Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17584 1
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA EM REGIÃO DE
FRONTEIRA: A CONCEPÇÃO DOS PLANOS DE EDUCAÇÃO (2014-2024)
POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LA REGIÓN
FRONTERIZA: EL DISEÑO DE PLANES EDUCATIVOS (2014-2024)
EDUCATIONAL POLICIES FOR BASIC EDUCATION IN THE BORDER REGION:
THE DESIGN OF EDUCATION PLANS (2014-2024)
Mara Lucinéia Marques Correa BUENO
e-mail: mara.marques@ufms.br
Gabriela Pereira dos SANTOS
e-mail: gabi97369@gmail.com
Como referenciar este artigo:
BUENO, M. L. M. C.; SANTOS, G. P. Políticas educacionais para
a educação básica em região de fronteira: A concepção dos planos
de educação (2014-2024). Rev. Educação e Fronteiras, Dourados,
v. 13, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17584
| Submetido em: 25/06/2023
| Revisões requeridas em: 10/08/2023
| Aprovado em: 05/10/2023
| Publicado em: 22/12/2023
Editor:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17584 2
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo principal analisar os planos de educação
sancionados válidos para a década de 2014 a 2024, desde o nacional até chegar à realidade
municipal, buscando compreender de que forma os mesmos se posicionam quando se fala da
especificidade em região de fronteira. A metodologia escolhida foi de caráter qualitativo,
partindo para análise documental e bibliográfica, possuindo como foco os Planos de Educação,
buscando responder ao questionamento “qual a necessidade de políticas públicas educacionais
específicas para a etapa da educação básica em região de fronteira?”. O artigo dividiu-se em
três seções, salvo a introdução e conclusão, a primeira discorre sobre políticas públicas
educacionais que se desenvolveram com o tempo e qual sua importância. Já a segunda seção
realiza uma análise do Plano Nacional de Educação e do Plano Estadual de Educação de Mato
Grosso do Sul. Por fim, na terceira seção, faz-se uma análise do Plano Municipal de Educação
de Ponta Porã (MS). Como resultado, foi possível observar que políticas públicas são essenciais
para que ações ocorram no cenário educacional, e, que regiões fronteiriças necessitam de maior
atenção e desenvolvimento de programas específicos que contemplem suas especificidades.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Fronteira. Políticas Públicas.
RESUMEN: El principal objetivo de este artículo es analizar los planes educativos
sancionados vigentes para la década 2014 a 2024, desde el nivel nacional hasta la realidad
municipal, buscando comprender cómo se posicionan cuando se habla de especificidad en la
región fronteriza. de carácter cualitativo, partiendo del análisis documental y bibliográfico,
centrándose en los Planes de Educación, buscando responder a la pregunta “¿cuál es la
necesidad de políticas públicas educativas específicas para la etapa de educación básica en
una región fronteriza?”. El artículo se dividió en tres secciones, a excepción de la introducción
y la conclusión, la primera analiza las políticas públicas educativas que se han desarrollado a
lo largo del tiempo y su importancia. La segunda sección analiza el Plan Nacional de
Educación y el Plan Estatal de Educación de Mato Grosso do Sul. Finalmente, en la tercera
sección, se realiza un análisis del Plan Municipal de Educación de Ponta Porã (MS). Como
resultado, se pudo observar que las políticas públicas son fundamentales para que se den
acciones en el escenario educativo, y que las regiones fronterizas necesitan mayor atención y
desarrollo de programas específicos que atiendan sus especificidades.
PALABRAS CLAVE: Educación. Borde. Políticas públicas.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17584 3
ABSTRACT: The main objective of this article is to analyze the education plans sanctioned
valid for the period from 2014 to 2024, from the national to the municipal level, seeking to
understand how they position themselves when it comes to the specificity of border regions. The
chosen methodology is qualitative, based on documentary and bibliographical analysis,
focusing on Education Plans, aiming to answer the question, "What is the need for specific
educational public policies for the basic education stage in border regions?". The article is
divided into three sections, excluding the introduction and conclusion. The first section
discusses educational public policies that have developed over time and their importance. The
second section analyzes the National Education Plan and the State Education Plan of Mato
Grosso do Sul. Finally, in the third section, an analysis of the Municipal Education Plan of
Ponta Porã (MS) is conducted. As a result, it was observed that public policies are essential
for actions to occur in the educational scenario, and that border regions require greater
attention and development of specific programs that address their particularities.
KEYWORDS: Education. Border. Public policy.
Introdução
Nos últimos anos, a região de fronteira tem se destacado por suas características distintas
em comparação com outras regiões, tais como sua cultura e economia “compartilhada”.
Especificamente no contexto desta pesquisa, o ambiente educacional da região tem sido notável
por receber alunos de diversas nacionalidades, com diferentes costumes e até mesmo idiomas.
O lócus escolhido foi a cidade de Ponta Porã, localizada no estado de Mato Grosso do
Sul (MS), Brasil, que faz fronteira com a cidade de Pedro Juan Caballero, localizado
Departamento Del Amambay, Paraguai. Torna-se relevante mencionar que por se tratar de uma
região fronteiriça, foi concebida como local de integração e de trocas culturais. Menegatti
(2016) salienta que se trata de um local que promove o encontro entre sociedades diferentes,
que cooperam e interagem entre si, trocando conhecimentos a respeito de sua cultura.
Diante da peculiaridade presente região, a pesquisa tem como objetivo analisar por meio
dos planos educacionais da última década, como o Plano Nacional de Educação, o Plano
Estadual de Educação do MS e o Plano Municipal de Educação de Ponta Porã (MS), visando
identificar quais as especificidades fronteiriças são abordadas nos planos e quais ações adotadas
na região. De acordo com Basso (1998) quando se trata de trabalho docente, há uma totalidade
a ser analisada, partindo desde a formação de professores, às práticas aplicadas em sala de aula,
além de outros elementos no ambiente escolar que interferem no processo.
Para alcançar esse objetivo, foi conduzida uma análise do Plano Nacional de Educação
(PNE), promulgado em 2014, seguido pelo Plano Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul
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(PEE/MS), também de 2014, e, por último, do Plano Municipal de Educação de Ponta Porã
(PME/PP) de 2015. Diante da proposta de pesquisa, o questionamento central é: Qual a
necessidade de políticas públicas educacionais específicas para a etapa da educação básica em
regiões de fronteira?
A abordagem metodológica utilizada para o desenvolvimento da pesquisa foi a
qualitativa. Para Godoy (1995), este tipo de pesquisa compreende um fenômeno partindo de
diferentes concepções de quem nele está envolvido. São análises seguidas por diversos
caminhos em busca de esclarecimentos. Utilizou-se também da pesquisa documental, que de
acordo com Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009) entrega ao pesquisador um leque de
oportunidades. Ou seja, possibilita através desse contato direto entre pesquisador e documento,
uma ampliação do conhecimento histórico e sociocultural. Dessa maneira, oportuniza a
compreensão temporal de tal fenômeno a partir da pesquisa bibliográfica. Para Gil (2008), este
tipo de pesquisa possui como uma de suas vantagens a amplitude de conhecimentos a serem
empreendidos de forma simples.
O artigo foi dividido em três seções distintas. A primeira visa apresentar as mudanças
na legislação educacional no Brasil, destacando a importância do desenvolvimento de políticas
que abordem essa área de forma eficaz. A segunda seção consiste na análise do Plano Nacional
de Educação e do Plano Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul, examinando as diretrizes
específicas e as orientações destinadas à região de fronteira, com referência a autores que
ressaltam a relevância desse enfoque. Por último, na terceira seção, é realizada a
contextualização sobre a região de fronteira e suas particularidades observadas, além da análise
do Plano Municipal de Educação de Ponta Porã.
