Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 1
QUAL PARADIGMA METODOLÓGICO ORIENTA O TRABALHO DOS
PROFESSORES EM SALA DE AULA? UM ESTUDO EXPLORATÓRIO NO
ENSINO SUPERIOR
¿QUÉ PARADIGMA METODOLÓGICO ORIENTA EL TRABAJO DEL
PROFESORADO EN EL AULA? UN ESTUDIO EXPLORATORIO EN LA ENSEÑANZA
SUPERIOR
WHAT METHODOLOGICAL PARADIGM GUIDED THE WORK OF TEACHERS IN
THE CLASSROOM? AN EXPLORATORY STUDY IN HIGHER EDUCATION
Mercedes BLANCHARD
e-mail: mercedes.blanchard@uam.es
Mayra Montserrate PALMA
e-mail: mayra.palma@estudante.uam.es
David LANZA
e-mail: david.lanza@uadima.es
Como referenciar este artigo:
BLANCHARD, M.; PALMA, M. M.; LANZA, D. Qual paradigma
metodológico orienta o trabalho dos professores em sala de aula?
Um estudo exploratório no ensino superior. Rev. Educação e
Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:
2237-258X. DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136
| Submetido em: 20/12/2021
| Revisões requeridas em: 15/01/2022
| Aprovado em: 18/02/2022
| Publicado em: 22/04/2022
Editora:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Qual paradigma metodológico orienta o trabalho dos professores em sala de aula? Um estudo exploratório no ensino superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 2
RESUMO: O objetivo deste artigo é conhecer até que ponto um grupo de professores da
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências da Educação de uma Universidade Pública do
Equador, integrou a mudança metodológica no seu discurso como professor durante a prática
da sala de aula. Para tal, foi realizado um estudo qualitativo, utilizando a história comunicativa
como instrumento de investigação, a partir do qual foram examinadas as respostas de 25
professores universitários. Se realizou um análises de conteúdo, de acordo com as orientações
de Pérez (2002), sendo classificadas 6 categorias para o paradigma de ensino e 6 categorias para
o paradigma de aprendizagem. Os resultados sugerem que a maioria dos professores usou
expressões do paradigma de aprendizagem. No entanto, é necessária uma investigação
específica com observação direta para especificar até que ponto as alterações se tornaram uma
realidade na prática em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior. História comunicativa. Pessoal docente. Paradigma
de Ensino-aprendizagem. Mudança metodológica.
RESUMEN: El objetivo de este artículo es dar a conocer hasta qué punto un grupo de
profesores de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de una Universidad
pública de Ecuador, ha integrado el cambio paradigmático en su discurso como docente a
partir de lo que hace en el aula. Para ello, se llevó a cabo un estudio de carácter cualitativo,
donde se utiliza el relato comunicativo como instrumento, con el que se recogieron frases
utilizadas por los 25 profesores universitarios y, a continuación, se realizó un análisis del
contenido, según el procedimiento establecido por Pérez (2002), clasificando las frases en 6
categorías del paradigma de enseñanza y 6 categorías del paradigma de aprendizaje. Los
resultados apuntan a que la mayoría de los profesores empleaban expresiones del paradigma
de aprendizaje. Sin embargo, es necesario realizar investigaciones específicas, con
observación directa, para contrastar hasta qué punto los cambios han pasado a ser una
realidad en la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza Superior. Relato comunicativo. Análisis cualitativo.
Paradigma Enseñanza-Aprendizaje. Cambio metodológico.
ABSTRACT: This paper aims to show to what extent a group of professors from the Faculty of
Philosophy, Letters, and Educational Sciences of a public University of Ecuador have
integrated the methodological change in their discourse as a teacher about what they do in the
classroom. For this, a qualitative study was carried out, Where the communicative story was
used as an instrument with phrases used by 25 university professors collected and, then, an
analysis of the content was realized, according to the established procedure by Pérez (2002).
The sentences were classified into six categories of the teaching paradigm and six categories
of the learning paradigm. The results indicate that most teachers used expressions of the
learning paradigm. However, specific research with direct observation is necessary to contrast
to what extent the changes have become a reality in classroom practice.
KEYWORDS: Higher level Education. Communicative story. Teaching-Learning paradigm.
Qualitative analysis. Methodological change.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 3
Introdução
A sociedade atual está imersa, há pelo menos duas décadas, em um processo de
readaptação, onde o modelo industrial está dando lugar a uma sociedade do conhecimento,
marcada pela globalização e pelo desenvolvimento acelerado das TIC. Esse processo, que a
educação vê como um desafio e, ao mesmo tempo, como uma oportunidade – para mudar seus
objetivos e formas de ensinar – favorece o passo em direção a uma sociedade mais humana e
inclusiva. Isso representa uma mudança de paradigma na qual a Universidade Latino-
Americana entrou graças ao projeto Tuning ALEC (BENEITONE et al., 2007). Um arcabouço
institucional que tem levado à sintonia das universidades latino-americanas e europeias e à
incorporação de competências nos currículos, uma vez que estes constituem o esqueleto que
sustenta o currículo, o ensino, a aprendizagem e a avaliação a partir de um referencial de
qualidade, fornecendo princípios, indicadores e ferramentas para tanto (TOBÓN, 2006). Esse
modelo promove a mudança de paradigma, de uma abordagem voltada para o ensino e para a
aprendizagem, em que o conceito de ciência é mais aberto, e onde o currículo ganha
flexibilidade, e o aluno está no centro do processo de ensino-aprendizagem, e o professor é
mediador e orientador, o que requer formação docente nesse sentido, que favorece os processos
de aprendizagem dos alunos (BLANCHARD; MUZÁS, 2018).
