Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023019, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17639 1
O SENTIDO DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
EL SENTIDO DE LA FORMACIÓN DEL PEDAGOGO
THE MEANING OF THE PEDAGOGUE’S TRAINING
Simone de Magalhães Vieira BARCELOS
e-mail: simone.barcelos@ueg.br
Ged GUIMARÃES
e-mail: ged.guimaraes@ueg.br
Paulo Henrique da Costa MORAIS
e-mail: paulohenriquemorais98@gmail.com
Como referenciar este artigo:
BARCELOS, S. M. V.; GUIMARÃES, G.; MORAIS, P. H. C. O
sentido da Formação do Pedagogo. Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 13, n. 00, e023019, 2023. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17639
| Submetido em: 21/06/2023
| Revisões requeridas em: 25/07/2023
| Aprovado em: 18/09/2023
| Publicado em: 21/12/2023
Editor:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023019, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17639 2
RESUMO: O artigo revisita a participação efetiva da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Goiás (FE/UFG) no movimento de resistência e ruptura ao modelo de Curso de
Pedagogia por habilitações. Este trabalho é um resultado parcial da pesquisa interinstitucional
“A história da educação superior em Goiás entre os anos de 1980 e 1993: o sentido da formação
do pedagogo”, e destaca os desdobramentos do projeto de sociedade fundamentado na
tendência produtivista. A resistência e ruptura da FE/UFG às habilitações e a epistemologia que
a sustentava se expressou na defesa de uma formação com base na docência no Curso de
Pedagogia. Em 1984, o professor Ildeu Moreira Coêlho protagonizou essa defesa a partir da
FE/UFG e, juntamente com intelectuais como Paulo Freire, Marilena Chauí, Carlos Rodrigues
Brandão, dentre outros, compuseram os debates. É histórica a discussão em torno do Curso de
Pedagogia, debate perpassado por uma correlação de forças, disputas e interesses que
extrapolam o campo da educação. Desse modo, é contundente a necessidade de considerar as
mais recentes discussões apresentadas pelas diretrizes curriculares que se pretendem ver
implantadas para os cursos de Pedagogia, em uma forma de adequar os cursos de formação de
professores à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Assim, o debate sobre o sentido da
formação do pedagogo permanece fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia. Docência. Habilitações.
RESUMEN: El artículo revisita la efectiva participación de la Facultad de Educación de la
Universidad Federal de Goiás (FE/UFG) em el movimiento de resistencia y rompimiento del
modelo de curso de Pedagogía por habilitaciones. Resultado parcial de la pesquisa
interinstitucional La historia de la educación superior en Goiás mientras los años de 1980 y
1993: el sentido de la formación del pedagogo trae a la memoria desdoblamientos del proyecto
de sociedad anclado en la tendencia productivista. La resistencia y ruptura de la FE/UFG en
relación a las habilitaciones y a la epistemología que las sostenía se expresó en la defensa de
una formación con base en la docencia en el Curso de Pedagogía. En 1984, el profesor Ildeu
Moreira Coêlho se destacó en esta defensa desde la FE/UFG y, juntamente con intelectuales
como Paulo Freire, Marilena Chauí, Carlos Rodrigues Brandão, entre otros, compuso los
debates. Es histórico el debate acerca del Curso de Pedagogía, debate que es permeado por
una correlación de fuerzas, disputas y intereses que extrapolan el campo de la educación. De
ese modo, es imperiosa la necesidad de considerar los más recientes debates presentados por
las directrices curriculares que se intentan implantar en los cursos de Pedagogía, en una
manera de adecuar los cursos de formación de profesores a la Base Curricular Nacional
Común (BNCC). Así, el debate acerca de la formación del pedagogo permanece fundamental.
PALABRAS CLAVE: Pedagogía. Docencia. Habilitaciones.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023019, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17639 3
ABSTRACT: The article revisits the effective participation of the Faculty of Education of the
Federal University of Goiás (FE/UFG) in the movement of resistance and rupture to the model
of Pedagogy course by qualifications. This work is a partial result of the interinstitutional
research "The history of higher education in Goiás between the years 1980 and 1993: the
meaning of the training of the pedagogue," and highlights the developments of the project of
society based on the productivist tendency. The resistance and rupture of the FE/UFG to the
qualifications and the epistemology that supported it were expressed in the defense of a
formation based on teaching in the Pedagogy course. In 1984, Professor Ildeu Moreira Coêlho
led this defense from the FE/UFG and, together with intellectuals such as Paulo Freire,
Marilena Chauí, and Carlos Rodrigues Brandão, among others, participated in the debates.
The discussion about the Pedagogy course is historical, a debate permeated by a correlation
of forces, disputes, and interests that go beyond the field of education. Thus, there is a
compelling need to consider the most recent discussions presented by the curricular guidelines
intended to be implemented for Pedagogy courses, in a way to adapt teacher training courses
to the National Common Curricular Base (BNCC). Therefore, the debate about the meaning of
pedagogue training remains essential.
KEYWORDS: Pedagogy. Teaching. Habilitations.
Introdução
A Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (FE/UFG), em 1984,
rompeu com as habilitações em administração, supervisão, orientação e inspeção educacionais
ao conferir o título de licenciado ao Pedagogo. A partir daquele ano, ele passou à denominação
de professor da primeira fase do ensino fundamental. Ele, que era formado para funções
externas à sala de aula, passou à docência, compreendida pelas outras ações na escola: a
regência, o planejamento, a relação professor-aluno e a gestão. Antes dessa mudança, a regência
era da professora normalista, uma técnica de nível médio; e todas as outras atividades ficavam
a cargo de outros especialistas. Todos esses profissionais que entravam na escola, por meio de
concursos públicos ou por meio de indicações, permaneciam em suas respectivas funções por
prazos indeterminados. Essa ruptura foi, sobretudo, uma crítica e contraposição à questão
epistemológica que orientou o projeto educativo fundamentado na perspectiva produtivista em
vista da mera capacitação técnico-metodológica, defendido pelo Conselho Federal de Educação
(CFE) no período pós-Ditadura Militar.
Assim, neste artigo, foi discutido os pressupostos epistemológicos que levam à
formação do pedagogo como especialista em educação, bem como aqueles que resultaram na
definição atual do curso de Pedagogia fundado na docência. Essa discussão não pode se realizar
sem que sejam tratadas três questões fundantes: a primeira delas diz respeito às exigências do
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modo de pensar e agir da sociedade capitalista, que leva à formação pontual, prática, utilitária;
a segunda aponta para a interrogação dessa sociedade; a terceira refere-se ao contexto atual em
que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2019) retoma aqueles mesmos princípios que
imaginávamos superados.
A questão da educação e da formação, sendo realidades distintas, mas indissociáveis no
que concerne ao trabalho de humanização, de reconhecimento e confirmação da humanidade
do homem, abre-se ao permanente exercício de interrogação sobre a universidade, escola e a
formação instituídas ao longo do tempo. No presente estudo, a reflexão filosófica está ancorada
na concepção de educação e formação com vistas à humanização do homem. Desse modo, como
argumenta Ildeu Coêlho (2008), reconhece-se a importância do trabalho do pensamento, da
reflexão, da crítica como horizonte possível no processo de instituição de uma formação. Dessa
forma, ao reconhecer e compreender o estabelecido, mantém-se, por meio de uma postura
filosófica, a defesa de uma formação que, em sua implementação, reafirme o processo de
humanização do indivíduo, ou seja, que contribua para a construção de uma escola
“verdadeiramente pública e, portanto, como realmente democrática” (UFG, 1984).