Marcos legais da educação básica no Brasil
Para compreender a importância das políticas públicas desenvolvidas na educação
atualmente, é necessário, antes, realizar um percurso histórico sobre os diversos marcos legais
que formam o arcabouço destas, e, que foram determinantes para que mudanças ocorressem em
tal cenário. A Constituição Federal (CF) de 1988, conhecida como “Constituição Cidadã” foi
um dos principais pontos de virada para a educação em solo nacional, já que a partir desta a
educação passa a ser dever do Estado e direito de todos.
No entanto, não se pode esquecer os processos anteriores que levaram a tal
acontecimento, já que foram substanciais para o desenvolvimento desta. De forma sucinta,
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retornamos a década de 50, onde segundo Bittar e Bittar (2012) inicialmente, no governo de
Vargas, houve o fomento à pesquisa e posteriormente, no governo de Juscelino Kubitschek fora
ressaltada a importância de uma educação científica para o desenvolvimento do país, e políticas
que apoiassem isso. Na década de 60, ocorreram importantes mudanças no campo da educação,
especialmente com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1961.
Conforme observado por Tanuri (2000), essa legislação conferiu visibilidade e importância à
didática e às práticas de ensino.
Logo em seguida, em 1964, ocorreu um evento que deixou cicatrizes duradouras na
história brasileira: o Regime Militar. No entanto, Saviani (2009) destaca que esse período foi
potencializador de mudanças para a área da educação. Júnior e Bittar (2008) explicam que a
educação estava intrinsecamente ligada ao contexto econômico a ser adotado. Dessa forma,
produtividade e desenvolvimento eram propagados como metas ou características essenciais
para o progresso do país.
Bittar e Bittar (2012) ressaltam que, durante o período militar, houve de fato uma
expansão na quantidade de escolas. No entanto, isso não garantia necessariamente a qualidade
da educação oferecida. Além disso, Tanuri (2000) observa que a tendência tecnicista
predominante na época valorizava a formação voltada para o mercado de trabalho,
transformando o conhecimento em mão de obra.
Em 1970, a partir da Lei n.º 5.692/71, que designou as diretrizes para o ensino de 1° e
2° graus, reforçou o caráter da formação para o trabalho, pois no 2° grau, o estudante passava
por uma formação profissional (Santos, 2011). De acordo com Battistus, Limberger e Castanha
(2000) a formação profissional passa a ter um título obrigatório, sob uma perspectiva baseada
no pensamento de que, se for da vontade do aluno, este poderá formar-se em uma universidade
posteriormente. Contudo, se por alguma razão ele não quiser ou não haver tal possibilidade,
terá a capacidade de trabalhar em algo relacionado.
A década de 1980 foi de suma importância para educação. Santos (2011) destaca que de
certa forma, com o fim do regime militar em 1985, as próximas ações a serem desenvolvidas
visavam desvincular-se da imagem fixada pelo mesmo. A educação infantil, principalmente,
ganha maior atenção, já que a partir da CF de 1988, passa a ser considerada como um direito
de toda criança, e dever do Estado, rompendo com a visão de puramente amparo, ou cuidado,
mas significando realmente um direito (Cury, 2008).
No início da década de 90, começaram as discussões visando à reformulação da Lei de
Diretrizes e Bases para Educação Nacional (LDB), que havia sido promulgada em 1961. Santos
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(2011) enfatiza que com a Lei de n.º 9.394/96 importantes mudanças ocorreram. Ou seja, uma
“nova face” à educação, como a educação infantil, que passa a ser reconhecida como uma das
etapas da educação básica, sendo que esta também foi renovada, já que antes era intitulada
como 1° e 2° grau. Além disto, foi exigido profissionais qualificados, formados no ensino
superior para lecionar. Outra mudança significativa foi o ensino fundamental, que passou a
contabilizar oito anos obrigatórios para sua conclusão e o ensino médio três anos, ainda que seu
curso fosse optativo.
A Emenda Constitucional de n.º 59/2009 também se destaca por suas formulações,
trabalhando em consonância com a CF de 1988. Queiroz (2011) salienta que as mudanças
apresentam como garantia a educação básica gratuita. Ou seja, a garantia do atendimento ao
aluno em todas as etapas da educação básica, quanto ao PNE, antes plurianual, agora é garantido
como decenal.
De volta ao cerne da questão, após a promulgação da LDB, surge então outro importante
documento, o Plano Nacional de Educação (PNE). A concepção de tal plano se deu em
decorrência de um tratado assinado, no qual o Brasil firmava compromisso de colocar em
prática as prioridades destacadas na Declaração Mundial sobre Educação para todos (Siqueira;
David, 2013, p. 10). Consequentemente, houve os desdobramentos em planos estatuais e
municipais de educação. Logo, a próxima seção trará análise sobre o Plano Nacional de
Educação e o Plano Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul (PEE/MS).
Do PNE ao PEE: a realidade regional de Mato Grosso do Sul
O Plano de Educação surge como um compromisso de que as ações voltadas a educação
sejam colocadas em prática. Também visa nortear todo trabalho docente estipulando metas,
estratégias e diretrizes, com o objetivo de possuir uma educação contínua, de qualidade e com
coerência, que seja independente do governo vigente em cada época (Militão; Aranda, 2019).
O primeiro Plano Nacional de Educação a ser apresentado surgiu com a sanção da Lei
n.º 10.172/2001, e foi válido de 2001 a 2010, sendo que foi elaborado em uma construção
coletiva, principalmente com educadores, no ano de 1996. Já o segundo PNE, a partir da Lei de
n.º 13.005/2014 que o torna válido do decênio de 2014 a 2024, desta vez com menos metas e
prazos bem definidos, representando assim, uma maneira mais clara para elaboração dos planos
de responsabilidade dos Estados e Municípios brasileiros (Militão; Aranda, 2019).
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Para Valente e Romano (2002), é um fato que, antes da sanção do plano de 2001, houve
a elaboração do PNE da Sociedade Brasileira, pelo projeto de Lei n.º 4.155/98, como resultado
de uma considerável pressão social exercida sobre o governo da época. Além disso,
compreende-se que o principal documento orientador é o Plano Nacional de Educação, que
sugere possibilidades para que os Planos Estaduais e Municipais possam adaptar essas metas e
estratégias de acordo com sua realidade. Em consonância com o objetivo desta pesquisa,
buscou-se inicialmente realizar a leitura e análise do Plano Nacional de Educação, observando
de que forma a região de fronteira é reconhecida e contemplada.
O Plano Nacional de Educação, que continua em vigor, é o aprovado pela Lei n.º
13.005/2014, com previsão até o ano de 2024. Está acessível em uma plataforma própria do
Ministério da Educação. Além disso, há também o mapa de monitoramento, que evidencia
como as metas e diretrizes estão sendo implementadas no contexto escolar ao longo dos anos.
Contudo, quando se relaciona, de maneira específica, as questões fronteiriças, o
documento não apresenta o termo fronteira, em nenhuma de suas metas, estratégias ou
diretrizes. Em alguns momentos, apresenta-se a diversidade cultural, como na meta n. 2 e
estratégia 2.8, e na meta n. 7 e estratégia 7.1:
2.8 Promover a relação das escolas com instituições e movimentos culturais,
a fim de garantir a oferta regular de atividades culturais para a livre fruição
dos (as) alunos (as) dentro e fora dos espaços escolares, assegurando ainda
que as escolas se tornem polos de criação e difusão cultural.
