos diálogos construtivos desse percurso reflexivo, fomos reconstruindo compreensões
a partir do campo da educação de jovens e adultos e da educação ambiental, impulsionados pela
pergunta-guia: quais são as contribuições do campo da educação ambiental para a prática
pedagógica na EJA? Durante essa jornada, percebemos que os diálogos que envolvem a
temática ambiental estão intrinsecamente ligados aos debates da EJA e, juntos, podem
promover uma ação educativa que problematize as questões ambientais urgentes em nosso
século. Muitas dessas questões estão diretamente relacionadas ao cotidiano e à vida dos
indivíduos, jovens e adultos provenientes de diversos contextos.
É importante resgatar que tanto a EA quanto a EJA enfrentaram um contexto pandêmico
em que questões sociais prioritárias, como saúde coletiva, acesso a alimentos, moradia e até
mesmo a escolarização básica das crianças, foram colocadas em primeiro plano, enquanto essas
modalidades educacionais foram relegadas a um segundo plano, adiadas. Além disso, mesmo
antes do governo de Jair Bolsonaro, essas modalidades já enfrentavam a negligência por parte
das políticas educacionais, esvaziadas e com demandas mínimas não atendidas. A aprovação
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) também contribuiu para colocar a EJA e a EA
em segundo plano, com pouca visibilidade e reconhecimento em um documento que se tornou
fundamental para os sistemas de ensino, destacando ainda mais o lugar marginalizado dessas
duas áreas na educação nacional.
A busca por compreender a EJA a partir da BNCC “[...] deixa claro que não há, e não
haverá um documento norteador do currículo orientado pelo conhecimento, vivências e cultura
dos educandos da EJA, ficando a cargo dos Estados e Municípios a construção desse
documento” (CARVALHO et al., 2020, p. 61). De maneira semelhante, a EA também enfrenta
desafios, como mencionado nas reflexões de Nepomuceno et al. (2021, p. 8),
[...] observamos que o texto da BNCC não ignora os referenciais e as diretrizes
curriculares, no entanto minimiza as questões socioambientais, dando enfoque
ao não-lugar da formação ambiental na EB, temática imprescindível ao ensino
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e à aprendizagem na busca por um processo de emancipação e de justiça
ambiental.
Sendo assim, esse convite à aproximação também levanta a possibilidade de uma base
comum que não se relaciona diretamente com a diversidade e as potencialidades dos campos
educacionais. No entanto, é exatamente por esse motivo que ela nos permite realizar um
trabalho de reconstrução contínua da nossa capacidade de ler e reinterpretar a modalidade da
EJA e a EA, ao ler e reinterpretar o mundo. Através dessas leituras reflexivas e críticas,
construídas em diálogo com os outros e com o mundo das esferas educacionais e além delas,
podemos descobrir as condições para as transformações necessárias e para a permanência na
realidade de ambas as áreas, principalmente por meio do trabalho coletivo dos educadores.
Como na escrita de Freire (2001, p. 85 – 86), “No mundo da História, da cultura, da
política, constato não para me adaptar, mas para mudar”, perceber as conexões da EA no
movimento da EJA nos instiga a enxergar também um possível reencontro com a herança
histórica da educação popular, presente nos campos discutidos neste artigo, e que convidam à
reflexão e à prática social emancipatória. Será que uma retomada gradual dos estudos e das
compreensões da Educação Popular não seria um ponto viável para reescrever a história da EA
e da EJA na educação brasileira contemporânea? Não poderia a EA, revitalizada pela resistência
de diferentes grupos sociais na proteção ao meio ambiente, reativar também as lutas e
resistências em prol de escolas abertas e plenamente funcionais, garantindo a permanência de
jovens e adultos não escolarizados? Uma vida digna para todos e acesso pleno à educação não
são questões ambientais essenciais, como a preservação das florestas, o combate à fome e a
promoção da paz?
Outro aprendizado importante para a EJA decorre do fato de que a educação ambiental
se baseia em concepções teórico-metodológicas reconhecidamente interdisciplinares em sua
história e legislação. Apesar das dificuldades e contradições, há um esforço contínuo de
transversalização e questionamento paradigmático, principalmente a partir de uma perspectiva
crítica de debate socioambiental. Da mesma forma, a EJA se desenvolveu em meio a um diálogo
intenso de classe e uma mobilização popular significativa, acompanhando a própria construção
dos princípios da Educação Popular. Portanto, podemos entender que a EJA e a EA podem criar
novos tempos e espaços de formação, ampliando limites que continuam presentes atualmente,
e provocando uma reorientação conceitual e prática para ambas.
Além disso, à medida que a EJA passa a ser considerada também como um “instrumento
para a educação e a aprendizagem ao longo da vida”, conforme aponta a Lei de Diretrizes e
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Bases da Educação Nacional (LDB) 9394 de 1996, torna-se importante refletir sobre os
caminhos a serem seguidos para compreender essa nova orientação e como ela será
efetivamente aplicada na prática da modalidade. Gadotti (2016, p. 61) afirma que “Não
precisamos buscar os modelos dos países ‘do Norte’, com seus discursos hegemônicos e
neocolonizadores. Por isso, é importante o Brasil discutir o tema da Educação ao Longo da
Vida com base no referencial da Educação Popular”.
Por fim, por meio dessas interpretações, foi possível refletir e compreender a
importância das contribuições do campo da educação ambiental para a construção de uma
práxis na educação de jovens e adultos que reconheça e reafirme também as bases de uma
educação popular problematizadora e emancipadora, que seja consciente da responsabilidade
compartilhada pelo cuidado com a vida planetária de todos, humanos e não humanos.
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Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023010, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.9620 22
Sobre os autores
Alexandre Cougo de Cougo
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brasil. Professor
Associado, Câmpus do Pantanal (CPAN/UFMS).