Esse modelo de ensino favorece a formação de alunos críticos, criativos e inovadores.
E coloca a pesquisa, e a reflexão com os outros, como o caminho natural para contribuir com a
sociedade (SILVA; MATURANA, 2017; ZABALZA, 2007). Desta forma, conseguiríamos
que, relegado ao passado, a Educação Bancária tradicional, como ele a chamava, fosse aplicada
(FREIRE, 1972).
Portanto, falar hoje em docência na Universidade significa enfrentar a necessidade de
uma mudança de paradigma metodológico, impulsionada pelo modelo educacional baseado em
competências. No entanto, o modelo de ensino que prevalece hoje é o da transmissão de
conhecimentos, que coloca o professor e seus saberes no centro do processo de ensino para
administrar o conhecimento, ignorando os alunos e a gestão de sua própria aprendizagem (SAIZ
et al., 2020).
Por outro lado, o paradigma da aprendizagem coloca o aluno no centro do processo de
ensino-aprendizagem (ele é o ator principal). Este novo protagonismo do estudante traduz-se
na Universidade nos créditos ECTS que medem a carga horária autónoma do estudante, o que
impulsiona a sua autonomia e responsabilidade. Para Fidalgo (2011) esse paradigma leva em
conta diferentes fatores para torná-lo realidade, e entre eles estão: a participação do aluno no
Qual paradigma metodológico orienta o trabalho dos professores em sala de aula? Um estudo exploratório no ensino superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 4
processo de aprendizagem; adaptar os professores e os recursos que utilizam para melhorar a
aprendizagem dos alunos; avaliação contínua e formativa; e a avaliação de competências
(conhecimentos, habilidades e habilidades do aluno).
O processo em direção a um paradigma de aprendizagem requer a redução de aulas
expositivas (professor técnico) para favorecer a mediação do professor por meio de estratégias
do paradigma de aprendizagem, como estudos de caso, sala de aula invertida, aprendizagem
cooperativa, aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada em problemas, entre
outras, que podem ser utilizadas por professores universitários como pedagogias alternativas
que promovam a aprendizagem do Estudantes (DE PABLOS, 2007). A mudança metodológica
na Universidade, de uma metodologia tradicional de transmissão, centrada no professor como
técnico, para uma metodologia voltada para o aluno, ou seja, na aprendizagem, é o grande
desafio da comunidade universitária (ORTEGA, 2010).
Nada do que é proposto é uma fórmula mágica que seja simplesmente posta em prática.
Exige vontade e intencionalidade dos governos das universidades, que precisam implementar a
formação mais adequada para que isso se torne realidade, e dos próprios docentes, que são os
verdadeiros arquitetos das mudanças com o que sabem fazer e estão determinados a fazer. Nesse
sentido, é um dever formar adequadamente os professores para melhorar suas práticas de sala
de aula e analisar não apenas seus próprios métodos e os de outros professores, mas também as
muitas maneiras pelas quais seus alunos aprendem (DARLING, 2012). Entendemos que a
formação dos educadores deve ser repensada e focar muito mais na gestão e promoção da
aprendizagem.
O que os professores precisam saber e saber fazer para que a mudança aconteça? É
importante tomar consciência e identificar, na prática docente, os dois paradigmas
metodológicos que são tratados a partir do binômio ensino-aprendizagem: os elementos do
paradigma de ensino, de onde viemos, e de onde começamos a sair, e os elementos do
paradigma de aprendizagem, ou modelo que se quer alcançar e onde a Universidade também
tem esse desafio.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 5
Tabela 1 – Elementos do Paradigma de Ensino e do Paradigma de Aprendizagem
Paradigma de Ensino
Paradigma de Aprendizagem do Paradigma E-A
Saber concentrado em poucos; verdades
fixas fundamentadas na ciência.
Forte hierarquia de conhecimento, que
deve ser aprendida de certa forma.
O conhecimento é dinâmico. Ele tem uma data de
validade quando outras coisas são descobertas.
Ligado a um conceito aberto e plural.
O conhecimento é distribuído e chega por muitos
meios, está circulando
Transmissão vertical: de quem sabe
quem tem que aprender.
A transmissão não é tão importante assim. A
aprendizagem se dá em todas as direções:
professor-aluno e entre alunos.
O mais importante é o que acontece dentro do
aluno e em suas relações com colegas e adultos.
Abordagem monolítica, fechada, para
todos iguais.
Aberto, contextualizado.
Papel técnico. Ele é o protagonista.
Muito ativo. O mais importante é estar
preparado para divulgar a ciência.