A lógica da instrumentalização, a escalada da insignificância, como bem sinaliza
Castoriadis (2002), opalizam o sentido e a razão de ser da escola e da universidade, de modo a
fragilizar e fragmentar o trabalho educativo em torno da realização da potencialidade humana.
Dardot e Laval (2016) asseveram que, o neoliberalismo, por meio de seu projeto societal,
imprime uma ordem social em prol da reprodução do que está dado na sociedade capitalista,
um projeto que se orienta pelo imediatismo ou, se preferir, pelas necessidades do mercado.
Essas são algumas das questões consideradas para suscitar uma compreensão ampla dos
aspectos que envolvem a temática em questão, qual seja, a rememoração da história da
formação do pedagogo nos 55 anos da Universidade Federal de Goiás, portanto, a trajetória de
luta e resistência da Faculdade de Educação em defesa da escola pública e de uma formação
com qualidade social. Uma história marcada pela defesa da docência como base da formação
do professor, da formação do pedagogo.
Nesse sentido, pensar o conceito de docência supõe, inicialmente, considerar a história
como produção humana em constante movimento constituído pelas dimensões histórica,
política, ética, cultural, econômica e pedagógica. Reconhece-se, com Gramsci (1985), que a
compreensão de que os homens fazem e escrevem a história é que se pretende pensar a escola,
a educação, as concepções curriculares, a teoria, as práticas constitutivas dos cursos de
licenciatura, mais especificamente, o que diz respeito à formação do pedagogo. Dessa forma,
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dedica-se às reflexões em torno da Resolução do Conselho Coordenador de Ensino e Pesquisa
da Universidade Federal de Goiás, n.º 207, de 1984. Esse documento nos possibilita aproximar
da concepção proposta ao Curso de Pedagogia da referida instituição, da formação pensada nos
cursos de graduação à época, e como essas reflexões contribuem na defesa de uma formação
ampla e consistente do ponto de vista teórico, político, conceitual e filosófico.
Devido às frequentes ameaças de retrocesso ao modelo de formação baseado em
habilitações, conforme previsto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2019), parece
ser urgente e crucial questionar a formação do pedagogo, ou ao menos revisitar a história da
formação desse profissional na Faculdade de Educação. Isso se faz necessário uma vez que essa
instituição de ensino, durante os anos 1980 - 1990, foi palco de um movimento de luta e
resistência contra a formação por habilitações. Tal contexto evidencia que essa história não se
restringiu à FE; ao contrário, demonstra que o projeto, posteriormente, ganhou alcance nacional
e continua relevante até os dias atuais.
Busca-se reconhecer a crítica presente no movimento de instituição de uma proposta
pensada por professores da FE/UFG. Esse movimento de resistência foi marcado por um
trabalho educativo que não poupou esforços no sentido de realizar leituras, discussões, debates,
interlocuções com outras faculdades de educação e com profissionais de Goiás e de outras
regiões do país. Ao reconhecer o contraditório constitutivo da realidade dada à época, anos
1980 - 1990, período da chamada redemocratização nacional, ao se abrir à compreensão dos
embates e desafios, já se vê florescer uma atitude teórica, uma decisão intelectual, moral, ética,
filosófica em defesa da formação de professores, contrapondo-se firmemente ao que estava
posto em documentos do Ministério da Educação (MEC), que sinalizavam e defendiam a
formação por habilitações.
Foi contra ao modelo de formação por habilitações que a Faculdade de Educação se
posicionou, amparando-se na lacuna da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.º 5.692/71,
que, de forma geral e específica em seu artigo 64, permitia a proposição de experiências
pedagógicas distintas das estabelecidas pela referida Lei. Essa brecha na legislação incentivou
e possibilitou que a FE, após anos de debates entre professores e alunos, desenvolvesse e
apresentasse uma proposta formativa alternativa às habilitações.
A docência, a educação e a formação não podem ser pensadas apenas pela ótica da
técnica, do mercado ou da instrumentalidade como ocorria no projeto educativo por
habilitações. O trabalho educativo, argumenta Ildeu Coêlho (2008), é indissociável da vida
social, das questões constitutivas da humanidade, do mundo da cultura, da atitude crítica, da
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reflexão filosófica, da compreensão da unidade dialética entre as dimensões particular e coletiva
da formação humana. A fragmentação do processo de escolarização, a hierarquização do
trabalho pedagógico, o controle da educação pelo Estado, o esvaziamento do saber teórico-
conceitual-filosófico, o desprezo ao sentido da universidade e da formação, enfim, a “política
educacional autoritária, vale dizer, contrária aos interesses da maioria da população” (UFG,
1984) busca naturalizar a lógica da reprodução do utilitário, do culto à formação meramente
técnica perpassada pela noção de competência, como preconiza a BNCC (2019) ao vincular-se
aos interesses do modo de produção capitalista.
Esse projeto formativo, ou melhor, projeto societal, é contra a criação e realização de
uma escola de fato pública. Daí a relevância de rememorar a trajetória de luta e de conquista
acadêmica da Faculdade de Educação no contexto em que se comemora os cinquenta e cinco
(55) anos da Universidade Federal de Goiás, mas também, num momento histórico em que o
projeto de formação do pedagogo está no centro do debate em âmbito nacional.
Desenvolvimento
A complexidade e as contradições constitutivas da sociedade capitalista, bem como a
estrutura e a lógica que a orienta, reproduzem e conservam as possibilidades e os limites da
educação, e, como mostra Castoriadis (2002), por meio da instrumentalização da formação e da
própria existência, põem em curso a escalada da insignificância. O saber, no âmbito da
educação em geral e da formação de professores em particular, frequentemente tem sido
substituído por aquilo que é utilitário e pontual. Essa realidade foi o que provocou a reflexão
sobre os cursos de licenciatura, a formação de professores, a universidade, a autonomia
universitária, o curso de Pedagogia, em particular no âmbito da UFG nos anos de 1970 - 1990.
A reflexão sobre tais questões não ocorre dissociada da crítica à sociedade e, no período
investigado, não foi diferente quando a FE lutou e resistiu ao projeto formativo por habilitações
e a perenidade que tais funções correspondiam no âmbito da escola.
Considerando, por exemplo, que o gestor era o habilitado em administração escolar, ele
exercia as suas funções cumprindo as determinações elaboradas à margem da comunidade
escolar. Se, por um lado, a ideia de gestão democrática da escola estava fora do exercício e da
finalidade do administrador, por outro lado, os demais especialistas exerciam suas funções,
compreendendo-as como tarefas também específicas, como se a escola fosse uma empresa com
as suas respectivas repartições, ou uma fábrica com as suas linhas de montagens. Para que cada
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um pudesse exercer a sua função escolar, conforme a sua habilitação, as instituições
educacionais formavam o professor normalista em uma escola de nível médio, e os
especialistas, com as suas respectivas habilitações, em uma instituição de ensino superior. Ou
seja, para a regência de uma sala de aula, um técnico de nível médio; para as funções
burocráticas, alguém formado em nível superior.