Cleuza Maria Sobral Dias
Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Rio Grande – RS – Brasil. Professora Titular,
Instituto de Educação (IE/FURG).
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecimento à Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS
e à Universidade Federal do Rio Grande - FURG.
Financiamento: Não há financiamento envolvido.
Conflitos de interesse: Não há conflito de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeitou os princípios éticos durante todo o seu
desenvolvimento, porém o estudo não foi submetido a uma avaliação de comitê específico.
Disponibilidade de dados e material: Sim, os dados são públicos uma vez que se trata de
ensaio teórico pautado na produção científica.
Contribuições dos autores: Alexandre Cougo de Cougo - participação na construção e
formação do estudo, contribuindo no desenvolvimento da pesquisa bibliográfica, na
produção dos dados, na análise, interpretação e reflexão desde os estudos e na redação do
texto. Cleuza Maria Sobral Dias - participação no processo de orientação e revisão textual.
Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023010, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.9620 1
REVIVING LISTENING AND HOPE: REFLECTIONS ON PEDAGOGICAL
ACTION IN EJA FROM ENVIRONMENTAL EDUCATION
REVIVENDO A ESCUTA E A ESPERANÇA: REFLEXÕES À AÇÃO PEDAGÓGICA NA
EJA DESDE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
REVIVIENDO LA ESCUCHA Y LA ESPERANZA: REFLEXIONES A LA ACCIÓN
PEDAGÓGICA EN LA EJA DESDE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Alexandre COUGO DE COUGO
e-mail: alexandrecougo@yahoo.com.br
Cleuza Maria SOBRAL DIAS
e-mail: cleuzadias@furg.br
How to refer to this article:
COUGO DE COUGO, A.; SOBRAL DIAS, C. M. Reviving
listening and hope: Reflections on pedagogical action in EJA from
environmental education. Rev. Educação e Fronteiras, Dourados,
v. 13, n. 00, e023010, 2023. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.9620
| Submitted: 29/03/2019
| Revision required: 28/04/2023
| Approved: 05/05/2023
| Published: 30/05/2023
Editora:
Profa. PhD. Alessandra Cristina Furtado
Deputy Executive Editor:
Prof. PhD. José Anderson Santos Cruz
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023010, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.9620 2
ABSTRACT: The present text constitutes a theoretical essay that seeks to highlight a reflective
exercise of the political-pedagogical approach between youth and adult education (EJA) and
environmental education (EE), questioning: What are the contributions of the field of EE to the
pedagogical praxis of EJA? A dialogical reading of references that engage with EE and YAE
in their historicity and praxis is essential to accomplish this. Through this study, it was possible
to reflect upon and comprehend the importance of the contributions from the field of
environmental education in the constitution of a praxis in youth and adult education that
recognizes the foundations of problematizing and emancipatory popular education, directed
towards men and women, and conscious of the shared responsibility for caring for the planetary
life of all beings, both human and non-human.
KEYWORDS: Environmental Education. Youth and Adult Education. Popular Education.
RESUMO: O presente texto constitui um ensaio teórico que busca evidenciar um exercício
reflexivo de aproximação político-pedagógica entre a educação de jovens e adultos (EJA) e a
educação ambiental (EA), questionando, quais são as contribuições do campo da EA para a
práxis pedagógica da EJA? Para isso, a leitura dialógica de referenciais que dialogam com a
EA e a EJA em sua historicidade e práxis é essencial. Através deste estudo, foi possível refletir
e compreender a importância das contribuições do campo da educação ambiental para a
constituição de uma práxis na educação de jovens e adultos que reconheça as bases de uma
educação popular problematizadora e emancipadora, voltada para homens e mulheres e
consciente da responsabilidade compartilhada pelo cuidado com a vida planetária de todos,
humanos e não humanos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental. Educação de Jovens e Adultos. Educação
Popular.
RESUMEN: Este texto constituye un ensayo teórico que busca evidenciar un ejercicio reflexivo
de aproximación político-pedagógica entre la educación de jóvenes y adultos (EJA) y la
educación ambiental (EA), cuestionando: ¿Cuáles son las contribuciones del campo de la EA
para la praxis pedagógica de/en EJA? Para este desarrollo, la lectura dialógica de referentes
que dialogan con la EA y la EJA en su historicidad y praxis constituye suya centralidad. De
este estudio fue posible reflexionar y comprender la importancia de las contribuciones desde
el campo de la educación ambiental hasta la constitución de una praxis en la educación de
jóvenes y adultos que reconoce las bases de una educación popular que problematiza y
emancipa a los hombres y las mujeres y que es consciente de la responsabilidad compartida de
cuidar de la vida planetaria de todas y de todos, humanos y no humanos.
PALABRAS CLAVE: Educación Ambiental. Educación de Jóvenes y Adultos. Educación
Popular.
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Introduction
Giants, fools, monks, monsters, wise men
Bards, rude angels, full of themselves
Crazy-faced ghosts
Ah, let's disappear!
Come, walk with me across the planet
Let's disappear!
Come, nothing holds us back, shoulder to shoulder, let's disappear! (RAMIL,
1987, our translation).
The music of Vitor Ramil allows us to reflect on a multitude of winds and
transformations, on choices uttered, and on nuances assumed. Whom do we invite to walk with
us? To whom do we address ourselves to disappear across the planet? For whom do we narrow
our freedoms to the point of recognizing ourselves shoulder to shoulder? In the lyrics of the
mad-hearted, we understand that starting this text has primarily allowed us to embark on this
acceptance: "[...] walk with me, across the planet, let's disappear!" (RAMIL, 1987, our
translation). Defining the vanishing and its reasons is not easy, especially through the subjective
hands that guide them, but they are also sketches that make us believe in the potential of the
reflections that arise, starting from the capacity for sincere listening to/from others and
nurturing hope.