Professor mediador, que orienta, facilita, dá chaves
e faz perguntas para o aluno descobrir.
Passivo, aquele que escuta e reproduz o
que o professor ensinou.
Protagonista. O importante é ele e seu processo de
aprendizado.
Habilidades cognitivas.
Aquelas relacionadas às inteligências múltiplas.
Dedutivo, analítico, transmissão.
Envolvimento ativo dos alunos, participativo.
Dedutivo-indutivo.
De pesquisa, de descoberta.
Produto. Ao final do processo
Inicial, formativa, final. Durante todo o processo.
Fonte: Blanchard e Muzás (2018)
Nesse sentido, as TIC têm favorecido, de certa forma, a mudança de paradigma
metodológico, uma vez que constituem uma oportunidade para repensar o estilo de ensino e
ajudar os professores a dar passos nessa direção (GARCÍA, 2002, apud FERNÁNDEZ, 2010).
As tecnologias, por si só, não implicam mudanças inovadoras, pois podem ser adaptadas ao
paradigma tradicional (LANZA, 2011).
E isso acontece gerando uma dinâmica dentro da sala de aula que se baseia na
aprendizagem mediada, no trabalho colaborativo; diálogo interativo professor-aluno; e a
utilização de materiais, ferramentas e técnicas adaptadas aos conteúdos trabalhados (ABAD et
al., 2019; DE PABLOS, 2007; SILVA et al., 2016).
Nessa ordem de ideias, Guillén (2016) investiga a mudança de paradigma na
Universidade por meio de um processo de formação com 23 professores universitários e 494
alunos, comparando a forma de trabalho dos professores e suas atitudes – antes e depois da
Qual paradigma metodológico orienta o trabalho dos professores em sala de aula? Um estudo exploratório no ensino superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 6
formação – e avaliando os resultados que ocorreram na aprendizagem dos alunos após a
aplicação de novas metodologias de ensino. Os resultados mostram que os professores, após a
formação, apresentaram maior inclinação para uma abordagem centrada na aprendizagem e
aumentaram suas habilidades de ensino. No entanto, suas atitudes não mudaram, demonstrando
resistência às inovações educacionais, bem como um sentimento de sobrecarga. Por outro lado,
a aplicação de metodologias focadas na aprendizagem melhorou as habilidades dos alunos.
Paralelamente, Álvarez (2017) investiga o ensino interativo em sala de aula. Destacam-
se as diferentes formas de envolver os alunos no diálogo professor-aluno, a partir dos quais
constroem juntos o tema sobre o qual trabalham. Para tanto, busca-se conhecer o estado das
práticas de ensino baseadas na interação e nos papéis comunicativos por meio de entrevistas
em profundidade com 50 estudantes universitários de diferentes faculdades. Seus resultados
mostram uma escassa presença de métodos interativos de ensino-aprendizagem. Em particular,
os alunos que tiveram ensino interativo apontam para as seguintes vantagens: eles aprendem
mais; estão envolvidos no estudo e sentem-se membros ativos do processo educativo;
acompanhar melhor o assunto; fazem perguntas; concentrado em sala de aula; desfrutam e
rompem com seus próprios esquemas e melhoram os resultados.
O trabalho que apresentamos neste artigo é uma abordagem do que os professores são
capazes de formular (na saída -output- do ato mental), e isso nos permite vislumbrar o que está
sendo estruturado: conceitos, vocabulário, experiências do paradigma de onde provém e do
paradigma ao qual pretende compreender e desenvolver.
O objetivo deste estudo foi conhecer o que os professores faziam em suas salas de aula
e para qual paradigma eles apontavam. Da mesma forma, procuraram identificar o conceito que
possuem em torno dos elementos que estruturam cada paradigma.
Método
A pesquisa que apresentamos visa conhecer como os professores trabalham em sala de
aula e estimular a reflexão individual e grupal. Para tanto, foi proposto um estudo maior,
enquadrado em um processo I-A, com três loops que não puderam ser realizados devido à
pandemia. Este estudo faz parte do primer bucle.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 7
Participantes
Este estudo envolveu 25 professores da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências da
Educação da Universidade Técnica de Manabí, no Equador. Nesse sentido, cabe destacar que
19 professores lecionam presencialmente e 6 virtualmente. Além disso, 10 deles eram homens
e 15 mulheres. São professores das carreiras de Filosofia, Didática, Linguagens, Básica e
Inicial.
Instrumento
O instrumento utilizado, para a coleta de dados, foi o relato comunicativo, que teve
como objetivo identificar, por meio das descrições dos professores em seus relatos, de que
metodologia e estratégias falavam e qual a tendência de sua metodologia, pelo menos a partir
de seus discursos: se abordava um paradigma de ensino ou um paradigma de aprendizagem (ou
como é chamado paradigma interativo de Ensino-Aprendizagem), se suas práticas tivessem
mais a ver com um paradigma do que com outro, de modo que mudanças significativas
pudessem então ser feitas apoiando-se em suas próprias formulações.
Especificamente, é um instrumento para que os professores descrevam como trabalham
em sala de aula, por meio da autoavaliação e da metacognição (BLANCHARD; MUZÁS,
2014).