A Escola é, pois, um lugar onde diferentes técnicos se reúnem, pressupondo a divisão
entre aqueles que pensam, avaliam, orientam, supervisionam, inspecionam, administram, e
aqueles que executam. Estes são os técnicos, os realizadores das tarefas junto aos alunos;
aqueles, os técnicos de nível superior que cuidam, controlam, vigiam e administram o trabalho
desenvolvido pelos normalistas, os técnicos de nível médio. Note-se que há na escola o mesmo
princípio da divisão do trabalho vivido na sociedade: uns pensam, outros executam. Neste caso,
o professor é reduzido a “mero executor do que é pensado e decido por outrem, [afastando-o
da] compreensão de seu processo de trabalho como um todo” (UFG, 1984).
O Pedagogo, definido como sendo um docente, foi resultado de amplo debate entre os
professores da Faculdade de Educação da UFG, juntamente com outros das demais unidades
acadêmicas que formam professores, além da participação de instituições sociais como o
sindicato de professores das redes estadual e municipal de Goiânia e as associações vinculadas
à educação em âmbito regional e nacional. Se os temas ligados à educação foram debatidos, e
o entendimento do que é a educação, a escola e a universidade é posto em discussão, é porque
há essa possibilidade na sociedade brasileira, que na primeira metade dos anos de 1980 buscava
a ruptura com o Regime Militar que se instalara no Brasil, em 1964, por meio de um golpe de
estado, destituindo o presidente eleito, e submetendo as instituições e a sociedade em seu
conjunto, à medida de exceção. Durante mais de vinte anos ficou proibida qualquer
manifestação que levasse à dúvida, ao questionamento, ou a crítica à forma instituída da
sociedade capitalista, que ficara policiada. As instituições educativas, como partes constitutivas
dela, não ficaram imunes e tiveram os seus professores, os seus técnico-administrativos e seus
alunos, sob vigilância.
Os regimes democráticos, os autoritários e os extremamente autoritários, como o
fascismo e o nazismo, são faces da história da sociedade capitalista. Ela pressupõe um modo de
agir e pensar individualistas, cuja estrutura se funda na propriedade privada, definidora das
cláusulas pétreas das constituições dos estados modernos. Quando essa estrutura fica sob riscos
- ou imaginariamente sob riscos -, e os regimes democráticos sucumbem, sobre seus escombros
são erguidas formas autoritárias de poder.
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A lógica da sociedade capitalista, caracterizada pela incessante busca da valorização
contínua do capital, ou seja, pela substância do dinheiro, é intrinsecamente autoritária, uma vez
que sua finalidade fundamental reside na necessidade constante de aumentar o valor. Em
contrapartida, os regimes democráticos se fundamentam na proteção e no bem-estar do povo, o
que implica em investimentos em instituições sociais voltadas para o cuidado, como saúde,
segurança, educação, assistência social, previdência e transporte. Todas essas áreas demandam
gastos que, de acordo com a lógica do capital, são considerados improdutivos, uma vez que não
contribuem diretamente para a valorização do capital. Em outras palavras, tais investimentos
não promovem a multiplicação do dinheiro.
Assim, de acordo com essa lógica, a democracia não passa de uma espécie de concessão,
um cochilo ou uma necessidade premente para a própria sobrevivência do sistema produtor de
valor, o capitalismo. Ou seja, os parceiros, os companheiros imanentes e até transcendentes
desse sistema são os regimes autoritários. São eles que facilitam e criam as condições para a
subtração de direitos da maioria do povo. São eles que promovem a guerra e, ante o caos
estabelecido por ela, normaliza-se a supressão de direitos sociais e estandardiza-se a morte,
sobretudo, dos pobres. No limite, os regimes democráticos são tolerados, mas estabelece uma
condição: eles precisam ser bem-comportados. Por outras palavras, a natureza da sociedade
capitalista prescinde da democracia em sua perene busca pela elevação da condição humana,
como a conceberam os gregos na Antiguidade
1
.
Desde o seu alvorecer, o capitalismo vem carregado da necessidade permanente de
expansão dos negócios, uma condição para a elevação do valor. Ele levou à formação dos
Estados Nacionais em meados do século XV (Polanyi, 2000), e uma das suas atribuições foi a
de patrocinar e controlar as ações mercantis. As três revoluções industriais
2
, que se seguiram
àquela primeira expansão dos negócios, sempre tiveram o Estado para financiá-las e elaborar
leis que dessem segurança jurídica aos empreendimentos. Até mesmo aquelas de proteção
social vêm articulas aos interesses dos negócios, pois afinal, eles precisam de alguma norma.
Os regimes autoritários no Brasil, a partir da Proclamação da República em 1889,
1
Os gregos criaram a democracia (δημοκρατία). Para eles, é impossível a vida política sem que a palavra possa ser
dita em alto e bom som, e que o outro que escuta seja compreendido como um igual. O lugar onde a palavra é dita
é público. Portanto, nada do que é discutido e decidido é estabelecido em recintos fechados ou decorrentes de
alguma autoridade estranha, separada ou acima dos políticos, os homens da pólis.
2
A primeira teve início no final do século XVII e sua marca foi o uso de máquinas a vapor, acelerando a produção
de mercadorias, bem como a sua circulação, além de envolver grande quantidade de mão de obra. A segunda,
iniciou no final do século XIX, decorrente do uso de combustíveis fósseis e da eletricidade. A terceira, meados
dos anos de 1950, tem nos componentes digitais, que resultaram nas rápidas comunicações por meio da internet,
a robótica.
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paradoxalmente um ato militar sob o comando de um marechal, são recorrentes. De quando em
quando eles são instaurados, e a finalidade maior tem sido a de promover a redução da ação
social do Estado, compreendida como despesas improdutivas, e assim favorecendo a
acumulação e multiplicação do capital.
O Estado Novo (1937-1945), a ditadura miliar (1964-1985), o impeachment de 2016,
considerado como golpe jurídico-parlamentar, são intervenções políticas que marcam a história
do Brasil (Prestes, 2019). Em todas elas houve a subtração de direitos sociais em favor da
acumulação de capital em poucas mãos. Em todas elas houve o cerceamento da liberdade, a
subtração de direitos políticos, a censura às manifestações culturais, o enquadramento da
educação à obediência da autoridade, quebrando o seu princípio fundante como sendo “prática
de liberdade” (Freire, 1989).
A ditadura militar, instalada no Brasil em 1964, trouxe essa adjetivação. Ela durou 21
anos, e a subtração de direitos foi a sua marca. No âmbito da educação, ela perseguiu
professores, prendeu, torturou e matou. Ela implantou a Reforma Universitária (Brasil, 1968) e
o então ensino de primeiro e segundo graus. Em todas elas o princípio não foi outro, senão o de
minimizar despesas, otimizar recursos, adequar as ações educativas conforme às exigências do
mercado, preparando o que chamam de mão de obra.
Sob a égide desse regime autoritário, foi estabelecida a Faculdade de Educação da UFG
(UFG, 1984) juntamente com suas normas, seguindo os princípios da Reforma Universitária.