7.1 estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes
pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos,
com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos
(as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade
regional, estadual e local (Brasil, 2014)
1
.
Em regiões fronteiriças, o trabalho com a diversidade cultural no ambiente escolar é de
suma importância, como ressaltado por Candau (2008). Isso se deve à presença de diversas
culturas e costumes na escola. Surge, portanto, a necessidade de um corpo docente preparado
para lidar com essa diversidade de forma adequada e proveitosa. Embora seja uma estratégia
coerente e aplicável às regiões fronteiriças, ela em si não é devidamente referenciada.
Ao analisar o Plano Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul (PEE-MS), observa-
se um olhar mais otimista em relação à região de fronteira. Assim como o Plano Nacional de
1
No texto do Plano Nacional de Educação (13.005/2014) não há números de páginas por se tratar de uma Lei
disponível online. Logo, no decorrer do desenvolvimento do presente trabalho, serão citados os artigos e parágrafos
da referida lei.
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Educação (PNE), o PEE tem previsão de implementação de 2014 a 2024. Em sua apresentação,
destaca-se que, além de se basear no PNE, a elaboração do PEE também incorpora dados
provenientes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) e do Setor de Estatística da Secretaria de Estado de Educação (Mato
Grosso do Sul, 2014).
Ao examinar o PEE, nota-se que algumas metas e estratégias, embora não façam
referência direta à fronteira, acabam por abranger essa região, especialmente aquelas que tratam
da diversidade. A primeira menção direta ao espaço fronteiriço está na meta número 4, que
aborda a educação especial, na estratégia 4.4:
4.4 assegurar a formação continuada de professores(as), por meio de projetos
de extensão e de pós-graduação, do AEE e do ensino comum, e de
funcionários(as) administrativos(as) e gestores(as), nas escolas urbanas, do
campo, bilíngues, povos das águas, populações fronteiriças, comunidades
indígenas e quilombolas, a partir da vigência deste PEE (Mato Grosso do Sul,
2014, p. 37).
Percebe-se, então, que essa meta aborda a necessidade de uma formação continuada que
leve em consideração as peculiaridades regionais, não apenas das regiões fronteiriças, mas
também das escolas rurais e comunidades indígenas. Essas áreas demandam metodologias
diferenciadas e professores capacitados. Segundo Candau (2008), a mediação de conflitos
decorrentes do encontro de diferentes culturas é fundamental.
O espaço fronteiriço é mencionado novamente na meta número 5, que trata da
alfabetização, e é citado especificamente nas estratégias 5.11 e 5.12 (Mato Grosso do Sul, 2014,
p. 42):
5.11 garantir, a partir do primeiro ano de vigência deste PEE, a alfabetização
e o letramento, com aprendizagem adequada, das crianças do campo,
indígenas, povos das águas, quilombolas, povos das águas, populações
itinerantes e fronteiriças, nos três anos iniciais do ensino fundamental;
5.13 produzir e garantir, na vigência do PEE, materiais didáticos e de apoio
pedagógico específicos, para a alfabetização de crianças do campo, indígenas,
quilombolas, povos das águas e populações itinerantes e fronteiriças,
incluindo a inserção de recursos tecnológicos.
Oliveira e Ribeiro (2016) destacam a necessidade de considerar e conservar a língua
materna dos educandos vindos de outros locais, como no caso das escolas de Ponta Porã que
recebem os alunos paraguaios. Alerta-se também para a ausência de diretrizes claras sobre a
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alfabetização de crianças na língua portuguesa e em sua língua materna. Como resultado, as
crianças acabam se adaptando à língua utilizada nas escolas brasileiras, ou seja, o português.
No entanto, essa adaptação pode afetar a construção da identidade das crianças, levando-as a
deixar de lado sua cultura e bagagem cultural.
É interessante também observar metas que não dialogam diretamente com o termo
fronteira, mas destacam a importância de adequar o ensino à realidade de cada região,
adaptando-se às necessidades que se destacam. A meta de n. 7 que discorre sobre a qualidade
da educação, destaca isto em sua estratégia 7.1 (Mato Grosso do Sul, 2014, p. 55):
7.1 estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes
pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos,
com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as)
estudantes para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a
diversidade, observando a realidade de cada localidade e subsidiando as
dificuldades de cada região.
Pereira (2014) discorre que a educação representa um papel de grande importância para
assimilar elementos culturais. Logo, em todos os diferentes locais e fronteiras distribuídas pelo
país, há a necessidade de adaptar metodologias, conteúdos e currículos, cada qual à sua
realidade, visando de fato oferecer uma educação de qualidade e coerente com o ambiente em
que o aluno está inserido. Outro elemento importante ainda presente na meta de n. 7, são as
estratégias 7.17 e 7.18 (Mato Grosso do Sul, 2014, p. 56 - 57):
7.17 assegurar transporte gratuito, acessível e seguro para todos(as) os(as)
estudantes da educação do campo, populações fronteiriças, comunidades
quilombolas e indígenas, e povos das águas, mediante renovação e
padronização integral da frota de veículos, de acordo com as especificações
definidas pelo órgão competente, e financiamento compartilhado, visando
reduzir a evasão escolar o tempo médio de deslocamento da casa até a escola
e vice-versa, até o quinto ano de vigência deste PEE-MS.
7.18 desenvolver propostas alternativas de atendimento escolar para as
populações do campo, fronteiriças, quilombolas, indígenas e povos das águas,
que considerem as especificidades culturais e locais e as boas práticas
nacionais e internacionais, nos três primeiros anos de vigência do PEE-MS.
Observa-se que a estratégia 7.18 está intrinsecamente relacionada à estratégia
previamente apresentada. No entanto, é agora crucial direcionar a atenção para a estratégia 7.17,
a qual aborda o transporte e acesso dos alunos à escola, conforme estabelecido na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, bem como na Emenda Constitucional n.º
59/2009, que trata do atendimento ao estudante.
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Dentro da meta 7, é relevante salientar algumas outras estratégias:
7.38 consolidar, até o quinto ano de vigência do PEE-MS, a oferta, com
qualidade social, da educação escolar à população do campo, povos das águas,
comunidades fronteiriças, populações itinerantes e comunidades indígenas e
quilombolas, respeitando a articulação entre os ambientes assegurando.
7.38.1 o desenvolvimento sustentável e a preservação da identidade cultural
destas populações (Mato Grosso do Sul, 2014, p. 58).
O trabalho educativo deve ser desenvolvido de forma que valorize a bagagem, a história
e a identidade que o aluno carrega. Pereira (2014) e Santana (2018) discorrem que as escolas
devem trabalhar de maneira acolhedora, e desenvolver maneiras de ensino que englobem os
aspectos levantados anteriormente.
A meta n. 16 merece destaque, pois aborda o ensino superior e a formação continuada,
com foco na promoção da pós-graduação para os professores. No entanto, a fronteira desse
objetivo é mencionada durante a análise situacional, especialmente no contexto da elaboração
de políticas públicas destinadas a superar diversas fragilidades. Estas incluem problemas como
infraestrutura precária, conflitos sociais e um baixo índice de desenvolvimento humano.
Anastácio e Junior (2020) corroboram essa abordagem em suas pesquisas, enfatizando a
importância de políticas públicas que sejam pertinentes aos contextos locais em que são
implementadas.
Para contextualizar a afirmação anterior, as estratégias de número 15.5 e 18.6 destacam
a organização de programas que abranjam essas regiões específicas no contexto do ensino
superior.