As perguntas foram elaboradas de forma que fosse possível entender o que o professor
faz em sala de aula, qual metodologia utiliza e como organiza seus alunos. A história deixa
liberdade para cada professor descrever o que vem espontaneamente sem forçar o uso de
conceitos (ver figura 1).
Qual paradigma metodológico orienta o trabalho dos professores em sala de aula? Um estudo exploratório no ensino superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 8
Figura 1 – O Relato comunicativo
Relato comunicativo
Número:
Departamento ao qual pertence:
Carreiras em que leciona:
Cursos em que atua:
Assunto do qual o relato comunicativo é feito:
Fique diante de um grupo de alunos com quem você se sinta confortável. Pense em uma
unidade de trabalho, antes do tema que você vai desenvolver com seus alunos por uma semana, por um
dia... o que quer que você tenha escolhido como unidade de tempo de compartilhamento.
Responda às seguintes perguntas:
1.- Como você propõe o trabalho para seus alunos? Como você o organiza e como você
comunica o que eles vão trabalhar?
2.- O que você faz desde o momento em que chega na sala de aula até sair dela? Pense em um
dia normal.
3.- O que seus alunos fazem?
4.- Especifique a metodologia que utiliza no seu trabalho, a organização dos grupos, o espaço
que utiliza, como utiliza os tempos...
5.- Você leva em conta para a concepção de suas atividades o que seus alunos sabem e como
aprenderam? Descreva como e quando você faz isso.
Fonte: Elaborado pelos autores
Procedimento
No primeiro ciclo, o ponto de partida do corpo docente foi coletado por meio de sua fala
para acessar a Zona de Desenvolvimento Proximal e a Zona de Desenvolvimento Real do corpo
docente participante. O instrumento foi passado presencialmente em sala de aula, dentro da
Faculdade, no início de um processo formativo.
Na análise de conteúdo dos relatos comunicativos, utilizou-se como unidade de registro
as frases dos professores classificando-os em categorias, algumas previamente estabelecidas e
outras com a leitura de todas as histórias, e considerando cada história comunicativa como um
todo. Primeiramente, a partir de cada história, foram categorizadas as frases que pertenciam ao
paradigma de ensino e, por outro lado, aquelas que expressavam elementos do paradigma de
aprendizagem, colocando a tendência de cada professor em sua forma de trabalhar em sala de
aula. E a análise continuou até que fosse possível verificar qual a posição do grupo em relação
ao paradigma de ensino e aprendizagem. Para essa análise de conteúdo dos relatos
comunicativos, utilizou-se o procedimento estabelecido por Pérez (2002).
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 9
Para a análise de conteúdo, utilizou-se como referência o modelo de Blanchard e Muzás
(2018), apresentado na Tabela 1. E como unidade de registro para análise, as frases dos
professores classificando-as em categorias.
Primeiramente, foram extraídos os percentuais de sentenças emitidas por cada professor
e, em seguida, prosseguiu-se a análise com o grupo total até vermos com qual paradigma o
grupo em geral, e cada um dos participantes em particular, se identificou.
As categorias utilizadas, dentro do que denominamos Paradigma de Ensino, foram as
seguintes:
• Estudante Receptor (ER): É aquele que recolhe passivamente o que o professor
transmite e responde às perguntas de algo que o professor explicou anteriormente. Aplicar o
que o professor ensinou resolvendo tarefas.
• Professor Transmissor (PT): O professor é o protagonista da atividade de aula, o
técnico que sabe, que organiza a atividade e explica o que o aluno deve aprender.
• Currículo Rígido e Fechado (CF): É aquele proposto pela instituição, onde não
são feitas alterações. O professor se ajusta e responde. Não faz alterações.
• Metodologia Coletiva (MC): É a forma de trabalhar do professor com todo o
grupo. Cada aluno trabalha individualmente e atende às explicações e correções do professor.
Nenhum trabalho colaborativo entre os alunos.
• Avaliação Final (AF): É aquela que é feita no final de um processo de ensino,
como o exame final. Não há um feedback intermediário, ou seja, do processo.
• Organização Diretiva (OD): É aquela que mantém os alunos dependentes das
opiniões do professor. Os professores têm a responsabilidade de liderar o grupo de alunos.
E as categorias utilizadas dentro do Paradigma de Aprendizagem foram:
• Estudante Protagonista (EP): A tarefa é preparada para que o aluno assuma as
rédeas de seu trabalho e possa ser autônomo e responsável. Além disso, o aluno pode fazer
propostas de trabalho.
• Professor Mediador (PM): É a forma de agir centrada nos alunos para que eles
assumam a responsabilidade pela tarefa. O professor traz intencionalidade e reciprocidade no
processo de aprendizagem; incentiva a participação ativa e o comportamento compartilhado;
favorece a busca, o planejamento e o alcance dos objetivos da conduta; ajuda os alunos a
relacionar o conhecimento com o seu cotidiano e necessidades.
• Currículo Aberto (CA): Um currículo flexível é aquele que pode ser modificado
e se relaciona com as necessidades dos alunos, suas vidas e futuras tarefas profissionais.