Within this movement of listening and hopes, we aim to construct this metareflective
dialogical text about the potential pedagogical encounters between Adult and Youth Education
(EJA) and Environmental Education (EE). Particularly when questioning the educational action
of EJA, we ask: what are the contributions of the field of Environmental Education to the
pedagogical praxis in EJA? Therefore, based on some reflections on the pedagogical experience
in EJA, propelled by the movements of critical environmental education, and grounded in the
authors' teaching practice in initial and continuous teacher training spaces, both in EE and EJA,
and also considering the experienced, felt, and reinterpreted experience during the Covid-19
pandemic, which has transformed many lives, this study aims to reflect on the possible
contributions of the field of Environmental Education based on some understandings regarding
actions and pedagogical praxis in contemporary EJA.
The development of the study began with the selection and reading of references from
the field of critical environmental education, including documents such as the Treaty of
Environmental Education for Sustainable Societies and Global Responsibility (1992), among
others. Based on these readings, the historical foundations of Adult and Youth Education in
Brazil were also revisited, leading to the contemporary dialogue that establishes EJA as an
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instrument for education and lifelong learning through the approval of Law n. º 13,632, dated
March 6, 2018 (BRAZIL, 2018a). From these encounters, an interpretive and comprehensive
dialogue was constructed regarding contemporary EJA and the potential contributions of
environmental education to the educational praxis in this modality, especially through a
dialogue with its foundations and by challenging certain horizons.
A Brief History of Adult and Youth Education in Brazil
Adult and Youth Education constitutes a form of education aimed at meeting the
educational needs of men and women who, due to different reasons and social and existential
experiences, have not had access to school, were unable to attend even if they had access, or
were unable to complete their studies, even if they attended the institution for a period of time.
These barriers that prevent entry or permanence in school are not isolated from other processes
of social exclusion resulting from the exploitation and economic, political, and socio-
environmental inequality experienced by numerous individuals. According to Miguel Arroyo
(2001, p. 10, our translation), the "[...] official history of EJA is intertwined with the history of
the social place reserved for the popular sectors. It is a modality of the elite's treatment of
popular adults.".
As a form of basic education at the elementary and secondary levels, Article 37 of the
National Education Guidelines and Bases Law n.º 9394 of 1996, in Section V, Chapter II,
establishes that "Youth and Adult Education shall be aimed at those who have not had access
or continuity of studies in elementary and secondary education at the appropriate age and shall
constitute an instrument for education and lifelong learning" (BRASIL, 1996, our translation).
However, it is essential to mention that the development of actions focused on youth
and adult education began in Brazil during the colonial period when Jesuit missionaries also
directed their educational activities towards adolescents and adults. According to Haddad and
Di Pierro (2000, p. 109, our translation), "In addition to spreading the Gospel, these educators
transmitted behavioral norms and taught the trades necessary for the functioning of the colonial
economy, initially to indigenous people and later to black slaves."
According to the authors, after the expulsion of the Jesuits from Brazil in 1759 and the
consequent disorganization of the education system, information about educational actions
aimed at adults only resurfaced during the Imperial Brazil period (HADDAD; DI PIERRO,
2000). With Brazil's independence in 1822, legislation regarding education became the
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responsibility of the independent nation itself. Barreto (2005, p. 44, our translation) informs us
that
In the 1824 constitution, during the Empire, we had the guarantee of primary
education for all citizens, which remained merely a constitutional intention,
as nothing concrete was effectively implemented. Even though it was
interpreted as a right for children, the subsequent Constitutions also
demonstrated the legal intention of education for all citizens.
According to Soares and Galvão (2009, p. 260, our translation), "[...] a significant
number of provinces, which became responsible for primary and secondary education following
the Additional Act of 1834, specifically formulated education policies for young people and
adults." Additionally, based on research and its findings, it has been understood that "[...] even
in the case of children, who were a priority in the formal schooling system, home, and non-
formal experiences outnumbered those within the formal system" (SOARES; GALVÃO, 2009,
p. 261, our translation). Similarly, concerning adults, "[...] experiences seemed to multiply,
particularly in urban areas" (SOARES; GALVÃO, 2009, p. 261, our translation).
Starting with the Proclamation of the Republic in 1889, and with the approval of the
first Constitution of the Republican period in 1891, there is no reference to the "gratuity of
education" (existing in the Imperial Constitution), while at the same time, the exercise of voting
is conditioned on literacy (art. 70 § 2º) (BRASIL, 2000, p. 14, our translation). According to
Carlos Roberto Jamil Cury, rapporteur of Opinion CNE/CEB 11/2000, which addresses the
National Curricular Guidelines for Youth and Adult Education, the treatment given to illiterates
was based on
[...] a way to mobilize illiterates to seek elementary education courses
voluntarily. The liberal spirit of this Constitution made the individual the focus
of personal pursuit of upward mobility, disregarding the clear existence and
perpetuation of privileges stemming from slave oppression and
patrimonialism forms of access to economic and social goods (BRASIL, 2000,
p. 14, our translation).
Throughout the 20th century, various actions were planned and implemented to meet
the needs of non-schooled young and adult populations, focusing on literacy. Some actions had
greater involvement from the State, while others saw active participation from different social
sectors, including organized movements, religious institutions, unions, associations, and other
social organizations. As stated by Haddad and Di Pierro (2000, p. 110, our translation):
It was only in the late 1940s that adult education came to be established as a
national policy issue, but the conditions for this had been set in place during
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the preceding period. The National Education Plan, under the responsibility
of the Union, as provided for in the 1934 Constitution, was supposed to
include the provision of free and mandatory full-time primary education
among its regulations. This education was intended to be extended to adults.
Youth and adult education were recognized and received special attention for
the first time.
According to the studies by Soares and Galvão (2009), we understand that the year 1947
marked the first launch by the Brazilian government of a national campaign for the literacy of
adolescents and adults. This campaign established hundreds of classes throughout the country
but received various criticisms, especially regarding its methodological aspects. In the words
of Paiva (2003, p. 212, our translation), "The central idea of the Campaign director is that the
illiterate adult is a marginalized being 'who cannot be aware of national life,' and it is associated
with the belief that the illiterate adult is incapable or less capable than the literate individual."