15.5 diagnosticar demandas e desenvolver programas específicos para
formação de profissionais da educação para atuação nas escolas do campo,
povos das águas, população fronteiriça, comunidades indígenas e quilombolas
e para a educação especial, a partir do primeiro ano de vigência deste PEE;
18.6 considerar as especificidades socioculturais das escolas do campo, povos
das águas, das comunidades indígenas, quilombolas e fronteiriças no
provimento de cargos efetivos para essas escolas (Mato Grosso do Sul, 2014,
p. 97 - 99).
Finalizada a análise do PEE em relação ao lócus fronteiriço, a seção seguinte se dedicará
a dialogar com as características regionais. Além de realizar a análise do Plano Municipal de
Ponta Porã (MS), visando compreender quais orientações disposta pelo documento oficial.
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PME de Ponta Porã e as especificidades fronteiriças: expectativa e realidade
Para compreender as necessidades da região fronteiriça, lócus da pesquisa, torna-se
importante apresentar o conceito de fronteira. Scherma (2018) observa a região fronteira a partir
de diferentes ângulos, realizando uma ligação entre estes, de forma resumida, considera o
espaço fronteiriço como uma transição, uma linha ou limite, onde países vizinhos acabam por
interagir e interferir em sua cultura, além de representar a integração, já que:
[...] no escopo da integração, as regiões de fronteira têm recebido atenção do
governo federal, como visto. Isso porque, pensando na integração regional, as
regiões de fronteira podem ser consideradas como o primeiro nível de
integração com os países vizinhos. Nessas regiões a integração é fenômeno
inexorável, pois ali ocorre em seu cotidiano operacional: no convívio do dia a
dia, entre pessoas, empresas, fluxos financeiros, culturais e simbólicos
(Scherma, 2018, p. 4).
É importante lembrar que o foco destacado aqui é a cidade de Ponta Porã, que tem sua
origem repleta de histórias, antes habitado por indígenas que o nomearam dessa forma,
provindo do idioma guarani, significando ponta bonita, e faz divisa com a cidade-gêmea Pedro
Juan Caballero, no Paraguai (Ponta Porã, 2015). Entretanto, o solo nacional, de acordo com o
IBGE (2022), possui 588 municípios na faixa de fronteira terrestre que conecta o Brasil a:
Guiana Francesa, Suriname, Guiana, Venezuela, Colombia, Peru, Bolívia, Paraguai, Argentina
e Uruguai.
Ao tratar da educação local, de acordo com o IBGE (2020) no ano de 2020 houve
aproximadamente 26.887 alunos matriculados nas etapas básicas da educação, sendo que, 28
instituições ofereciam a educação infantil, 38 instituições ofereciam o ensino fundamental e 15
o ensino médio. As escolas de Ponta Porã, no Brasil, acolhem alunos provenientes da cidade de
Pedro Juan Caballero, no Paraguai. De acordo com Santana (2018), integrar-se ao processo
educacional brasileiro é percebido como uma oportunidade para ampliar as perspectivas
positivas de futuro. Consequentemente, os alunos tendem a se adaptar à cultura brasileira,
muitas vezes relegando ou subestimando a sua própria.
O Plano Municipal de Educação de Ponta Porã foi divulgado em 2015, após a
promulgação do Plano Nacional de Educação e Plano Estadual de Educação. O processo de
escrita do Plano Municipal de Ponta Porã partiu da análise do PNE de 2008, e foi considerado
uma tarefa geral, mas possui o Fórum Municipal de Educação e o Conselho Municipal de
educação como propriamente os desenvolvedores. O PME (2015) já faz referência a sua
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realidade logo no início, destacando que por ser de região fronteiriça e possuir especificidades
relativas a isto, não há muito apoio provindo das políticas públicas, mas que para a formação
de uma sociedade igualitária, democrática e desafiadora, há a necessidade de formulações
destas, além de uma mudança de atitude que parta de todos os envolvidos no processo
educacional local.
A fronteira também é citada na contextualização histórica do município, quando se
iniciam as metas, o termo fronteira, e sua citação em si, surge quando passa a ser discutida a
meta de n. 5, quando o assunto é alfabetização:
5.6 garantir elaboração de projetos de intervenção na aprendizagem que
considere a característica de fronteira, mediante os resultados das avaliações
em toda a vigência deste PME;
5.7 garantir na vigência do PME a atualização das tecnologias educacionais
inovadoras nas práticas pedagógicas que assegurem a alfabetização e o
letramento de crianças de fronteira, que venham favorecer a melhoria do fluxo
escolar e a aprendizagem das crianças, segundo as diversas abordagens
metodológicas (Ponta Porã, 2015, p. 70).
Nota-se aqui que há preocupação quanto à questão linguística existente em regiões
fronteiriças, é importante realizar um paralelo com Santana (2018) já que ao aprender a Língua
Portuguesa, em muitos dos casos, a língua materna é deixada de lado, afinal, uma acaba
sobressaindo a outra. E, a língua brasileira, acaba recebendo o título de uma língua superior em
vistas da que a criança, por muitas vezes, chega falando em solo escolar.
A fronteira então é novamente referenciada na meta de n. 7, onde se discute a qualidade
da educação básica (IDEB), na estratégia de número 7.7: “garantir o desenvolvimento de
indicadores específicos de avaliação de qualidade da educação, objetivando atender à realidade
bilíngue existente no universo educacional fronteiriço de Ponta Porã” (Ponta Porã, 2015, p. 84).
Já a estratégia de n. 17, mais especificamente a 17.13:
17.13 criar programas através do programa PEIF objetivando a valorização da
pluralidade étnica, cultural, e identitária dos profissionais da educação,
existentes na fronteira entre Ponta Porã e Pedro Juan Caballero, inclusive com
avanços nas ações vigentes do PME (Ponta Porã, 2015, p. 130).
O Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) foi concebido com o propósito
de promover a integração entre os países do Mercosul, a partir de cruces
2
, conforme indicado
2
Os cruces, de acordo com Lorenzetti e Torquato (2016) ocorriam quando professores realizavam intercâmbios
ministrando aulas em sua língua materna aos alunos dos países vizinhos.
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por Lorenzetti e Torquato (2016). Bueno e Souza (2021) ressaltam que o PEIF tinha como meta
principal promover a integração entre Brasil e Paraguai, países vizinhos, mas sua
implementação se limitou ao período entre 2012 e 2015, evidenciando a falta de continuidade
nas políticas públicas educacionais nacionais. De acordo com essas autoras, o programa
buscava promover transformações em todo o ambiente educacional, incorporando as
particularidades da região fronteiriça e disseminando conhecimentos, métodos e estudos que
orientassem a prática docente. Adicionalmente, oferecia formação para professores do ensino
superior, capacitando-os para trabalhar de acordo com as diretrizes do Programa. No entanto,
sua conclusão não foi oficialmente anunciada, mas sim marcada por um corte de verbas.
Ademais, é importante observar que as metas que não foram mencionadas na análise
não foram utilizadas exclusivamente porque não abordavam ou não consideravam o fenômeno
fronteiriço, seja em sua redação ou nas estratégias propostas para alcançá-las, o que constituía
o foco central da pesquisa.
Considerações finais
A partir da pesquisa desenvolvida, é possível perceber que nos documentos analisados,
inicialmente no PNE, é reconhecida a necessidade de se trabalhar com a diversidade, porém, a
fronteira com sua riqueza cultural tão diversa não é de fato citada. Há o reconhecimento da
pluralidade cultural, mas não há orientações para a ação em si concretizar mudanças no
ambiente educacional.