Qual paradigma metodológico orienta o trabalho dos professores em sala de aula? Um estudo exploratório no ensino superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 10
Portanto, pode ser objeto de revisões por parte do corpo docente e há uma margem para se
organizar de acordo com as necessidades dos alunos. Há espaço para criatividade e inovação.
• Metodologia Participativa (MP): O professor permite que o aluno participe com
os colegas. O professor favorece a participação de cada um dos alunos como do grupo.
• Avaliação Contínua (AC): É aquela que é realizada durante o processo de
ensino-aprendizagem, é feita de forma regular, ou seja, a avaliação é realizada periodicamente
para avaliar o que os alunos estão aprendendo e melhorá-lo.
• Organização Autônoma (OA): É aquela que tira o professor do centro do
processo de ensino-aprendizagem, e tem como foco os alunos. Os alunos são aqueles que
possuem seu próprio aprendizado, criam, acompanham e se responsabilizam por sua própria
trajetória.
Resultados
Os resultados mostram que dos 25 professores que participaram da elaboração do
relatório comunicativo, 88% dos professores utilizam mais de 50% de suas expressões
pertencentes ao paradigma de aprendizagem: 48% utilizam entre 50% e 89% de suas expressões
nesse paradigma e 40% entre 90% e 100%; e apenas 12% utilizam expressões do paradigma de
ensino acima de 50%.
Tabela 2 – O paradigma em que os professores estão inseridos
Tipos de paradigma
% de expressões
n
%
Paradigma de Aprendizagem
Entre 50% - 89%
12
48
Entre 90% -100%
10
40
Paradigma de Ensino
Entre 50% e 89%
3
12
Total
25
100
Fonte: Elaborado pelos autores
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 11
Paradigma de Ensino
Em relação às expressões do total de professores que se identificam com o paradigma
de ensino, na Tabela 9.2, observa-se que 61,11% referem-se à categoria professor transmissor,
identificando frases como “Em sala de aula eu explico o tema para eles e depois digo quais
atividades eles devem fazer", "Em slides eu exponho o tema".
Em segundo lugar, estaria a organização gestora com 13,89%: "Eu organizo meus
alunos em filas, para que eles não conversem entre si", seguido pela metodologia coletiva com
11,11% “Eu explico para toda a turma e eles realizam as atividades individualmente, depois
corrigimos todos juntos para maior velocidade", e continuando o aluno receptor com 8,33%
das penas contabilizadas: "Os alunos são muito disciplinados e ouvem com muita atenção
enquanto a apresentação está sendo feita."
Da mesma forma, expressões que falam de um currículo fechado aparecem com 2,78%:
"Temos que conseguir completar o conteúdo programático, então não há muitas oportunidades
de trabalhar em outras coisas" e uma avaliação final com 2,78%: "Sempre faço uma avaliação
no final para ver se os alunos aprenderam." Essas duas últimas são as categorias menos citadas
pelos professores dentro desse paradigma.
Tabela 3 – Elementos do Paradigma de Ensino Identificados nos Relatos Comunicativos
Categorias
Número de professores
Número de expressões contadas
%
Professor transmissor
13
22
61,11
Aluno receptor
3
3
8,33
Currículo fechado
1
1
2,78
Metodologia coletiva
2
4
11,11
Avaliação final
1
1
2,78
Organização gerencial
5
5
13,89
TOTAL
25
36
100%
Fonte: Elaborado pelos autores
Paradigma de Aprendizagem
Por outro lado, em relação à totalidade de expressões dos professores que se identificam
com o paradigma de aprendizagem (Tabela 4) o maior percentual: 33,49% dos professores
mencionam o professor mediador. Eles nos dão uma ideia dessa forma de proceder expressões
como "As dúvidas dos alunos são respondidas e as orientações enviadas são reforçadas",
"dialogam com eles em uma conversa sobre o conhecimento que eles têm sobre o assunto"
Qual paradigma metodológico orienta o trabalho dos professores em sala de aula? Um estudo exploratório no ensino superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 12
20,93% das sentenças formuladas estão relacionadas à metodologia participativa. Um
professor diz: "Eu uso metodologia ativa e muito participativa, às vezes com dinâmicas, outras
vezes elas são agrupadas por afinidade, e outras vezes estamos em constantes mudanças,
levando em conta os tempos... sem exageros" ou "os alunos trabalham ativamente através do
trabalho cooperativo e de várias técnicas de grupo: afinidade, grade...", "Geralmente a aula
invertida é otimizada as duas horas de aulas" Com um percentual um pouco menor, aparecem
frases que denotam um aluno protagonista com 17,21% "alguns perguntam o que não
entenderam e alguns ajudam outros". Outro professor diz: "os alunos buscam informações,
aprendem fazendo", "como minhas aulas são práticas, todos os alunos trabalham".
Da mesma forma, a avaliação contínua aparece com 13,02% “Sabe-se o que aprenderam
com tarefas, avaliações, provas, trabalhos de fórum ao longo do curso" ou "O assunto é baseado
em conhecimentos prévios e estes são pontos de partida para novas aprendizagens".