In 1958, the II National Congress of Adult Education emerged, with notable
participation from the educator Paulo Freire and a group of educators from Pernambuco. During
the event, they criticized the approach adopted by the National Campaign in dealing with
populations, emphasizing the need for “[…] the structuring of courses to be based on the
student's reality and for the educational process to be carried out "with" the individual rather
than "for" the individual” (SOARES; GALVÃO, 2009, p. 267-268, our translation).
The Congress is, therefore, an event that offers us the opportunity to observe
the beginning of the transformation of Brazilian pedagogical thought, with the
abandonment of "pedagogical optimism" and the reintroduction of reflection
on the social in the elaboration of pedagogical ideas. Furthermore, it also
served as a stimulus for developing new ideas and educational methods for
adults. It is possible to see that "realism in education," that is, the consideration
of the internal aspects of the educational process alongside its connection to
societal life, tends to prevail over other positions. Quantitative concerns are
no longer accompanied by prejudice against the illiterate, and the concern for
the quality of education and the revision of methods persists (PAIVA, 2003,
p. 238-239, our translation).
The effervescence of Popular Education experiences also marked the beginning of the
1960s based on pedagogical approaches that emerged from movements of critical reading in
Brazilian society. According to Mota Neto and Streck (2019), it is more than an educational
thought, as it is "[...] a movement of educators deeply connected to the history of the continent,
with the reality of Latin American popular classes, their real experiences, their ancestral
knowledge, their needs, and their life projects." (MOTA NETO; STRECK, 2019, p. 212, our
translation).
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This is also a crucial moment for the political, social, and pedagogical reflection of Adult
Education in Brazil, as it is part of the movement to understand men and women as citizens,
subjects who produce history and culture, as well as education as a thoroughly political act
based on conceptions of the world, human beings, society, power, and participation. In this
context, a proposal for literacy action emerged, developed by Paulo Freire and implemented in
the city of Angicos in Rio Grande do Norte. In his pedagogical approach, "Freire establishes a
relationship between the subjects (their cultures, their daily lives, and the macro-social
conditioning), education, and the possibilities of overcoming the situations of dehumanization
with which they live" (PALUDO, 2001, p. 92, our translation). Within the framework of praxis
in Adult Education and dialogue with Pinto's understanding of the educator's action, the
educator should provide the adult learner with the "opportunity to achieve a critical
consciousness informed about oneself and their world" (PINTO, 1997, p. 84, our translation).
After his experience in Angicos, Paulo Freire committed to collaborating in developing
the National Literacy Plan in conjunction with the Ministry of Education. However, this work
was interrupted on March 31, 1964, with the arrival of the military in power (SOARES;
GALVÃO, 2009). According to Haddad and Di Pierro (2000, p. 114, our translation), during
the period between 1964 and 1985,
This sector of education - the basic schooling of young people and adults -
could not be abandoned by the State apparatus, as it represented one of the
most important channels of mediation with society. It would be difficult to
reconcile the maintenance of low literacy levels in the population with the
proposal of a great country, as the military aimed to build, in the eyes of the
national and international communities. There was also a need to respond to
citizenship right increasingly seen as legitimate through strategies that also
served the hegemonic interests of the socioeconomic model implemented by
the military regime. [...] The responses came with the establishment of
MOBRAL - Brazilian Literacy Movement - in 1967, and later with the
implementation of Supplementary Education in 1971, with the promulgation
of Federal Law 5.692, which reformed the guidelines for primary and
secondary education.
Starting from the process of redemocratization and with the promulgation of the 1988
Constitution, in Article 208, which was amended by Constitutional Amendment No. 59 of 2009,
the constitutional text establishes that "The State's duty with education shall be fulfilled by
guaranteeing: I - compulsory and free basic education from the age of 4 (four) to 17 (seventeen)
years old, ensuring its free provision to all who did not have access to it at the appropriate age"
(BRAZIL, 1988, our translation).
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Furthermore, subsequent legislations follow the movement to guarantee the right to
education for young people and adults, although they face constant challenges. According to
Paiva (2009, p. 136, our translation),
Analyzing the text of Constitutional Amendment n. º 14/96, as well as the
original formulation in the interpretation, it is observed that, as the State must
provide education, demand is not necessary for the systems to be organized
regardless of whether there is demand or not. It should be noted that, under
governmental logic, demand would be scarce (as it effectively happened)
because historically, the demand for youth and adult education, especially at
the literacy level, has never been significant due to the stigmas associated with
being illiterate, which often prevents individuals from acknowledging their
condition. The stigma victimizes illiterate individuals twice, as it not only
brings shame but also blames them for their lack of knowledge, ingrains a lack
of awareness of their rights, and when the opportunity arises again, it is
perceived as a reward, a blessing. For the logic of power that rejects and denies
the rights of these young people and adults, it is convenient for this to be the
case because demand remains constrained by the oppression of the stigma
itself, without beneficiaries of the right demanding public policies that
translate this right into provision.
In 1996, with the approval of the Law of Guidelines and Bases of National Education
(LDB) n.° 9394/1996, youth and adult education became officially recognized as a modality of
basic education. In 2000, the National Council of Education approved Opinion CNE 11/2000,
which established the National Curriculum Guidelines for Youth and Adult Education, with the
work and text elaborated by the rapporteur and councilor Carlos Roberto Jamil Cury. In this
opinion, in addition to advocating the right to education for youth and adults, three functions
that EJA must fulfill were highlighted: remedial, equalizing, and qualifying (PAIVA, 2009).