No âmbito do Plano de Educação Escolar (PEE), observa-se uma preocupação
específica com os alunos que residem em áreas de fronteira. É evidente a formulação de
estratégias que abrangem desde o transporte escolar e suas dificuldades até a alfabetização
desses alunos, que demanda uma abordagem mais detalhada e sensível por parte dos
educadores. Adicionalmente, destaca-se a necessidade de implementar programas que possam
atender às necessidades dessas regiões e lidar com suas particularidades. Esses programas são
concebidos com base em políticas públicas educacionais adaptadas às demandas específicas de
cada localidade.
Assim como, o Plano Municipal de Educação de Ponta Porã surge com algumas
questões a serem observadas, apesar de ser escrito por profissionais que estão inseridos no
contexto fronteiriço, pouco contemplam a região. Como já foi citado anteriormente, há algumas
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preocupações, contudo poucas são as orientações e estratégias realmente desenvolvidas com o
objetivo de contemplar e dialogar com as especificidades fronteiriças.
Dessa maneira, respondendo à pergunta central de pesquisa: Qual a necessidade de
políticas públicas educacionais específicas para a etapa da educação básica em região de
fronteira? Diante dos documentos analisados, torna-se primordial a elaboração de políticas que
permitam a viabilização de programas que atendam às especificidades regionais. Além de mais
orientações para os docentes e agentes educativos inseridos nesse contexto educacional.
Portanto, políticas educacionais com foco nas especificidades regionais são ferramentas
a serem utilizadas pelo Estado para gerar mudanças e atender as necessidades da sociedade em
geral. A educação em região de fronteira requer um olhar mais atento, objetivando sempre
oferecer um ensino de qualidade que os reconheça em sua especificidade.
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recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da
Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a
obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas
suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e
ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI.
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Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17584 18
Sobre os autores
Mara Lucinéia Marques Correa BUENO
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Pioneiros – MS – Brasil. Pedagoga,
Mestre em Educação e Doutoranda em Educação pela UFGD. Professora Assistente da
UFMS/Campus de Ponta Porã.
Gabriela Pereira dos SANTOS
Escola Municipal Prof.a Zaira Portela, Ponta Porã – MS – Brasil. Egressa do Curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Campus de Ponta Porã. Professora
efetiva da Educação Básica na Escola Municipal Prof.a Zaira Portela em Ponta Porã.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17584 19
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaríamos de agradecer a Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul, em especial ao Câmpus de Ponta Porã pelo ensino de qualidade.
Financiamento: Não houve financiamento.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho não possuiu a participação de seres humanos, sendo uma
pesquisa de caráter bibliográfico e documental. O trabalho respeitou a ética durante toda a
pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: A grande maioria dos dados estão disponíveis on-
line.
Contribuições dos autores: As autoras, em questão, participaram efetivamente na
elaboração do artigo.
Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17584 1
EDUCATIONAL POLICIES FOR BASIC EDUCATION IN THE BORDER REGION:
THE DESIGN OF EDUCATION PLANS (2014-2024)
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA EM REGIÃO DE
FRONTEIRA: A CONCEPÇÃO DOS PLANOS DE EDUCAÇÃO (2014-2024)
POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LA REGIÓN
FRONTERIZA: EL DISEÑO DE PLANES EDUCATIVOS (2014-2024)
Mara Lucinéia Marques Correa BUENO
e-mail: mara.marques@ufms.br
Gabriela Pereira dos SANTOS
e-mail: gabi97369@gmail.com
How to reference this paper:
BUENO, M. L. M. C.; SANTOS, G. P. Educational policies for
basic education in the border region: the design of education plans
(2014-2024). Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00,
e023020, 2023. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17584
| Submitted: 25/06/2023
| Revisions required: 10/08/2023
| Approved: 05/10/2023
| Published: 22/12/2023
Editor:
Prof. Dr. Alessandra Cristina Furtado
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17584 2
ABSTRACT: The main objective of this article is to analyze the education plans sanctioned
valid for the period from 2014 to 2024, from the national to the municipal level, seeking to
understand how they position themselves when it comes to the specificity of border regions.
The chosen methodology is qualitative, based on documentary and bibliographical analysis,
focusing on Education Plans, aiming to answer the question, "What is the need for specific
educational public policies for the basic education stage in border regions?". The article is
divided into three sections, excluding the introduction and conclusion. The first section
discusses educational public policies that have developed over time and their importance. The
second section analyzes the National Education Plan and the State Education Plan of Mato
Grosso do Sul. Finally, in the third section, an analysis of the Municipal Education Plan of
Ponta Porã (MS) is conducted. As a result, it was observed that public policies are essential for
actions to occur in the educational scenario, and that border regions require greater attention
and development of specific programs that address their particularities.
KEYWORDS: Education. Border. Public policy.
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo principal analisar os planos de educação
sancionados válidos para a década de 2014 a 2024, desde o nacional até chegar à realidade
municipal, buscando compreender de que forma os mesmos se posicionam quando se fala da
especificidade em região de fronteira. A metodologia escolhida foi de caráter qualitativo,
partindo para análise documental e bibliográfica, possuindo como foco os Planos de
Educação, buscando responder ao questionamento “qual a necessidade de políticas públicas
educacionais específicas para a etapa da educação básica em região de fronteira?”. O artigo
dividiu-se em três seções, salvo a introdução e conclusão, a primeira discorre sobre políticas
públicas educacionais que se desenvolveram com o tempo e qual sua importância. Já a segunda
seção realiza uma análise do Plano Nacional de Educação e do Plano Estadual de Educação
de Mato Grosso do Sul. Por fim, na terceira seção, faz-se uma análise do Plano Municipal de
Educação de Ponta Porã (MS). Como resultado, foi possível observar que políticas públicas
são essenciais para que ações ocorram no cenário educacional, e, que regiões fronteiriças
necessitam de maior atenção e desenvolvimento de programas específicos que contemplem
suas especificidades.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Fronteira. Políticas Públicas.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN:2237-258X
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RESUMEN: El principal objetivo de este artículo es analizar los planes educativos
sancionados vigentes para la década 2014 a 2024, desde el nivel nacional hasta la realidad
municipal, buscando comprender cómo se posicionan cuando se habla de especificidad en la
región fronteriza. de carácter cualitativo, partiendo del análisis documental y bibliográfico,
centrándose en los Planes de Educación, buscando responder a la pregunta “¿cuál es la
necesidad de políticas públicas educativas específicas para la etapa de educación básica en
una región fronteriza?”. El artículo se dividió en tres secciones, a excepción de la introducción
y la conclusión, la primera analiza las políticas públicas educativas que se han desarrollado a
lo largo del tiempo y su importancia. La segunda sección analiza el Plan Nacional de
Educación y el Plan Estatal de Educación de Mato Grosso do Sul. Finalmente, en la tercera
sección, se realiza un análisis del Plan Municipal de Educación de Ponta Porã (MS). Como
resultado, se pudo observar que las políticas públicas son fundamentales para que se den
acciones en el escenario educativo, y que las regiones fronterizas necesitan mayor atención y
desarrollo de programas específicos que atiendan sus especificidades.
PALABRAS CLAVE: Educación. Borde. Políticas públicas.
Introduction
In recent years, the border region has stood out for its distinct characteristics compared
to the other areas, such as its "shared" culture and economy. Specifically within the context of
this research, the educational environment in the region has been notable for receiving students
from various nationalities, with different customs and even languages.