Segue-se a categoria organização autônoma do aluno com 10,70%, "realiza trabalho
autônomo que investigou e suas exposições ou compartilhamento com todos e seu professor",
ou nesta frase "O tempo e o lugar para alcançar a aprendizagem é escolhido pelo aluno ajustado
a um horário"
E, por fim, observamos que a categoria menos citada pelos professores, dentro desse
paradigma, é o currículo aberto com 4,65% de frases.
Tabela 4 – Elementos do Paradigma de Aprendizagem identificados nos Relatos
comunicativos
Categorias
Número de professores
Número de expressões contadas
%
Professor mediador
6
72
33,49
Estudante protagonista
5
37
17,21
Currículo Aberto
2
10
4,65
Metodologia participativa
5
45
20,93
Avaliação contínua
4
28
13,02
Organização autônoma
3
23
10,70
TOTAL
25
215
100%
Fonte: Elaborado pelos autores
Portanto, se fizermos uma análise comparativa das categorias, de acordo com o tipo de
paradigma em que estão classificadas, podemos obter um panorama das expressões utilizadas
por esses 25 professores.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 13
Levando-se em conta esses percentuais, percebe-se que 85,66% das frases citadas são
direcionadas a um paradigma de aprendizagem contra 14,34% que se identificam com um
paradigma de ensino.
Tabela 5 – Percentuais dos dois paradigmas
Componentes
P. Educação %
P. de Aprendizagem %
Professor
Transmissor/Mediador
61,11
33,49
Aluno passivo/ativo
8,33
17,21
Currículo
Rígido/Aberto
2,78
4,65
Metodologia
coletiva/participativa
11,11
20,93
Produto/avaliação
contínua
2,78
13,02
Organização
gerencial/autônoma
13,89
10,70
Total
100
100
Fonte: Elaborado pelos autores
A título de Conclusões
Este estudo aproxima o que os professores lidam em suas histórias sobre seu modo de
trabalhar em sala de aula e aspectos importantes que devem ser considerados, então, nos
processos formativos que são realizados com eles.
Os resultados apresentados acima, nos levam a ser capazes de dizer que:
• Nesta análise, as categorias que utilizamos têm por trás dois paradigmas: o
paradigma do Ensino e o Paradigma da Aprendizagem e as categorias pertencem a um ou outro
paradigma, portanto, ao fazer a análise pudemos observar tendências no discurso dos
professores, embora não possamos dizer em que medida isso já é uma realidade, faltaria
observação direta e outros tipos de análise.
• O estudo não se propôs a chegar a conclusões generalizáveis para toda a
população, nem pelo número de participantes da pesquisa, nem pelo objetivo da mesma. Servem
o grupo para o qual foi realizado, que terá de ser o verdadeiro arquiteto da inovação em todo o
seu próprio centro.
• A situação pandêmica tem sido um fator importante para não conseguir
acompanhar o processo de pesquisa-ação. Este estudo, em particular, procurou pressionar a
direção em que as mudanças foram direcionadas e qual era a Zona de Desenvolvimento
Qual paradigma metodológico orienta o trabalho dos professores em sala de aula? Um estudo exploratório no ensino superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 14
Proximal do corpo docente, a fim de promover os próximos passos. Entretanto, não foi possível
dar continuidade à reflexão e à introdução de ferramentas metodológicas que facilitassem a
implementação de uma nova metodologia
• O corpo docente desta Faculdade expressa com suas palavras uma mudança, pelo
menos em alguns fatores, em direção a um Paradigma de Aprendizagem, no qual os alunos são
participantes ativos de sua própria aprendizagem e a figura do professor é mais a de mediador
em sala de aula.
• Podemos afirmar, a partir da análise dos dados, que pouco menos da metade
utiliza um vocabulário que está totalmente dentro do Paradigma de Aprendizagem e que o
restante está em diferentes momentos de transição do paradigma de Ensino para o paradigma
de Aprendizagem (modalidade híbrida). Nenhum usa um vocabulário explícito do Paradigma
de Ensino.
• No entanto, é importante ressaltar que este estudo oferece dados sobre o início
de um processo em um determinado momento, sabendo-se que os professores continuam
recebendo outra formação complementar à já recebida.
• Observou-se, no processo realizado, uma recepção positiva a um modo de fazer,
o da Pesquisa-Ação, que utiliza a reflexão sobre a ação de todos os professores, que coloca os
professores em pé de igualdade e foca na sala de aula, nas práticas e no que os professores lidam
no dia a dia, então seria importante que essa fosse a metodologia de trabalho com os professores.
• Como aspectos importantes podemos citar que pouco mais de 6 professores
destacaram a categoria de "professor mediador" e que poucos professores mencionaram a
"metodologia participativa”.
• Da mesma forma, outras categorias como "aluno receptor", "currículo fechado"
e "avaliação final" foram relegadas às posições mais baixas, uma vez que quase nenhum dos
professores daquela universidade ofereceu dados que pudessem focalizar algumas dessas
categorias.
• Portanto, percebe-se que esses professores tendem a caminhar mais em direção
ao Paradigma de Aprendizagem, uma vez que a maioria das frases que contribuíram para este
estudo foram classificadas dentro de uma das categorias que esse paradigma engloba, tais como:
professor mediador, aluno protagonista, currículo aberto, metodologia participativa e avaliação
contínua.