Em outras palavras, essa Faculdade foi criada durante a ditadura militar, em 1968, como parte
das reformas universitárias e da reorganização da Universidade. Essa instituição sucedeu à
extinta Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL), que abrigava os cursos de licenciatura
e bacharelado em humanidades. Com exceção da pedagogia, esses cursos foram transferidos
para o Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL). O curso de Pedagogia, além de formar
pedagogos com suas respectivas habilitações, manteve a responsabilidade sobre o Colégio de
Aplicação.
Segundo Hadot (2014), o saber não é algo pontual, um receituário que, se seguido à
risca, o indivíduo se sentirá completo. A consciência da incompletude e inacabamento é o que
nos faz considerar e assumir a atitude filosófica de permanente busca do saber, da compreensão
de si e do mundo. Essa busca não se realiza sem autonomia intelectual e, no âmbito da
universidade, não se realiza sem autonomia universitária. O exercício da autonomia
universitária parece ter sido um dos maiores desafios para os que se contrapunham ao projeto
educativo por habilitações.
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A Constituição Federal/CF de 1988, em seu artigo 207, preconizou o princípio da
autonomia universitária, um marco na história da universidade brasileira. No entanto, é
fundamental lembrar que autonomia é realidade que decorre da participação dos sujeitos
imbricados na constituição dessa instituição social chamada universidade. É importante lembrar
que a CF (1988) foi promulgada no período posterior ao Golpe Militar, quando o Brasil viveu
um regime autoritário. Mas, a história é escrita em uma correlação de forças que se expressa
em interesses particulares e coletivos no contexto da sociedade mais ampla, mas também no
interior das Instituições de Ensino Superior (IES).
Esse período foi fecundo no que diz respeito aos debates sobre os cursos de graduação,
mas marca, ainda, a gênese e consolidação de entidades e organizações da sociedade civil, em
âmbito regional e nacional, com expressiva participação de professores da Faculdade de
Educação da UFG, dentre eles o professor Ildeu Moreira Coêlho, um dos organizadores e
primeiro Presidente do Comitê Nacional para a Formação do Educador, antigo Comitê
Formação de Professores. Sua participação, tanto local como nacional, foi marcada por ativa
ação acadêmica. No cerne dessa participação dos docentes do Ensino Superior estavam
questões como a educação e a escola pública, consideradas não apenas questões educacionais,
mas também políticas e direitos fundamentais de todos. O propósito da formação do pedagogo
ocupou posição central nesses debates locais e nacionais.
Refletir sobre os cinquenta e cinco (55) anos da UFG nos instiga a revisitar a trajetória
da Faculdade de Educação (FE) no que se refere à sua defesa da educação pública e à busca por
uma formação consistente para os pedagogos formados ali. Essa revisão da história da FE/UFG
diz respeito à evolução do curso de Pedagogia oferecido por essa instituição, especialmente no
que se refere à formação de professores para a educação básica. Recuperar a participação ativa
e significativa dessa instituição na construção do debate e da história do curso de Pedagogia é,
de certa forma, reconhecer o compromisso e a responsabilidade assumidos pelos envolvidos na
formação do pedagogo. Questionar o propósito da formação do pedagogo é um exercício
essencial que permite compreender os elementos fundamentais do modelo de formação por
habilitações, bem como analisar a proposta formativa da FE para o curso de Pedagogia com
foco na prática docente.
Em 1983, a UFG faz uma reflexão sobre seus cursos de graduação. Ela se punha
questões como: “que profissionais temos formado ao longo desses anos? Até que ponto esses
profissionais respondem aos reais interesses da maioria da população, aos quais uma
Universidade considerada pública deveria primordialmente responder?” e, diante do contexto
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de cerceamento da liberdade política decorrente do Regime Militar, indagava: “que
modificações devem ser introduzidas em seus cursos, a fim de que a formação de um novo
profissional possa se dar? Que profissionais, em suas diversas áreas, estão sendo exigidos pelos
segmentos majoritários da sociedade?” (UFG, 1984).
Nesse contexto, cada faculdade se movimentava em torno das complexidades e
especificidades das questões constitutivas dos cursos ofertados à época. Na FE/UFG, o debate
sobre a graduação em Pedagogia estava em curso há pelo menos cinco anos. Debate provocado,
principalmente, pela discordância de parte significativa do corpo docente com o projeto
pedagógico do curso, implementado pelo Parecer 252 e da Resolução n.º 02/69 do Conselho
Federal de Educação/CFE o qual estabelecia que, ao final do curso, o pedagogo seria habilitado
numa área específica, ou seja, seria especialista/técnico numa das Habilitações de
Administração Escolar, Supervisão Escolar, Orientação Educacional e Inspeção Escolar.
As IES poderiam propor outras habilitações, desde que aprovadas pelo CFE. A FE
reconhecia nesse projeto educativo o sentido que lhe era constitutivo, sua vinculação com uma
epistemologia produtivista em vista da eficiência e eficácia. Compreendia que seus
desdobramentos, no campo da educação e da formação do pedagogo, giravam em torno de uma
política educacional autoritária, fragmentação do processo de escolarização, hierarquização do
trabalho pedagógico, controle da educação pelo Estado. Era, portanto, um projeto educativo
contra a criação e realização de uma escola de fato pública e preocupada com os interesses da
classe trabalhadora. As habilitações consolidavam a dicotomia entre teoria e prática, entre quem
pensa e quem executa o trabalho pedagógico. Ademais, ignoravam a autonomia e competência
do pedagogo como professor.
A proposta da FE consistia, basicamente, na defesa de que o pedagogo “tem que ser,
antes de tudo, um professor”, um profissional que “recupere a experiência e o saber que o aluno
traz ao chegar à escola, submetendo-os ao crivo da reflexão e da crítica e buscando seu sentido
e gênese”. A proposta tinha como horizonte o enfrentamento da questão da dicotomia entre
teoria e prática, sendo fundamental na nova proposta a defesa no sentido de que o “professor
tenha condições de participar efetivamente da escola e de exercer temporariamente as funções
de direção e coordenação geral ou de área”, portanto, é um projeto que rompe com a ideia de
“mera capacitação técnico-metodológica” ou “a simples elaboração teórica abstrata”.
A Exposição de Motivos do referido documento da FE mostra que a reflexão sobre o
sentido da formação do pedagogo é, antes de tudo, a reflexão sobre a escola, sobre a formação
que nela acontece, mas, prioritariamente, sinaliza a necessidade de construção de uma escola
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que seja verdadeiramente pública e democrática. Em 1984, a FE implementou a proposta do
curso de Pedagogia com base na docência, e, a partir dali, passou a conferir o grau de Licenciado
ao pedagogo, habilitando-o “para o ensino de matérias pedagógicas no 2º grau e para o exercício
de magistério nas séries iniciais do ensino de 1º grau” (UFG, 1984). A ruptura da FE com as
habilitações significou uma radical mudança no curso de Pedagogia, mudança que foi
explicitada, sobretudo, na reformulação do currículo e na organização das disciplinas ao longo
do curso.