In recent years, there has been a reduction in the number of EJA classes, even though
the number of individuals who potentially fall within the target audience of this modality has
remained high. In the words of Ventura and Oliveira,
As governmental certification instruments progress and, intertwined with
them, government actions to close EJA classes - an intentional process of de-
schooling the modality - a vast market develops, expands, and becomes more
sophisticated to meet the demands for certification (VENTURA; OLIVEIRA,
2020, p. 92, our translation)
Throughout the more than five hundred years of Brazilian education history, we
understand that actions and practices related to youth and adult education have been marked by
the pursuit of the effective right of adolescents, young adults, adults, and older people to literacy
and schooling through public policies and mobilizations that recognize the importance of social
participation and the role of education in their lives. However, we have also faced moments of
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denial of these rights, whether through isolated and welfare-oriented actions or a lack of
initiatives. As we enter the third decade of the 21st century, we resist attacks manifested through
the closure of classrooms and schools or the inefficiency of public policies. In this context, we
reaffirm the need to effectively fulfill the basic right to education for young and adult
individuals in Brazil.
Environmental education in dialogues of understanding
Environmental education has been evolving throughout history as a field that both
provokes and is provoked by reflecting upon educational dialogue and ethics in the relationships
between living beings and their artifacts, the world and its diversity of materials, manifestations,
and abstractions, as well as the productions of nature and culture and their interactions and
dialogues. However, the reflective and practical emergence of the environmental field has
mainly occurred due to humans' unrestrained and destructive actions on the environment, driven
by economic production and the multiplying consumer needs over the years. This has also
accompanied our multiplication as a species and the intensified changes in cultural habits,
technological productions, and innovations. In the words of Lima (2011, p. 27, our translation):
In a simplified manner, the environment has become problematic because the
impacts and individual and social discomfort resulting from the relationship
between society and the environment have intensified. Conflicts over the
ownership and use of environmental goods have become more pronounced,
and the predatory potential of the Western lifestyle and development has
become visible. Furthermore, the observation, reflection, research, and
dissemination of present and future socio-environmental problems have
deepened.
As a response to this accelerated movement of degradation, throughout the 20th century
and particularly in its last decades, many governments, international organizations, social
movements, non-governmental organizations, and other entities started engaging in more
intense and active dialogues regarding the desired and projected paths for Planet Earth and life
on it. They organized meetings and activities that fostered debates and new causes for struggle
and action. In the words of Dias (2004, p. 78, our translation), it is essential to highlight that
"While governments were unable to define the paths of understanding, civil society was moving
worldwide. In March 1965, during the Conference on Education at Keele University, Great
Britain, the term Environmental Education emerged."
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Even with previous records, it is noticeable that internationally the United Nations
Conference on the Human Environment, held in Stockholm in 1972, and the Intergovernmental
Conference on Environmental Education in Tbilisi, Georgia, in 1977, were important
milestones for strengthening the debate on environmental education worldwide.
In Brazil, the emergence of environmental education occurred "[...] long before its
institutionalization by the Federal Government, marked in the early 1970s by the emergence of
an environmentalism that combined the struggles for democratic freedoms" (BRASIL, 2018b,
p. 15, our translation). Dias (2004, p. 78) states that the country "[...] immersed in a dictatorial
regime, going against the international trend of environmental concern, showed the world the
Carajás Project and the Tucuruí Hydroelectric Power Plant, initiatives with high potential for
environmental degradation." However, despite this clear government reluctance to engage in
environmental debates, the 'Association for the Protection of Natural Environment in Rio
Grande do Sul' - Agapan - was born, a precursor to environmental movements in our country,
at a time when we did not even have environmental legislation like most nations" (DIAS, 2004,
p. 78). According to the publication by the Ministry of the Environment titled Environmental
Education for a Sustainable Brazil: ProNEA, legal and normative milestones,
In the educational field, this movement was manifested through isolated
actions by teachers, students, and schools, in small initiatives by civil society
organizations, or by municipal governments and state governments, with
educational activities related to environmental recovery, conservation, and
improvement (BRASIL, 2018b, p. 15, our translation).
Later, in 1981, the National Environmental Policy (PNMA) was approved through Law
6.938, which included environmental education in the curriculum at all educational levels.
Subsequently, in the Federal Constitution of 1988, environmental education was mentioned
again to be promoted at all levels of education in Article 225, Clause VI (BRASIL, 2018b).
In this textual context, however, we mainly highlight the contributions and reflections
presented in the Treaty on Environmental Education for Sustainable Societies and Global
Responsibility (Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global), a document produced in 1992, recognized for its importance "[...] as
it was elaborated by the international civil society and for recognizing environmental education
as a dynamic process, in constant construction, guided by values based on mobilization and
social transformation" (BRASIL, 2018b, p. 16, our translation). In its opening text, an
announcement reveals plurality and the desire to listen and acknowledge hope in its
intentionality.
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This Treaty, like education itself, is a dynamic process in constant
construction. Therefore, it should promote reflection, debate, and
modification. We, the signatories, individuals from all parts of the world
committed to protecting life on Earth, recognize the central role of education
in shaping values and social action. We commit ourselves to the
transformative educational process through personal involvement in our
communities and nations to create sustainable and equitable societies. Thus,
we strive to bring new hopes and life to our small, tumultuous, yet still
beautiful planet (TRATADO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA
SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS E RESPONSABILIDADE GLOBAL,
1992, our translation).
In the continuation of the text from the Treaty and the projection of the discussed
reflections and aspirations, 16 principles were established that expanded the vision of
environmental education, not only focused on the protection of the natural environment but also
recognizing the human being as part of this environment and valuing culture as a component of
the world and livelihoods. Nature and culture are perceived as constituent elements of the
environment, therefore, integral parts of a pedagogical praxis of environmental education.
Undoubtedly, the principles highlighted by the Treaty remain extremely relevant today. They
address issues of great importance to environmental education in its diversity of understandings
and actions, and they also apply to educational dialogues in various contexts, including the
education of youth and adults.