• Mas, embora as expressões oferecidas pelos professores estejam focadas em um
Paradigma de Aprendizagem, não podemos concluir que essa seja sua forma de realmente agir.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 15
Esses professores recebem regularmente cursos de formação que os capacitam no Paradigma
de Aprendizagem. Portanto, precisaríamos realizar um estudo complementar utilizando outros
instrumentos, como observação direta, avaliação dos alunos, etc., para confirmar que houve
uma mudança real na prática em sala de aula. Além disso, pode haver um problema importante:
que os professores, com o uso de expressões que pertencem ao Paradigma de Aprendizagem,
entendam que também fizeram mudanças na prática, pois manuseiam as palavras, mas,
previsivelmente, pode ser necessário aprofundar os conceitos e gerar práticas coerentes.
Esta é uma investigação que se completa com uma análise quantitativa e pode ser
melhorada e enriquecida com pesquisas futuras, por isso aqui apresentamos apenas a pretensão
de ser um ponto de partida.
REFERÊNCIAS
ABAD et al. Análisis de las competencias en la educación superior a través de flipped
classroom. Revista Iberoamericana de Educación, v. 80, n. 2, p. 29-45, 2019. Disponível
em: https://rieoei.org/RIE/article/view/3407. Acesso em: 10 jan. 2022.
ÁLVAREZ, C. ¿Es interactiva la enseñanza en la Educación Superior? La perspectiva del
alumnado. REDU, Revista de docencia Universitaria, v. 15, n. 2, p. 97-112, 2017.
Disponível em: https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/view/6075. Acesso em: 10
jan. 2022.
BENEITONE, P. et al. Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América
Latina 2000-2007. Guadalajara, México: Universidad de Deusto y Universidad de
Groningen, 2007.
BLANCHARD, M.; MUZÁS, M. D. (coord.). Equipos docentes innovadores: Formar y
formarse colaborativamente. Madrid: Narcea, 2018.
DARLING, L. Discurso de investidura como doctora Honoris Causa. Alicante:
Universidad de Alicante, 2012. Disponível em:
https://web.ua.es/es/protocolo/documentos/eventos/honoris/darling-hammond-linda-
2012/discurso-de-linda-darling-hammond-en-su-investidura-como-dhc-en-enero-2012.pdf.
Acesso em: 30 set. 2022.
DE PABLOS, J. El cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior y el
papel de las tecnologías de la información y la comunicación. Red Interamericana de
Educación Docente, v. 10, n. 2, p. 15-44, 2007. Disponível em:
https://www.redalyc.org/pdf/3314/331427207002.pdf. Acesso em: 10 jan. 2022.
FERNÁNDEZ, M. M. Propuesta de Formación Pedagógica del Profesorado de
Educación Superior: Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo (TECNAR), Cartagena de
Indias. 2010. (Tesis Doctoral) – Universidad Complutense de Madrid, 2010.
Qual paradigma metodológico orienta o trabalho dos professores em sala de aula? Um estudo exploratório no ensino superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 16
FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. México: Tierra Nueva, 1972.
FIDALGO, A. La innovación docente y los estudiantes. La Cuestión Universitaria, v. 7, p.
84-91, 2011. Disponível em:
http://polired.upm.es/index.php/lacuestionuniversitaria/article/view/3372. Acesso em: 10 jan.
2022.
GUILLÉN, M. G. Del Paradigma de la Enseñanza al Paradigma del Aprendizaje: un
programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los
estudiantes de la Universidad de Azuay. Valencia: Universitat de Valencia, 2016.
LANZA, D. La pizarra digital: un recurso que puede contribuir a renovar la práctica educativa
dentro de la Institución escolar. Revista Ibero-Americana de Estudos en Educação, v. 6, n.
1, p. 15-25, 2011. Disponível em:
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/4796. Acesso em: 10 jan. 2022.
ORTEGA, M. C. Competencias emergentes del docente ante las demandas del espacio
europeo de educación superior. Revista Española de Educación Comparada, v. 16, p. 305-
327, 2010. Disponível em: https://revistas.uned.es/index.php/REEC/article/view/7534. Acesso
em: 10 jan. 2022.
PÉREZ, G. Investigación Cualitativa II: Retos e interrogantes: Técnicas y análisis de datos.
2. ed. Madrid: La Muralla, 2002.
SAIZ, C. et al. Los cambios necesarios en la Enseñanza Superior que seguro mejorarían la
calidad de la educación. Revista E-Psi, v. 9, n. 1, p. 9-26, 2020. Disponível em:
https://revistaepsi.com/artigo/2020-ano9-volume1-artigo1/. Acesso em: 10 jan. 2022.
SILVA, J. et al. Una propuesta de modelo para introducir metodologías activas en educación
superior. Innovación Educativa, v 17, n. 73, p. 117-132, 2016. Disponível em:
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-26732017000100117.
Acesso em: 10 jan. 2022.
TOBÓN, S. Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Proyecto Mesesup,
2006.