The chosen locus was the city of Ponta Porã, located in the state of Mato Grosso do Sul
(MS), Brazil, which shares a border with the city of Pedro Juan Caballero, located in the
Amambay Department, Paraguay. It is relevant to mention that, being a border region, it was
conceived as a place of integration and cultural exchanges. Menegatti (2016) emphasizes that
it is a place that promotes the encounter between different societies, which cooperate and
interact with each other, exchanging knowledge about their culture.
Given the peculiarity of this region, the research aims to analyze the educational plans
of the last decade, such as the National Education Plan, the State Education Plan of MS, and
the Municipal Education Plan of Ponta Porã (MS), aiming to identify which border-
specificities are addressed in the plans and what actions are adopted in the region. According
to Basso (1998), when it comes to teaching work, there is a totality to be analyzed, ranging from
teacher training to classroom practices, as well as other elements in the school environment that
interfere with the process.
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To achieve this objective, an analysis of the National Education Plan (NEP), enacted in
2014, was conducted, followed by the State Education Plan of Mato Grosso do Sul (SEP/MS),
also from 2014, and lastly, the Municipal Education Plan of Ponta Porã (MEP/PP) of 2015.
Given the research proposal, the central question is: What is the need for specific public
education policies for the basic education stage in border regions?
The methodological approach used for the research development was qualitative.
According to Godoy (1995), this type of research comprehends a phenomenon from different
perspectives of those involved. It involves analyses followed by various paths in search of
clarifications. Documentary research was also employed, which, according to Sá-Silva,
Almeida, and Guindani (2009), provides the researcher with a range of opportunities. In other
words, it enables an expansion of historical and sociocultural knowledge through direct contact
between the researcher and documents. Thus, bibliographic research facilitates the temporal
understanding of such a phenomenon. Gil (2008) states that one of the advantages of this type
of research is the breadth of knowledge to be undertaken in a straightforward manner.
The article was divided into three distinct sections. The first aims to present the changes
in educational legislation in Brazil, highlighting the importance of developing policies that
address this area effectively. The second section consists of the analysis of the National
Education Plan and the State Education Plan of Mato Grosso do Sul, examining specific
guidelines and orientations aimed at the border region, with reference to authors emphasizing
the relevance of this focus. Lastly, the third section provides contextualization about the border
region and its observed peculiarities, as well as the analysis of the Municipal Education Plan of
Ponta Porã.
Legal Framework of Basic Education in Brazil
To understand the importance of public policies developed in education today, it is
necessary to take a historical journey through the various legal frameworks that shape them,
which were decisive for changes to occur in such a scenario. The Federal Constitution (FC) of
1988, known as the "Citizen Constitution," was one of the main turning points for education on
national soil, as from this point on, education became the duty of the State and the right of all.
However, one cannot forget the previous processes that led to this occurrence, as they
were substantial for its development. Succinctly, we return to the 1950s, where, according to
Bittar and Bittar (2012), initially, during Vargas' government, there was a boost in research,
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and later, during Juscelino Kubitschek's government, the importance of scientific education for
the country's development and policies supporting it were emphasized. In the 1960s, significant
changes occurred in the field of education, especially with the promulgation of the first Law of
Guidelines and Bases (LGB) in 1961. As observed by Tanuri (2000), this legislation brought
visibility and importance to didactics and teaching practices.
Soon after, in 1964, an event occurred that left lasting scars in Brazilian history: the
Military Regime. However, Saviani (2009) highlights that this period was a catalyst for changes
in the field of education. Júnior and Bittar (2008) explain that education is intrinsically linked
to the economic context to be adopted. Thus, productivity and development were propagated
as goals or essential characteristics for the country's progress.
Bittar and Bittar (2012) emphasize that during the military period, there was indeed an
expansion in the number of schools. However, this did not necessarily guarantee the quality of
the education offered. Additionally, Tanuri (2000) observes that the predominant technicist
trend at the time valued training for the labor market, turning knowledge into labor.
In 1970, with Law No. 5,692/71, which designated guidelines for the teaching of 1st
and 2nd grades, the character of training for work was reinforced, as in the 2nd grade, students
underwent vocational training (Santos, 2011). According to Battistus, Limberger, and Castanha
(2000) vocational training became a mandatory title, under the perspective based on the idea
that, if the student so desires, they could later pursue a university education. However, if for
any reason they do not wish to or there is no such possibility, they would have the capacity to
work in a related field.
The 1980s were of paramount importance for education. Santos (2011) highlights that,
in a way, with the end of the military regime in 1985, the next actions to be developed were
aimed at dissociating themselves from the image fixed by it. Early childhood education, in
particular, gained greater attention, as from the 1988 CF, it began to be considered as a right of
every child, and a duty of the State, breaking away from the view of mere support or care, but
signifying a fundamental right (Cury, 2008).
In the early 1990s, discussions began aiming to reformulate the Law of Guidelines and
Bases for National Education (LDB), which had been promulgated in 1961. Santos (2011)
emphasizes that with Law No. 9.394/96 important changes occurred. That is, a "new face" to
education, such as early childhood education, which came to be recognized as one of the stages
of basic education, which was also renewed, as it was previously called 1st and 2nd grades. In
addition, qualified professionals, trained in higher education, were required to teach. Another
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significant change was in elementary education, which became compulsory for eight years of
completion, and three years for high school, even though its course was optional.
Constitutional Amendment No. 59/2009 also stands out for its formulations, working in
accordance with the 1988 CF. Queiroz (2011) emphasizes that the changes guarantee free basic
education. That is, the guarantee of student attendance in all stages of basic education, as for
the PNE, previously multi-year, is now guaranteed as decennial.
Back to the heart of the matter, after the promulgation of the LDB, another important
document emerged, the National Education Plan (PNE). The conception of such a plan arose as
a result of a treaty signed, in which Brazil committed to implementing the priorities highlighted
in the World Declaration on Education for All (Siqueira; David, 2013, p. 10). Consequently,
there were developments in state and municipal education plans. Therefore, the next section
will bring an analysis of the National Education Plan and the State Education Plan of Mato
Grosso do Sul (PEE/MS).
From the PNE to the PEE: the regional reality of Mato Grosso do Sul
The Education Plan emerges as a commitment that actions aimed at education are put
into practice. It also aims to guide all teaching work by stipulating goals, strategies, and
guidelines, with the objective of having continuous, quality, and coherent education,
independent of the current government at any given time (Militão; Aranda, 2019).
The first National Education Plan to be presented emerged with the sanction of Law No.
10,172/2001, and was valid from 2001 to 2010, being elaborated collectively, mainly with
educators, in 1996. The second PNE, from Law No. 13,005/2014, makes it valid for the decade
from 2014 to 2024, this time with fewer goals and well-defined deadlines, thus representing a
clearer way to develop plans for the responsibility of Brazilian States and Municipalities
(Militão; Aranda, 2019).
For Valente and Romano (2002), it is a fact that, before the sanction of the 2001 plan,
there was the elaboration of the PNE of the Brazilian Society, by Bill No. 4,155/98, as a result
of considerable social pressure exerted on the government of the time. Furthermore, it is
understood that the main guiding document is the National Education Plan, which suggests
possibilities for State and Municipal Plans to adapt these goals and strategies according to their
reality. In line with the objective of this research, the initial step was to read and analyze the
National Education Plan, observing how the border region is recognized and included.
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The National Education Plan, which remains in force, is approved by Law No.
13,005/2014, with provisions until the year 2024. It is accessible on a platform owned by the
Ministry of Education. Additionally, there is a monitoring map, which shows how the goals and
guidelines have been implemented in the school context over the years.