In addition to the foundations mentioned in the Environmental Education Treaty, to
which we will still refer in this text, we engage in dialogue and agree with Loureiro (2006) in
his definition as a starting point for reflecting on environmental education.
We address Environmental Education as defined in Brazil based on a
framework that sees education as an element of social transformation inspired
by dialogue, the exercise of citizenship, the empowerment of individuals, the
overcoming of capitalist forms of domination, and the understanding of the
world in its complexity and life in its totality. Dialogue is understood in its
original sense of exchange and reciprocity, stemming from the Greek prefix
dia, becoming the foundation of education. In a transformative and popular
perspective of Environmental Education, we educate ourselves by engaging
in dialogue with ourselves, with those we identify as part of our community,
with humanity, with other living beings, with the winds, tides, rivers, and
ultimately, with the world, transforming the set of relationships through which
we define ourselves as social and planetary beings (LOUREIRO, 2006, p. 23-
24, our translation).
Considering the construction of environmental education in dialogue with this
perspective, we acknowledge that the reference to the natural environment occurs in
conjunction with understanding the cultural, social, and political environment. We are learners
and are constantly learning, as Brandão (2007, p. 108, our translation) reminds us: "[...] an old
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and beautiful lesson, but a lesson of wisdom often forgotten. We are rediscovering that among
Us, on planet Earth, and throughout the Universe, everything that exists is part of the same
whole, and the whole interacts and relates to everything." In this inevitable and continuous
process of interactions, all spaces where knowledge is produced, that is, all educational spaces,
intertwine as possibilities to learn how to interact and relate to the whole.
Political-pedagogical links between environmental education and adult education in
educational praxis
Adult education in the contemporary context is shaped by the debate and emerging
conceptualization of education and lifelong learning, as well as the modifications present in the
text of the National Education Guidelines and Bases Law (LDB) 1996. Thus, its pedagogical
constitution also undergoes a set of resignifications and postulations that engage with historical
demands and current tensions that comprise Adult Education's configuration. Among the
historical issues that continue to problematize this modality, we highlight: the defense and
action to guarantee the right to education, the construction of an educational practice that meets
the three functions defined in Opinion CNE 11/2000, the promotion of respect for age, gender,
cultural, religious, social, and learning conditions diversity among adolescent, young, adult,
and elderly subjects in Adult Education, the ongoing reduction in the number of Adult
Education classes associated with school dropout by numerous students who enter this
modality, among other concerns that permeate their daily educational life. Political-pedagogical
links between environmental education and adult education in educational praxis.
When we think about the convergence between EJA in its contemporary context and the
movements of Environmental Education, as presented earlier, we are challenged by both
positions in federal public policies in recent years. Often, these policies have marginalized,
made invisible, or even stifled these areas. In the context of the actions of the government of
Jair Messias Bolsonaro, Silva (2021, p. 721, our translation) asserts that
The absence of EJA in educational policies highlights a process of de-
schooling, manifested by marginalization within the Ministry of Education
(MEC) structure, where there is currently no department responsible for this
modality. Thus, EJA is once again relegated to philanthropy, relying on
goodwill and voluntarism from groups with little training and no guarantee of
educational continuity. While in the past, EJA was seen as a tool for the job
market, now it is limited solely to certification, with the option of taking a
supplementary exam or offering distance learning as sufficient alternatives for
students.
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In turn, within the scope of environmental policies, Layrargues (2020, p. 22, our
translation) allows us to understand that in the most critical period of ecological safeguarding
in Brazil, we witness a contrary action: "[...] with the Bolsonaro regime inaugurating a new
phase, marked by a dizzying radicalization of environmental dismantling, to the point of giving
rise to a profound ecocide to accompany the necropolitics of social inequality". These
governmental positions towards EJA and Environmental Education raise many questions. For
example, why did Adult Education and Environmental Education need/need to be
disconnected? What can EJA and Environmental Education produce that confronts the interests
of conservative capitalist politics?
We recall a statement by Sauvé and Orellana (2001, 2003, 2006, our translation)
indicating, "The object of environmental education is not the environment as such, but our
relationship with it." Similarly, the centrality of Environmental Education is "the network of
relationships between people, their social group, and the environment" (SAUVÉ; ORELLANA,
2001, 2003, 2006, p. 275-276, our translation). In this understanding, we question whether
developing a pedagogical practice aimed at young and adult audiences can occur without
recognizing this network of relationships between individuals, their social groups, and the
environment. Additionally, in continuing the dialogue with the authors, they affirm that "First,
the environment is not a topic but a daily and vital reality. Second, environmental education is
at the heart of a human development project" (SAUVÉ; ORELLANA, 2001, 2003, 2006, p.
277, our translation). By presenting itself as a daily reality, the environment is an occurrence
and a possible experience for constructing knowledge and actions for all individuals who
experience it, making it vital content for the educational practice of EJA.
For this to happen, key questions arise: how can we promote a formative, participatory,
and reflective dialogue without exclude the young and adults who have been and continue to
be excluded from the right to education? How can we strengthen an understanding of
environmental issues that affect us all without ensuring the right to educational experience and
schooling? With this in mind, we turn to the first two principles presented in the Treaty on
Environmental Education for Sustainable Societies and Global Responsibility (Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global) (1992), which
urge us to reflect on this matter:
1. Education is a right for all; we are all learners and educators.
2. Environmental education should be based on critical and innovative
thinking at any time or place, in its formal, non-formal, and informal
modes, promoting transformation and the construction of society
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(TRATADO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA SOCIEDADES
SUSTENTÁVEIS E RESPONSABILIDADE GLOBAL, 1992, our
translation).