O reexame da história parece crucial, especialmente em um contexto em que a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC, 2019) surge como um projeto que levanta preocupações
quanto a um possível retrocesso na formação do pedagogo. Isso é evidenciado pela defesa de
um currículo mínimo nessa formação e uma ênfase, na prática, sem embasamento teórico
substancial, bem como pelo apoio ao retorno das habilitações na formação de professores. A
defesa da formação por habilitações evoca um passado que continua relevante e influente no
presente.
Considerações finais
Este estudo procurou mostrar que a reflexão sobre o sentido da formação do pedagogo
é constitutiva do movimento de resistência e luta da Faculdade de Educação da UFG. A ruptura
com as habilitações no ano de 1984 significou, antes de tudo, um embate teórico-prático com a
tendência produtivista de educação e formação. Revisitar a trajetória da FE nos permite
compreender que sua defesa foi e continua sendo pela formação do pedagogo com base na
docência.
A história tem mostrado que a correlação de forças, as disputas e interesses externos ao
campo da educação está em curso. A BNCC é uma expressão emblemática dessa correlação de
forças que busca intervir na educação e na formação em geral e na formação do pedagogo em
particular. Como mostramos, o debate em torno do curso de Pedagogia é histórico e extrapola
o âmbito da educação, da escola e da universidade, portanto merece ser revisitado. Assim, o
debate sobre o sentido da formação do pedagogo permanece fundamental.
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Sobre os autores
Simone de Magalhães Vieira BARCELOS
Universidade Estadual de Goiás (UEG), Inhumas – GO – Brasil. Doutora em Educação pela
Universidade Federal de Goiás. Docente do quadro permanente do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Estadual de Goiás.
Ged GUIMARÃES
Universidade Estadual de Goiás (UEG), Anápolis – GO – Brasil. Pós-Doutor em Filosofia da
Educação pela Universidade do Minho. Docente do quadro permanente do Programa de Pós-
Graduação Interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologias da Universidade Estadual
de Goiás.
Paulo Henrique da Costa MORAIS
Universidade Estadual de Goiás (UEG), Inhumas – GO – Brasil. Mestre em Educação pela
Universidade Estadual de Goiás.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023019, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17639 15
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Destacamos a relevância da Universidade Estadual de Goiás em acolher
o Projeto de Pesquisa A história da educação superior em Goiás entre os anos de 1980 e
1993: o sentido da formação do pedagogo, coordenado pela Profa. Dra. Simone de
Magalhães Vieira Barcelos com a participação dos demais autores do presente artigo. O
artigo decorreu de discussões realizadas no âmbito da pesquisa interinstitucional, sendo
constituída por pesquisadores da Universidade Estadual de Goiás e da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Goiás.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não aplicável.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Os autores, em questão, participaram efetivamente na
elaboração do artigo.
Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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THE MEANING OF THE PEDAGOGUE’S TRAINING
O SENTIDO DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
EL SENTIDO DE LA FORMACIÓN DEL PEDAGOGO
Simone de Magalhães Vieira BARCELOS
e-mail: simone.barcelos@ueg.br
Ged GUIMARÃES
e-mail: ged.guimaraes@ueg.br
Paulo Henrique da Costa MORAIS
e-mail: paulohenriquemorais98@gmail.com
How to reference this paper:
BARCELOS, S. M. V.; GUIMARÃES, G.; MORAIS, P. H. C. The
meaning of the pedagogue’s training. Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 13, n. 00, e023019, 2023. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17639
| Submitted: 21/06/2023
| Revisions required: 25/07/2023
| Approved: 18/09/2023
| Published: 21/12/2023
Editor:
Prof. Dr. Alessandra Cristina Furtado
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023019, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17639 2
ABSTRACT: The article revisits the effective participation of the Faculty of Education of the
Federal University of Goiás (FE/UFG) in the movement of resistance and rupture to the model
of Pedagogy course by qualifications. This work is a partial result of the interinstitutional
research "The history of higher education in Goiás between the years 1980 and 1993: the
meaning of the training of the pedagogue," and highlights the developments of the project of
society based on the productivist tendency. The resistance and rupture of the FE/UFG to the
qualifications and the epistemology that supported it were expressed in the defense of a
formation based on teaching in the Pedagogy course. In 1984, Professor Ildeu Moreira Coêlho
led this defense from the FE/UFG and, together with intellectuals such as Paulo Freire, Marilena
Chauí, and Carlos Rodrigues Brandão, among others, participated in the debates. The
discussion about the Pedagogy course is historical, a debate permeated by a correlation of
forces, disputes, and interests that go beyond the field of education. Thus, there is a compelling
need to consider the most recent discussions presented by the curricular guidelines intended to
be implemented for Pedagogy courses, in a way to adapt teacher training courses to the National
Common Curricular Base (BNCC). Therefore, the debate about the meaning of pedagogue
training remains essential.
KEYWORDS: Pedagogy. Teaching. Habilitations.
RESUMO: O artigo revisita a participação efetiva da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Goiás (FE/UFG) no movimento de resistência e ruptura ao modelo
de Curso de Pedagogia por habilitações. Este trabalho é um resultado parcial da pesquisa
interinstitucional “A história da educação superior em Goiás entre os anos de 1980 e 1993: o
sentido da formação do pedagogo”, e destaca os desdobramentos do projeto de sociedade
fundamentado na tendência produtivista. A resistência e ruptura da FE/UFG às habilitações e
a epistemologia que a sustentava se expressou na defesa de uma formação com base na
docência no Curso de Pedagogia. Em 1984, o professor Ildeu Moreira Coêlho protagonizou
essa defesa a partir da FE/UFG e, juntamente com intelectuais como Paulo Freire, Marilena
Chauí, Carlos Rodrigues Brandão, dentre outros, compuseram os debates. É histórico a
discussão em torno do Curso de Pedagogia, debate perpassado por uma correlação de forças,
disputas e interesses que extrapolam o campo da educação. Desse modo, é contundente a
necessidade de considerar as mais recentes discussões apresentadas pelas diretrizes
curriculares que se pretendem ver implantadas para os cursos de Pedagogia, em uma forma
de adequar os cursos de formação de professores à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Assim, o debate sobre o sentido da formação do pedagogo permanece fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia. Docência. Habilitações.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023019, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17639 3
RESUMEN: El artículo revisita la efectiva participación de la Facultad de Educación de la
Universidad Federal de Goiás (FE/UFG) em el movimiento de resistencia y rompimiento del
modelo de curso de Pedagogía por habilitaciones. Resultado parcial de la pesquisa
interinstitucional La historia de la educación superior en Goiás mientras los años de 1980 y
1993: el sentido de la formación del pedagogo trae a la memoria desdoblamientos del proyecto
de sociedad anclado en la tendencia productivista. La resistencia y ruptura de la FE/UFG en
relación a las habilitaciones y a la epistemología que las sostenía se expresó en la defensa de
una formación con base en la docencia en el Curso de Pedagogía. En 1984, el profesor Ildeu
Moreira Coêlho se destacó en esta defensa desde la FE/UFG y, juntamente con intelectuales
como Paulo Freire, Marilena Chauí, Carlos Rodrigues Brandão, entre otros, compuso los
debates. Es histórico el debate acerca del Curso de Pedagogía, debate que es permeado por
una correlación de fuerzas, disputas y intereses que extrapolan el campo de la educación. De
ese modo, es imperiosa la necesidad de considerar los más recientes debates presentados por
las directrices curriculares que se intentan implantar en los cursos de Pedagogía, en una
manera de adecuar los cursos de formación de profesores a la Base Curricular Nacional
Común (BNCC). Así, el debate acerca de la formación del pedagogo permanece fundamental.