However, the document does not mention the term "border" in any of its goals,
strategies, or guidelines when specifically relating to border issues. At some points, cultural
diversity is addressed, such as in goal 2 and strategy 2.8, and in goal 7 and strategy 7.1:
2.8 Promote the relationship between schools and cultural institutions and
movements, in order to ensure the regular provision of cultural activities for
the free enjoyment of students within and outside school spaces, also ensuring
that schools become hubs for cultural creation and dissemination.
7.1 Establish and implement, through intergovernmental agreements,
pedagogical guidelines for primary education and the national common core
curriculum, with rights and learning and development objectives for each year
of elementary and secondary education, respecting regional, state, and local
diversity (Brasil, 2014, our translation)
1
.
In border regions, working with cultural diversity in the school environment is of
paramount importance, as emphasized by Candau (2008). This is due to the presence of various
cultures and customs in schools. Therefore, there is a need for a teaching staff prepared to deal
with this diversity appropriately and beneficially. Although it is a coherent and applicable
strategy to border regions, it is not properly referenced.
When analyzing the State Education Plan of Mato Grosso do Sul (PEE-MS), a more
optimistic view regarding the border region is observed. Like the National Education Plan
(PNE), the PEE is scheduled for implementation from 2014 to 2024. In its presentation, it is
highlighted that, in addition to being based on the PNE, the elaboration of the PEE also
incorporates data from the Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE), the National
Institute for Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP), the Basic Education
Development Index (IDEB), and the Statistics Department of the State Department of
Education (Mato Grosso do Sul, 2014).
When examining the PEE, it is noted that some goals and strategies, although not
directly referring to the border, end up encompassing this region, especially those dealing with
diversity. The first direct mention of the border area is in goal number 4, which addresses
special education, in strategy 4.4:
1
In the text of the National Education Plan (13.005/2014), there are no page numbers as it is a law available online.
Therefore, throughout the development of this work, the articles and paragraphs of the said law will be cited.
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4.4 Ensure the continuing education of teachers, through extension projects
and postgraduate courses, for Specialized Educational Assistance (AEE) and
regular education, as well as administrative staff and managers, in urban
schools, rural areas, bilingual schools, water communities, border populations,
indigenous communities, and quilombola communities, from the enactment
of this PEE (Mato Grosso do Sul, 2014, p. 37, our translation).
It is then perceived that this goal addresses the need for ongoing education that takes
into account regional peculiarities, not only of border regions but also of rural schools and
indigenous communities. These areas require differentiated methodologies and trained teachers.
According to Candau (2008), mediating conflicts arising from the encounter of different
cultures is fundamental.
The border area is mentioned again in goal number 5, which addresses literacy, and is
specifically cited in strategies 5.11 and 5.12 (Mato Grosso do Sul, 2014, p. 42, our translation):
5.11 Ensure, from the first year of the validity of this PEE, literacy and
literacy, with adequate learning, of children from rural areas, indigenous
peoples, water communities, quilombola communities, water peoples,
itinerant populations, and border populations, in the first three years of
elementary school;
5.12 Produce and ensure, during the validity of the PEE, specific didactic and
pedagogical support materials for the literacy of children from rural areas,
indigenous peoples, quilombola communities, water peoples, and itinerant and
border populations, including the insertion of technological resources.
Oliveira and Ribeiro (2016) highlight the need to consider and preserve the mother
tongue of students from other locations, as in the case of schools in Ponta Porã that receive
Paraguayan students. Attention is also drawn to the lack of clear guidelines on children's literacy
in the Portuguese language and their mother tongue. As a result, children end up adapting to
the language used in Brazilian schools, namely Portuguese. However, this adaptation can affect
the construction of children's identities, leading them to set aside their culture and cultural
baggage.
It is also interesting to observe goals that do not directly address the term "border" but
emphasize the importance of adapting teaching to the reality of each region and adjusting to the
highlighted needs. Goal number 7, which discusses the quality of education, highlights this in
its strategy 7.1 (Mato Grosso do Sul, 2014, p. 55, our translation):
7.1 Establish and implement, through an intergovernmental agreement,
pedagogical guidelines for basic education and the national common
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curriculum base, with rights and learning objectives for each year of
elementary and secondary education, respecting diversity, observing each
locality's reality, and addressing each region's difficulties.
Pereira (2014) argues that education plays a crucial role in assimilating cultural
elements. Therefore, in all the different locations and borders distributed throughout the
country, there is a need to adapt methodologies, content, and curricula to each reality, aiming
to truly offer quality education consistent with the environment in which the student is inserted.
Another important element still present in goal number 7 are strategies 7.17 and 7.18 (Mato
Grosso do Sul, 2014, p. 56-57, our translation):
7.17 Ensure free, accessible, and safe transportation for all students in rural
education, border populations, quilombola and indigenous communities, and
water peoples, through the complete renewal and standardization of the
vehicle fleet, according to the specifications defined by the competent
authority, and shared financing, aiming to reduce school dropout rates and the
average commuting time from home to school and vice versa, by the fifth year
of this PEE-MS's validity.
7.18 Develop alternative proposals for school attendance for rural, border,
quilombola, indigenous, and water peoples, considering cultural and local
specificities and national and international best practices, in the first three
years of PEE-MS's validity.
Strategy 7.18 is observed to be intrinsically related to the previously presented strategy.
However, it is now crucial to direct attention to strategy 7.17, which addresses transportation
and student access to school, as established in the Law of Guidelines and Bases of National
Education of 1996, as well as in Constitutional Amendment No. 59/2009, which deals with
student attendance.
Within goal 7, it is relevant to highlight some other strategies:
7.38 consolidate, by the fifth year of PEE-MS's validity, the provision, with
social quality, of school education to the rural population, water peoples,
border communities, itinerant populations, and indigenous and quilombola
communities, respecting the articulation between the environments ensured.
7.38.1 sustainable development and preservation of the cultural identity of
these populations (Mato Grosso do Sul, 2014, p. 58, our translation).
Educational work should be developed in a way that values the baggage, history, and
identity that the student carries. Pereira (2014) and Santana (2018) argue that schools should
work in a welcoming manner and develop teaching methods that encompass the aspects raised
earlier.
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Goal 16 deserves highlighting as it addresses higher education and continuous training,
with a focus on promoting postgraduate education for teachers. However, the frontier of this
objective is mentioned during situational analysis, especially in the context of developing public
policies aimed at overcoming various weaknesses. These include issues such as poor
infrastructure, social conflicts, and a low human development index. Anastácio and Junior
(2020) support this approach in their research, emphasizing the importance of public policies
relevant to the local contexts in which they are implemented.
To contextualize the previous statement, strategies 15.5 and 18.6 highlight the
organization of programs that encompass these specific regions in the context of higher
education.
15.5 diagnose demands and develop specific programs for the training of
education professionals to work in rural schools, water peoples, border
populations, indigenous and quilombola communities, and special education,
from the first year of validity of this PEE;
18.6 consider the socio-cultural specificities of rural schools, water peoples,
indigenous communities, quilombola, and border communities in the
provision of permanent positions for these schools (Mato Grosso do Sul, 2014,
p. 97-99, our translation).
Having concluded the analysis of the PEE regarding the border locus, the next section
will focus on engaging with the regional characteristics. In addition to conducting an analysis
of the Municipal Plan of Ponta Porã (MS), aiming to understand the guidelines set forth by the
official document.