The environmental education that drives us towards this critical understanding and the
transformation and construction of society in the hands of women and men around the world
also invites us to recognize that we all learn and teach, as Freire asserted: "Teaching does not
exist without learning, and vice versa, and it was through social learning that women and men
historically discovered that it was possible to teach" (FREIRE, 2001, p. 26, our translation). From
a philosophical perspective on education that materializes in the practice of Popular Education,
initially associated with EJA and currently with Environmental Education as well, Freire (2011)
urged us towards a formative mobilization: "No one educates anyone, no one educates
themselves; human beings educate each other, mediated by the world."
Another possible learning from environmental education, especially through the
principles presented in the Treaty on Environmental Education (1992), which also contributes
to our understanding of EJA in its contemporary discourse, lies in need for mediation between
our individual and collective spheres, respecting them in their constructions, as well as our local
and global realities. It involves seeking and deepening relationships of reciprocity and respect
for all forms of human and non-human life. What is the importance of recognizing in each
student, and educator of Adult Education, their relevant social and political participation in the
construction of society, from the local to the global, encompassing the universe in its entirety,
in personal and collective relationships?
According to the text of the Treaty, in its fourth principle, "Environmental education is
not neutral, but ideological. It is a political act" (TRATADO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
PARA SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS E RESPONSABILIDADE GLOBAL, 1992, our
translation). The dialogue between Environmental Education (EE) and Adult Education (EJA)
intensifies when we consider them not as neutral but rather as forms of education that involve
individuals who experience the world, interpret it, transform it, and, based on their experiences,
readings, and creations, can better understand it and find the necessary means for a fulfilling
and high-quality life for all, including the necessary transformations that need to be made for
this construction. In this movement, EE also challenges EJA, as change is not only based on the
right to access education but primarily on the reinvention of how we produce existence through
educational processes. In this sense, education is not limited to providing access to established
knowledge but rather to the constant reinvention of being, acting, living, and coexisting with
oneself, others, and the planet in all its manifestations of life.
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Therefore, it is also important to revisit Freire's understanding (2001, p. 110, our
translation) that "[...] education is a form of intervention in the world." Recognizing education
as a political act means acknowledging that women and men, young and adult individuals, are
participants in the collective experience of life, both in their immediate environment, such as
their home and neighborhood, and in a planetary sense. In this way, they are authors of their
own stories and builders of the world rather than mere social spectators.
Still in dialogue with this sense of formation in the context of EJA, principles 7 and 8
of the Treaty of Environmental Education lead us to question: How do we see ourselves, listen
to ourselves, and feel in the life contexts we share? Are our perspectives on others always
directed towards those who share life with us, or are they solely focused on the individual self?
This question, which remains unanswered, reveals much about the relationships we build in our
individual and collective spheres. For example, to whom do the problems, disasters, and
environmental crimes that plague the world day after day belong? Who suffers the impacts of
climate change, intensive productive exploitation, or the devastation of life on the planet? The
multiple and diverse wars, growing hunger, uncertainties about the future, human rights
violations, and different forms of exploitation of human and non-human life, among other
issues, also manifest as part of the daily life of a school that works with individuals, women,
men, young people, and adults who live and question their existence. In this sense,
environmental education not only holds us responsible for sharing these issues as mobilizations
of a whole but also calls us to reflect on our capacity for reflection, cooperation, decision-
making, and intervention, understood as daily processes in school and social life.
One of the most complex and, at the same time, powerful questions for pedagogical
practice in EJA is the understanding of respect for the knowledge of the learners, as pointed out
by Paulo Freire (2001). Just as knowledge demands this respect, the plurality of this knowledge
and the recognition and valorization of diverse forms of knowledge, learning, and teaching,
along with the empowerment of actions based on this learning, become essential for
pedagogical practice in this modality. Principles 9, 10, and 11 of the Treaty of Environmental
Education (1992) address some of these issues, also instigating the necessary understanding of
indigenous and local histories and cultures, as expressed in the text of principle 9:
Environmental education must recover, recognize, respect, reflect upon, and
utilize indigenous history and local cultures and promote cultural, linguistic,
and ecological diversity. This implies a view of the history of native peoples
to modify ethnocentric approaches and encourage bilingual education
(TREATY OF ENVIRONMENTAL EDUCATION FOR SUSTAINABLE
SOCIETIES AND GLOBAL RESPONSIBILITY, 1992, our translation).
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Another important challenge in the formative experience of youth and adult education,
based on environmental education, involves the necessary dialogue as a mobilization for the
collective construction of life. Freire stated that he felt "[...] secure because there is no reason
for me to be ashamed of not knowing something. Bearing witness to openness to others, a
curious availability for life and its challenges are necessary knowledge for educational practice"
(Freire, 2001, p. 153, our translation). In the author's view, by valuing the importance of
dialogue as an essential element of education and culture, we find the idea of unfinishedness
present in this dialogue exercise. "It is impossible to recognize oneself as an unfinished being
and not open oneself to the world and others in search of explanations and answers to multiple
questions. Closing oneself off from the world and others would go against the natural impulse
of incompleteness" (FREIRE, 2001, p. 153, our translation).
We learn from Freire (2001) and reaffirm the value of dialogue in the everyday practice
of education at all levels and modalities and in our formative processes in different spheres and
places. Dialogue positions us as active participants, as presences that listen and speak, that
engage in conversation, and, through this conversation, allow ourselves to be projected in
constructing understandings and interventions in the world alongside others. Living and
coexisting, and the learning that this implies, are exercises that have been part of human
invention throughout the centuries and continue to be relevant in the face of the needs that arise
in our journey through life. Youth and Adult Education also present themselves as potential
spaces for dialogue about learning to live and coexist through exchanging and sharing
experiences and revitalizing knowledge in encounters. Brandão (2007, p. 101, our translation)
invites us to reflect, "We always live a plural, collective, and solitary life. Over many thousands
of years, we have learned how to become human because, for better or worse, we have learned
to coexist, to live together, to share among ourselves a life that would be impossible without
it." However, the author also problematizes the "promises of individualism" (BRANDÃO,
2007, p. 101, our translation) and urges us to reflect on the importance of:
[...] relearn that human happiness is the everyday courage to move away from
oneself towards the other, towards other people. It is the quest and adventure
of knowing how to create together and of learning every day to share not only
the joys of life but also the collaborative work that makes and will make this
very human life we are given to live somewhere on Earth, during some time
in its history, more and more fulfilling and happy (BRANDÃO, 2007, p. 101-
102, our translation).