PALABRAS CLAVE: Pedagogía. Docencia. Habilitaciones.
Introduction
The Faculty of Education at the Federal University of Goiás (FE/UFG), in 1984, broke
with the qualifications in educational administration, supervision, guidance, and inspection by
conferring the title of licentiate to the Pedagogue. From that year on, they assumed the teacher's
role in the first elementary education phase. They, who were trained for roles outside the
classroom, transitioned to teaching, which encompasses other actions in the school: teaching,
planning, teacher-student relationships, and management. Before this change, teaching was the
responsibility of the normalist teacher, a medium-level technician, while other specialists
carried out all other activities. All these professionals who entered the school, through public
competitions or through appointments, remained in their respective positions indefinitely. This
rupture was primarily a criticism and opposition to the epistemological question that guided the
educational project based on the productivist perspective aimed at mere technical-
methodological training, advocated by the Federal Council of Education (CFE) in the post-
Military Dictatorship period.
Thus, in this article, the epistemological assumptions that lead to the formation of the
Pedagogue as a specialist in education were discussed, as well as those that resulted in the
current definition of the Pedagogy course grounded in teaching. This discussion cannot take
place without addressing three foundational issues: the first concerns the demands of the
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capitalist society's way of thinking and acting, which leads to punctual, practical, utilitarian
training; the second points to the questioning of this society; the third refers to the current
context in which the National Common Curricular Base (BNCC, 2019) reintroduces those same
principles that we thought had been overcome.
The issue of education and training, as distinct yet inseparable realities concerning the
work of humanization, recognition, and affirmation of humanity, opens up the permanent
exercise of questioning about the university, school, and education established over time. In the
present study, philosophical reflection is anchored in the conception of education and training
aimed at the humanization of man. Thus, as argued by Ildeu Coêlho (2008), the importance of
the work of thought, reflection, and criticism is recognized as a possible horizon in the process
of establishing education. Therefore, by recognizing and understanding the established, the
defense of an education that, in its implementation, reaffirms the process of humanization of
the individual is maintained through a philosophical stance, that is, one that contributes to the
construction of a "truly public and therefore truly democratic" school (UFG, 1984).
The logic of instrumentalization, the escalation of insignificance, as Castoriadis (2002)
aptly points out, obscure the meaning and rationale of the school and university, thus weakening
and fragmenting educational work around the realization of human potential. Dardot and Laval
(2016) assert that neoliberalism, through its societal project, imposes a social order in favor of
reproducing what is given in capitalist society, a project guided by immediacy or, if preferred,
by the needs of the market. These are some of the issues considered to foster a comprehensive
understanding of the aspects involving the theme in question, namely, the remembrance of the
history of the formation of the pedagogue in the 55 years of the Federal University of Goiás,
therefore, the trajectory of struggle and resistance of the Faculty of Education in defense of
public schooling and education with social quality. A history marked by the defense of teaching
as the foundation of teacher training, of the formation of the pedagogue.
In this sense, to think about the concept of teaching presupposes, initially, considering
history as human production in constant movement constituted by historical, political, ethical,
cultural, economic, and pedagogical dimensions. It is recognized, with Gramsci (1985), that the
understanding that men make and write history is what is intended to think about school,
education, curricular conceptions, theory, constitutive practices of teaching courses, more
specifically, what concerns the formation of the pedagogue. Therefore, reflections are dedicated
to Resolution No. 207 of the Coordinating Council for Teaching and Research of the Federal
University of Goiás, from 1984. This document allows us to approach the proposed conception
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of the Pedagogy Course of the referred institution, the formation conceived in the undergraduate
courses at that time, and how these reflections contribute to the defense of a broad and consistent
formation from a theoretical, political, conceptual, and philosophical point of view.
Due to the frequent threats of regression to the model of training based on qualifications,
as provided for in the National Common Curricular Base (BNCC, 2019), it seems urgent and
crucial to question the training of the pedagogue, or at least revisit the history of the formation
of this professional in the Faculty of Education. This is necessary since during the 1980s and
1990s, this educational institution was the scene of a movement of struggle and resistance
against training by qualifications. Such a context shows that this history was not limited to the
FE; on the contrary, it demonstrates that the project subsequently gained national scope and
remains relevant to this day.
The aim is to recognize the criticism present in the movement to establish a proposal
conceived by professors from the Faculty of Education at the Federal University of Goiás
(FE/UFG). This resistance movement was marked by an educational effort that spared no effort
in conducting readings, discussions, debates, and dialogues with other faculties of education
and professionals from Goiás and other regions of the country. By recognizing the constitutive
contradiction of the reality given at the time, in the 1980s - 1990s, a period of so-called national
redemocratization, by opening up to the understanding of the struggles and challenges, one
already sees the emergence of a theoretical attitude, an intellectual, moral, ethical, philosophical
decision in defense of teacher training, firmly opposing what was established in documents
from the Ministry of Education (MEC), which signaled and advocated training by
qualifications.
It was against the model of training by qualifications that the Faculty of Education
positioned itself, relying on the gap in the Law of Guidelines and Bases of Education No.
5,692/71, which, generally and specifically in its article 64, allowed the proposition of
pedagogical experiences different from those established by the said Law. This loophole in the
legislation encouraged and enabled the FE, after years of debates among professors and
students, to develop and present an alternative training proposal to qualifications.
Teaching, education, and training cannot be thought of solely from the perspective of
technique, the market, or instrumentality, as was the case in the educational project based on
qualifications. Academic work, argues Ildeu Coêlho (2008), is inseparable from social life, the
constitutive issues of humanity, the world of culture, critical attitude, philosophical reflection,
and the understanding of the dialectical unity between the particular and collective dimensions
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of human formation. The fragmentation of the schooling process, the hierarchization of
pedagogical work, state control of education, the emptying of theoretical-conceptual-
philosophical knowledge, the disregard for the meaning of the university and training, in short,
the "authoritarian educational policy, that is, contrary to the interests of the majority of the
population" (UFG, 1984, our translation) seeks to naturalize the logic of reproducing the
utilitarian, the cult of purely technical training permeated by the notion of competence, as
advocated by the BNCC (2019) by aligning with the interests of the capitalist mode of
production.
This formative project, or rather, societal project, is against the creation and realization
of a truly public school. Hence, the relevance of recalling the trajectory of struggle and
academic achievement of the Faculty of Education in the context of commemorating the fifty-
five (55) years of the Federal University of Goiás, but also at a historical moment when the
project of training the pedagogue is at the center of debate at the national level.
Development
The complexity and constitutive contradictions of capitalist society, as well as the
structure and logic that guides it, reproduce and preserve the possibilities and limits of
education, and, as Castoriadis (2002) shows, through the instrumentalization of formation and
existence itself, set in motion the escalation of insignificance. Knowledge, within the scope of
education in general and teacher training in particular, has often been replaced by what is
utilitarian and punctual. This reality provoked reflection on teacher education programs, teacher
training, the university, university autonomy, and the Pedagogy course, particularly within the
scope of UFG in the 1970s-1990s. Reflection on these issues does not occur in isolation from
criticism of society, and during the investigated period, it was no different when the Faculty of
Education fought against and resisted the training project based on qualifications and the
permanence that such functions corresponded to within the school.