Ponta Porã's Municipal Plan and Border Specificities: Expectations and Reality
To understand the needs of the border region, the locus of the research, it is important
to present the concept of the border. Scherma (2018) observes the border region from different
angles, making a connection between them. In summary, he considers the border space as a
transition, a line, or boundary, where neighboring countries interact and interfere with their
culture, representing integration, since:
[...] within the scope of integration, border regions have received attention
from the federal government, as observed. This is because, considering
regional integration, border regions can be regarded as the first level of
integration with neighboring countries. In these regions, integration is an
inexorable phenomenon, as it occurs in their daily operations: in everyday
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interactions among people, businesses, financial flows, cultural, and symbolic
exchanges (Scherma, 2018, p. 4, our translation).
It is important to remember that the focus here is on the city of Ponta Porã, which has
its origins steeped in history, previously inhabited by indigenous peoples who named it thus,
deriving from the Guarani language, meaning "beautiful point," and shares a border with the
twin city Pedro Juan Caballero, in Paraguay (Ponta Porã, 2015). However, the national soil,
according to the IBGE (2022), comprises 588 municipalities in the land border strip connecting
Brazil to: French Guiana, Suriname, Guyana, Venezuela, Colombia, Peru, Bolivia, Paraguay,
Argentina, and Uruguay.
Regarding local education, according to the IBGE (2020), in the year 2020, there were
approximately 26,887 students enrolled in primary education stages, with 28 institutions
offering preschool education, 38 institutions offering elementary education, and 15 offering
high school education. Schools in Ponta Porã, Brazil, welcome students from the city of Pedro
Juan Caballero, Paraguay. According to Santana (2018), integrating into the Brazilian
educational process is perceived as an opportunity to broaden positive future prospects.
Consequently, students tend to adapt to Brazilian culture, often neglecting or underestimating
their own.
The Municipal Education Plan of Ponta Porã was released in 2015, following the
promulgation of the National Education Plan and the State Education Plan. The process of
writing the Ponta Porã Municipal Plan started with the analysis of the 2008 National Education
Plan, and although considered a general task, it involved the Municipal Education Forum and
the Municipal Education Council as the main developers. The Municipal Education Plan (2015)
already refers to its reality early on, highlighting that being in a border region and having
specificities related to it, there is not much support coming from public policies. However, for
the formation of an egalitarian, democratic, and challenging society, there is a need for the
formulation of these policies, as well as a change in attitude from all those involved in the local
educational process.
The border is also mentioned in the historical contextualization of the municipality, as
the goals begin, the term "border," and its citation itself, emerges when the discussion shifts to
goal number 5, regarding literacy:
5.6 ensure the elaboration of intervention projects in learning that consider the
border characteristic, based on the results of assessments throughout the
validity of this Municipal Education Plan;
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5.7 ensure, during the validity of the Municipal Education Plan, the updating
of innovative educational technologies in pedagogical practices that ensure
the literacy and numeracy of border children, favoring the improvement of
school flow and children's learning, according to various methodological
approaches (Ponta Porã, 2015, p. 70, our translation).
Here, we can observe a concern regarding the linguistic issue present in border regions,
and it is essential to draw a parallel with Santana (2018) since when learning Portuguese, in
many cases, the mother tongue is set aside, as one language ends up overshadowing the other.
Thus, the Brazilian language ends up being perceived as superior to the native language, which
the child often speaks when entering school.
The border is again referenced in goal number 7, where the quality of primary education
(IDEB) is discussed, in strategy number 7.7: "ensuring the development of specific indicators
for assessing the quality of education, aiming to meet the bilingual reality existing in the
educational universe of Ponta Porã's border area" (Ponta Porã, 2015, p. 84, our translation).
As for strategy number 17, specifically 17.13:
17.13 create programs through the PEIF program aiming at valuing the ethnic,
cultural, and identity diversity of education professionals in the border area
between Ponta Porã and Pedro Juan Caballero, including advancements in the
ongoing actions of the Municipal Education Plan (Ponta Porã, 2015, p. 130,
our translation).
The Border Intercultural Schools Program (PEIF) was conceived with the purpose of
promoting integration among Mercosur countries, based on crosses
2
, as indicated by Lorenzetti
and Torquato (2016). Bueno and Souza (2021) emphasize that the primary goal of PEIF was to
promote integration between Brazil and Paraguay, neighboring countries, but its
implementation was limited to the period between 2012 and 2015, highlighting the lack of
continuity in national educational public policies. According to these authors, the Program
sought to promote transformations throughout the academic environment, incorporating the
particularities of the border region and disseminating knowledge, methods, and studies to guide
teaching practice. Additionally, it provided training for higher education teachers, equipping
them to work according to the Program's guidelines. However, its conclusion was not officially
announced, but rather marked by a budget cut.
2
The "cruces," as per Lorenzetti and Torquato (2016), occurred when teachers engaged in exchanges by teaching
classes in their native language to students from neighboring countries.
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Furthermore, it is important to note that the goals that were not mentioned in the analysis
were not used exclusively because they did not address or consider the border phenomenon,
either in their wording or in the proposed strategies to achieve them, which constituted the
central focus of the research.
Final considerations
Based on the research conducted, it is possible to perceive that in the analyzed
documents, initially in the National Education Plan (PNE), there is recognition of the need to
work with diversity; however, the border with its rich cultural diversity is not explicitly
mentioned. While there is acknowledgment of cultural plurality, there are no guidelines for
action actually to effect changes in the educational environment.
Within the scope of the School Education Plan (PEE), there is a specific concern with
students residing in border areas. The formulation of strategies that encompass issues ranging
from school transportation and its challenges to the literacy of these students is evident,
demanding a more detailed and sensitive approach from educators. Additionally, there is a need
to implement programs that can address the needs of these regions and deal with their
particularities. These programs are conceived based on educational public policies adapted to
the specific demands of each locality.
Just as the Municipal Education Plan of Ponta Porã raises some issues to be observed,
despite being written by professionals who are immersed in the border context, it overlooks the
region to some extent. As mentioned earlier, there are some concerns, yet few are the guidelines
and strategies developed with the aim of addressing and engaging with the border specificities.
Thus, in response to the central research question: What is the need for specific public
education policies for the primary education stage in border regions? Based on the analyzed
documents, the elaboration of policies that allow the implementation of programs addressing
regional specificities becomes paramount. Additionally, more guidance is needed for teachers
and educational agents involved in this educational context.
Therefore, educational policies focusing on regional specificities are tools to be utilized
by the State to effect changes and meet the needs of society at large. Education in border regions
requires a more attentive approach, aiming always to offer quality education that recognizes
their specificity.
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exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os
recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da
Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a
obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas
suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e
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About the Authors
Mara Lucinéia Marques Correa BUENO
Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS), Pioneiros – MS – Brazil. Pedagogue,
Master's in Education, and Doctoral degree student in Education at UFGD. Assistant Professor
at UFMS/Campus de Ponta Porã.
Gabriela Pereira dos SANTOS
Prof.a Zaira Portela Municipal School, Ponta Porã – MS – Brazil. Graduate of the Pedagogy
Program at the Federal University of Mato Grosso do Sul/Campus de Ponta Porã. A full-time
teacher at Prof. Zaira Portela Municipal School in Ponta Porã.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023020, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.17584 18
CRediT Author Statement
Acknowledgements: We would like to thank the Federal University of Mato Grosso do
Sul, especially the Ponta Porã Campus, for providing quality education.
Funding: There was no funding for this research.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest to declare.
Ethical approval: This work did not involve human participants; it was a bibliographic and
documentary research. The research adhered to ethical standards throughout.
Data and material availability: The majority of the data is available online.
Author’s contributions: The authors in question actively participate in the elaboration of
the article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.