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Final considerations
In constructive dialogues along this reflective journey, we have been reconstructing
understandings from the field of adult and youth education and environmental education,
propelled by the guiding question: what are the contributions of environmental education to
pedagogical practices in adult and youth education? Throughout this journey, we have realized
that dialogues involving environmental themes are intrinsically linked to the debates within
EJA, and together, they can foster an educational action that problematizes urgent
environmental issues in our century. Many of these issues are directly related to the everyday
lives of young and adult individuals coming from diverse contexts.
It is essential to highlight that both Environmental Education and Adult and Youth
Education have faced a pandemic context where prioritized social issues such as public health,
access to food, housing, and even basic schooling for children took center stage, while these
educational modalities were put on hold and sidelined. Furthermore, even before Jair
Bolsonaro's government, these modalities were already facing neglect from educational
policies, being marginalized, and having their minimal demands unmet. The approval of the
National Common Curricular Base (BNCC) also contributed to placing EJA and EE in the
background, with little visibility and recognition in a document that became essential for
educational systems, further emphasizing the marginalized position of these two areas in
national education.
The search to understand EJA through the National Common Curricular Base (BNCC)
"clearly states that there is no curriculum guiding document based on the knowledge,
experiences, and culture of AYE learners, leaving it up to the States and Municipalities to
construct such a document" (CARVALHO et al., 2020, p. 61). Similarly, EE also faces
challenges, as mentioned in the reflections of Nepomuceno et al. (2021, p. 8, our translation),
[...] we observe that the text of the BNCC does not ignore the curriculum
frameworks and guidelines; however, it minimizes socio-environmental
issues, focusing on the non-place of environmental education in Basic
Education (EB), which is essential to teaching and learning in the pursuit of
emancipation and environmental justice.
This invitation to approach also raises the possibility of a common foundation that does
not directly relate to the diversity and potential of educational fields. However, it is precisely
for this reason that it allows us to continuously reconstruct our capacity to read and reinterpret
the EJA and EE modalities as we read and reinterpret the world. Through these reflective and
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critical readings, constructed in dialogue with others and with the world of educational spheres
and beyond, we can discover the conditions for necessary transformations and the persistence
in the reality of both areas, mainly through the collective work of educators.
As in Freire's writings (2001, p. 85-86, our translation), "In the world of History, culture,
politics, I observe not to adapt, but to change." Recognizing the connections of EE in the EJA
movement inspires us to envision a possible reconnection with the historical heritage of popular
education, present in the fields discussed in this article, which invite reflection and
emancipatory social practice. Could a gradual return to the studies and understandings of
Popular Education be a viable point for rewriting the history of EE and EJA in contemporary
Brazilian education? Could EE, revitalize by the resistance of different social groups in
protecting the environment, also reactivate struggles and resistance in favor of open and fully
functional schools, ensuring the inclusion of non-schooled youth and adults? A dignified life
for all and full access to education is essential to environmental issues, like forest preservation,
combating hunger, and promoting peace?
Another important learning for EJA stems from environmental education being based
on recognized interdisciplinary theoretical and methodological approaches in its history and
legislation. Despite difficulties and contradictions, there is a continuous effort towards cross-
cutting and paradigmatic questioning, particularly from a critical perspective on socio-
environmental debates. Similarly, EJA has evolved amidst intense class dialogue and
significant popular mobilization, aligning with the very construction of Popular Education
principles. Therefore, we can understand that EJA and EE can create new times and spaces for
education, expanding existing boundaries and prompting a conceptual and practical
reorientation for both.
Furthermore, as EJA is increasingly considered an "instrument for education and
lifelong learning," as indicated by the National Education Guidelines and Bases Law (LDB)
9394 of 1996, it becomes essential to reflect on the paths to be followed to understand this new
orientation and how it will be effectively implemented in the practice of this modality. Gadotti
(2016, p. 61, our translation) asserts, "We do not need to seek models from 'Northern' countries,
with their hegemonic and neo-colonizing discourses. Therefore, Brazil needs to discuss the
topic of Lifelong Education based on the reference to Popular Education."
Finally, through these interpretations, it was possible to reflect upon and comprehend
the importance of the contributions from the field of environmental education in the
construction of praxis in youth and adult education that recognizes and reaffirms the
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foundations of problematizing and emancipatory popular education. This praxis should be
conscious of the shared responsibility for caring for the planetary life of all human and non-
human beings.
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About the Authors
Alexandre Cougo de Cougo
Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brazil. Associate
Professor, Pantanal Campus (CPAN/UFMS).
Cleuza Maria Sobral Dias
Federal University of Rio Grande (FURG), Rio Grande – RS – Brazil. Full Professor, Institute
of Education (IE/FURG).
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023010, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.9620 22
CRediT Author Statement
Acknowledgments: Acknowledgment to the Federal University of Mato Grosso do Sul -
UFMS and the Federal University of Rio Grande
Funding: There is no funding involved.
Conflicts of interest: There is no conflict of interest.
Ethical approval: The work respected ethical principles throughout its development.
However, the study was not submitted to a specific committee evaluation.
Data and material availability: Yes, the data is public since it is theoretical essay
grounded in scientific production.
Authors’ contributions: Alexandre Cougo de Cougo - participated in the construction and
formation of the study, contributing to the development of bibliographic research, data
production, analysis, interpretation, and reflection from the studies, as well as in the writing
of the text. Cleuza Maria Sobral Dias - participated in guidance and textual revision.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.