For example, considering that the school administrator was the one qualified in school
administration, they carried out their functions according to determinations made outside the
school community. On one hand, the idea of democratic school management was beyond the
administrator's exercise and purpose; on the other hand, other specialists performed their
functions, understanding them as specific tasks, as if the school were a company with its
respective departments, or a factory with its assembly lines. For each to perform their school
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function according to their qualification, educational institutions trained the normal teacher in
a secondary school, and the specialists, with their respective qualifications, in a higher
education institution. In other words, for the management of a classroom, a secondary-level
technician; for bureaucratic functions, someone with a higher education degree.
The School is, therefore, a place where different technicians gather, presupposing the
division between those who think, evaluate, guide, supervise, inspect, and administer and those
who execute. These are the technicians, the performers of tasks with the students; those are the
higher-level technicians who care, control, watch, and manage the work carried out by the
student teacher, the middle-level technicians. Note that in the School, the same principle of
division of labor experienced in society prevails: some think, others execute. In this case, the
teacher is reduced to a "mere executor of what is thought and decided by others, [excluding him
from the] understanding of his work process as a whole" (UFG, 1984, our translation).
The Pedagogue, defined as a teacher, was the result of extensive debate among the
professors of the Faculty of Education at UFG, together with others from other academic units
that train teachers, as well as the participation of social institutions such as the teachers' union
of the state and municipal networks of Goiânia and the associations linked to education at the
regional and national levels. If topics related to education were debated, and the understanding
of what education, School, and university are is under discussion, it is because there is this
possibility in Brazilian society, which in the first half of the 1980s sought to break with the
Military Regime that was installed in Brazil in 1964, through a coup d'état, ousting the elected
president, and subjecting institutions and society as a whole to exceptional measures. For over
twenty years, any manifestation that led to doubt, questioning, or criticism of the established
form of capitalist society, which was policed, was prohibited. As constitutive parts of it,
educational institutions were not immune and had their teachers, technical, administrative staff,
and students under surveillance.
Democratic regimes, authoritarian regimes, and highly authoritarian ones, such as
fascism and Nazism, are facets of the history of capitalist society. It presupposes an
individualistic mode of action and thinking, whose structure is based on private property,
defining the cornerstone clauses of modern state constitutions. When this structure is at risk -
or imaginarily at risk - and democratic regimes succumb, authoritarian forms of power are
erected over their ruins.
The logic of capitalist society, characterized by the incessant pursuit of continuous
capital valorization, or in other words, the substance of money, is intrinsically authoritarian,
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since its fundamental purpose lies in the constant need to increase value. In contrast, democratic
regimes are based on the protection and welfare of the people, which implies investments in
social institutions focused on care, such as healthcare, security, education, social assistance,
social security, and transportation. All these areas require expenditures that, according to the
logic of capital, are considered unproductive, as they do not directly contribute to capital
valorization. In other words, such investments do not promote the multiplication of money.
Thus, according to this logic, democracy amounts to nothing more than a kind of
concession, a nap, or an urgent necessity for the very survival of the value-producing system,
capitalism. In other words, the partners, the immanent and even transcendent companions of
this system, are authoritarian regimes. They are the ones who facilitate and create the conditions
for the subtraction of rights from the majority of the people. They are the ones who promote
war, and in the chaos established by it, the suppression of social rights is normalized, and death,
especially of the poor, is standardized. At the limit, democratic regimes are tolerated, but they
establish a condition: they need to be well-behaved. In other words, the nature of capitalist
society dispenses with democracy in its perennial pursuit of elevating the human condition, as
conceived by the Greeks in antiquity
1
.
Since its inception, capitalism has been laden with the constant need for business
expansion, a condition for the elevation of value. It led to the formation of Nation-States in the
mid-15th century (Polanyi, 2000), and one of their tasks was to sponsor and control commercial
actions. The three industrial revolutions
2
, that followed that initial expansion of business always
had the State to finance them and to enact laws that provided legal security to the ventures.
Even those of social protection are articulated to business interests because, after all, they need
some regulation.
Authoritarian regimes in Brazil, starting from the Proclamation of the Republic in 1889,
paradoxically a military act under the command of a marshal, are recurrent. From time to time,
they are established, and their main purpose has been to promote the reduction of the state's
social action, understood as unproductive expenses, thus favoring the accumulation and
multiplication of capital.
1
The Greeks created democracy (δημοκρατία). For them, political life is impossible without the ability to speak
aloud, and for the listener to be understood as an equal. The place where the word is spoken is public. Therefore,
nothing discussed and decided upon is established in closed rooms or by some strange authority separate from or
above the politicians, the men of the polis.
2
The first began in the late 17th century and its hallmark was the use of steam engines, accelerating the production
and circulation of goods, as well as involving a large amount of labor. The second, starting in the late 19th century,
resulted from the use of fossil fuels and electricity. The third, in the mid-1950s, has digital components, which
have led to rapid communications through the internet and robotics.
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The Estado Novo (1937-1945), the military dictatorship (1964-1985), and the
impeachment of 2016, considered a juridical-parliamentary coup, are political interventions that
mark the history of Brazil (Prestes, 2019). In all of them, there was a subtraction of social rights
in favor of the accumulation of capital in a few hands. In all of them, there was the curtailment
of freedom, the subtraction of political rights, censorship of cultural manifestations, and the
alignment of education with obedience to authority, breaking its founding principle as "a
practice of freedom" (Freire, 1989, our translation).
The military dictatorship, established in Brazil in 1964, brought about this
characterization. It lasted for 21 years, and the subtraction of rights was its hallmark. In the field
of education, it persecuted teachers, arrested, tortured, and killed. It implemented the University
Reform (Brazil, 1968) and the then-first and second-grade education. In all of them, the
principle was none other than minimizing expenses, optimizing resources, adapting educational
actions to market demands, preparing what they call the workforce.
Under the aegis of this authoritarian regime, the Faculty of Education of UFG (UFG,
1984) was established along with its regulations, following the principles of the University
Reform. In other words, this Faculty was created during the military dictatorship, in 1968, as
part of the university reforms and the reorganization of the University. This institution
succeeded the defunct Faculty of Philosophy, Sciences, and Letters (FFCL), which housed
undergraduate and graduate courses in humanities. With the exception of pedagogy, these
courses were transferred to the Institute of Humanities and Letters (ICHL). The Pedagogy
course, in addition to training pedagogues with their respective qualifications, maintained
responsibility for the Application School.
According to Hadot (2014), knowledge is not something punctual; it is a prescription
that, if followed strictly, the individual will feel complete. The awareness of incompleteness
and unfinishedness is what leads us to consider and assume the philosophical attitude of a
permanent quest for knowledge and understanding of oneself and the world. This quest is not
realized without intellectual autonomy and, within the university context, is not realized without
university autonomy. The exercise of university autonomy seems to have been one of the
greatest challenges for those who opposed the educational project based on qualifications.
The Federal Constitution of 1988, in its article 207, advocated the principle of university
autonomy, a milestone in the history of Brazilian universities. However, it is essential to
remember that autonomy is a reality that arises from the participation of the individuals
involved in the constitution of this social institution called the university. It is important to
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recall that the CF (1988) was promulgated in the period following the Military Coup, when
Brazil experienced an authoritarian regime. However, history is written in a correlation of
forces that are expressed in particular and collective interests within the broader context of
society, as well as within higher education institutions (HEIs).
This period was fruitful in terms of debates about undergraduate courses, but it also
marks the genesis and consolidation of entities and organizations of civil society, at both
regional and national levels, with significant participation from professors at the Faculty of
Education of UFG, including Professor Ildeu Moreira Coêlho, one of the organizers and the
first President of the National Committee for Educator Training, formerly known as the
Teachers' Training Committee. His participation, both locally and nationally, was characterized
by active academic engagement. At the heart of this participation of higher education faculty
were issues such as education and public schools, which were considered educational matters
and political and fundamental rights for all. The purpose of pedagogue training occupied a
central position in these local and national debates.
Reflecting on the fifty-five (55) years of UFG prompts us to revisit the trajectory of the
Faculty of Education (FE) concerning its defense of public education and the pursuit of
consistent training for pedagogues educated there. This review of the history of FE/UFG relates
to the evolution of the Pedagogy course offered by this institution, especially concerning the
training of teachers for primary education. Retrieving the active and significant participation of
this institution in shaping the debate and history of the Pedagogy course is, in a way,
recognizing the commitment and responsibility assumed by those involved in pedagogue
training. Questioning the purpose of pedagogue training is an essential exercise that allows us
to understand the fundamental elements of the habilitation-based training model, as well as to
analyze FE's training proposal for the Pedagogy course with a focus on teaching practice.
In 1983, UFG reflected on its undergraduate courses. It posed questions such as: "what
professionals have we been training over these years? To what extent do these professionals
address the real interests of the majority of the population, to which a university considered
public should primarily respond?" and, in the context of political freedom restrictions resulting
from the Military Regime, it asked: "what modifications should be made to its courses so that
the training of a new professional can occur? What professionals, in their various fields, are
being demanded by the majority segments of society?" (UFG, 1984, our translation).
In this context, each faculty was grappling with the complexities and specificities of the
issues constituting the courses offered at the time. At the FE/UFG, the debate on the Pedagogy
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undergraduate program had been ongoing for at least five years. This debate was mainly
triggered by significant disagreement among the faculty with the pedagogical project of the
course, implemented by Opinion 252 and Resolution No. 02/69 of the Federal Council of
Education/CFE, which established that, upon completion of the course, the pedagogue would
be qualified in a specific area, that is, would be a specialist/technician in one of the
specializations of School Administration, School Supervision, Educational Guidance, and
School Inspection.
HEIs could propose other qualifications, as long as they were approved by the CFE. The
FE recognized in this educational project the sense that was constitutive to it, its connection
with a productive epistemology aimed at efficiency and effectiveness. It understood that its
developments in the field of education and pedagogue training revolved around an authoritarian
educational policy, fragmentation of the schooling process, hierarchization of pedagogical
work, and state control of education. It was, therefore, an academic project against the creation
and realization of a truly public school concerned with the working class's interests. The
qualifications consolidated the dichotomy between theory and practice, between those who
think and those who execute pedagogical work. Furthermore, they ignored the autonomy and
competence of the pedagogue as a teacher.
The proposal of the FE consisted, basically, in the defense that the pedagogue "must be,
above all, a teacher," a professional who "recovers the experience and knowledge that the
student brings when arriving at school, subjecting them to the scrutiny of reflection and
criticism and seeking their meaning and genesis." The proposal aimed at confronting the issue
of the dichotomy between theory and practice, and it was fundamental in the new proposal to
advocate that the "teacher has the conditions to effectively participate in the school and to
temporarily exercise the functions of direction and general or specific coordination", therefore,
it is a project that breaks with the idea of "mere technical-methodological training" or "simple
abstract theoretical elaboration".
The Explanatory Note of the aforementioned document from the FE shows that the
reflection on the meaning of pedagogue training is, above all, a reflection on the school and the
training that takes place within it, but primarily, it signals the need to build a school that is truly
public and democratic. In 1984, the FE implemented the proposal for the Pedagogy course
based on teaching, and from then on, it began to confer the degree of Bachelor to the pedagogue,
enabling them "to teach pedagogical subjects in high school and to teach in the initial grades of
primary school" (UFG, 1984, our translation). The FE's break with qualifications meant a
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radical change in the Pedagogy course, a change that was mainly expressed in the curriculum
reformulation and the organization of disciplines throughout the course.
The reexamination of history seems crucial, especially in a context where the National
Common Curricular Base (BNCC, 2019) emerges as a project that raises concerns about a
possible regression in pedagogue training. This is evidenced by the defense of a minimum
curriculum in this training, an emphasis, in practice, without substantial theoretical foundation,
and support for the return of qualifications in teacher training. The defense of training by
qualifications evokes a past that remains relevant and influential in the present.
Final considerations
This study sought to demonstrate that the reflection on the meaning of pedagogue
training is constitutive of the resistance and struggle movement of the Faculty of Education at
UFG. The break with qualifications in 1984 meant, above all, a theoretical-practical
confrontation with the productivist trend in education and training. Revisiting the trajectory of
the FE allows us to understand that its defense was and continues to be for the pedagogue
training based on teaching.
History has shown that the correlation of forces, disputes, and interests external to the
field of education is ongoing. The BNCC is an emblematic expression of this correlation of
forces that seeks to intervene in education and training in general, particularly in pedagogue
training. As we have shown, the debate around the Pedagogy course is historical and extends
beyond the scope of education, school, and university, therefore, it deserves to be revisited.
Thus, the debate on the meaning of pedagogue training remains fundamental.
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DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17639 14
About the Authors
Simone de Magalhães Vieira BARCELOS
State University of Goiás (UEG), Anápolis – GO – Brazil. Doctoral degree in Education from
the Federal University of Goiás. Faculty member of the permanent staff of the Graduate
Program in Education at the State University of Goiás.
Ged GUIMARÃES
State University of Goiás (UEG), Anápolis – GO – Brazil. Postdoctoral degree in Philosophy
of Education from the University of Minho. Faculty member of the permanent staff of the
Interdisciplinary Graduate Program in Education, Language, and Technologies at the State
University of Goiás.
Paulo Henrique da Costa MORAIS
State University of Goiás (UEG), Anápolis – GO – Brazil. Master's degree in Education from
the State University of Goiás.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023019, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17639 15
CRediT Author Statement
Acknowledgements: We highlight the importance of the State University of Goiás in
hosting the Research Project "The history of higher education in Goiás between the years
1980 and 1993: the meaning of pedagogue training," coordinated by Prof. Dr. Simone de
Magalhães Vieira Barcelos with the participation of the other authors of this article. The
article arose from discussions held within the scope of interinstitutional research, involving
researchers from the State University of Goiás and the Faculty of Education of the Federal
University of Goiás.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Data and material availability: Not applicable.
Author’s contributions: The authors in question actively participate in the elaboration of
the article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.