ZABALZA, M. A. El Trabajo por competencias en la Enseñanza Universitaria. In:
CONFERENCIA IMPARTIDA, 2008, Santiago de Compostela. Anais […]. Santiago de
Compostela, 2008.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 17
Sobre os autores
Mercedes BLANCHARD
Universidade Autónoma de Madrid (UAM), Madrid – Espanha. Professora da Faculdade de
Formação de Professores. Doutora em Pedagogia (UAM).
Mayra Montserrate PALMA
Universidade Técnica de Manabí (UTM), Manabí – Equador. Professora. Mestre em Gestão
Educacional.
David LANZA
Universidade à distância de Madrid (UDIMA), Madrid – Espanha. Professor. Doutor
Internacional em Psicologia do Desenvolvimento e da Educação (UAM).
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 1
¿QUÉ PARADIGMA METODOLÓGICO ORIENTA EL TRABAJO DEL
PROFESORADO EN EL AULA? UN ESTUDIO EXPLORATORIO EN LA
ENSEÑANZA SUPERIOR
QUAL PARADIGMA METODOLÓGICO ORIENTA O TRABALHO DOS
PROFESSORES EM SALA DE AULA? UM ESTUDO EXPLORATÓRIO NO ENSINO
SUPERIOR
WHAT METHODOLOGICAL PARADIGM GUIDED THE WORK OF TEACHERS IN
THE CLASSROOM? AN EXPLORATORY STUDY IN HIGHER EDUCATION
Mercedes BLANCHARD
e-mail: mercedes.blanchard@uam.es
Mayra Montserrate PALMA
e-mail: mayra.palma@estudante.uam.es
David LANZA
e-mail: david.lanza@uadima.es
Cómo hacer referencia a este artículo:
BLANCHARD, M.; PALMA, M. M.; LANZA, D. ¿Qué paradigma
metodológico orienta el trabajo del profesorado en el aula? Un
estudio exploratorio en la enseñanza superior. Rev. Educação e
Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:
2237-258X. DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136
| Presentado en: 20/12/2021
| Revisiones requeridas en: 15/01/2022
| Aprobado en: 18/02/2022
| Publicado en: 22/04/2022
Editor:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
¿Qué paradigma metodológico orienta el trabajo del profesorado en el aula?: Un estudio exploratorio en la enseñanza superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 2
RESUMEN: El objetivo de este artículo es dar a conocer hasta qué punto un grupo de
profesores de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de una Universidad
pública de Ecuador, ha integrado el cambio paradigmático en su discurso como docente a partir
de lo que hace en el aula. Para ello, se llevó a cabo un estudio de carácter cualitativo, donde se
utiliza el relato comunicativo como instrumento, con el que se recogieron frases utilizadas por
los 25 profesores universitarios y, a continuación, se realizó un análisis del contenido, según el
procedimiento establecido por Pérez (2002), clasificando las frases en 6 categorías del
paradigma de enseñanza y 6 categorías del paradigma de aprendizaje. Los resultados apuntan a
que la mayoría de los profesores empleaban expresiones del paradigma de aprendizaje. Sin
embargo, es necesario realizar investigaciones específicas, con observación directa, para
contrastar hasta qué punto los cambios han pasado a ser una realidad en la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza Superior. Relato comunicativo. Análisis cualitativo.
Paradigma Enseñanza-Aprendizaje. Cambio metodológico.
RESUMO: O objetivo deste artigo é conhecer até que ponto um grupo de professores da
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências da Educação de uma Universidade Pública do
Equador, integrou a mudança metodológica no seu discurso como professor durante a prática
da sala de aula. Para tal, foi realizado um estudo qualitativo, utilizando a história
comunicativa como instrumento de investigação, a partir do qual foram examinadas as
respostas de 25 professores universitários. Se realizou um análises de conteúdo, de acordo com
as orientações de Pérez (2002), sendo classificadas 6 categorias para o paradigma de ensino
e 6 categorias para o paradigma de aprendizagem. Os resultados sugerem que a maioria dos
professores usou expressões do paradigma de aprendizagem. No entanto, é necessária uma
investigação específica com observação direta para especificar até que ponto as alterações se
tornaram uma realidade na prática em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior. História comunicativa. Pessoal docente. Paradigma
de Ensino-aprendizagem. Mudança metodológica.
ABSTRACT: The objective of this paper is to show to what extent a group of professor from
the Facultiy of Philosophy, Letters and Educational Sciences of a public University of Ecuador
have integrated the methodological change in their discourse as a teacher about what they do
in the classroom.For this, a qualitative study was carried out, Where the communicative story
is used as an instrument with phrases used by 25 university professor collected and, then, an
analysis of the content was realized, according to the established procedure by Pérez (2002).
The sentences were classified into 6 categories of the teaching paradigm and 6 categories of
the learning paradigm. The results indicate that most teachers used expressions of the learning
paradigm. However, specific research with direct observation is necessary to contrast to what
extent the changes have become a reality in classroom practice.
KEYWORDS: Higher level Education. Communicative story. Teaching-Learning paradigm.
Qualitative analysis. Methodological change.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 3
Introducción
La sociedad actual está inmersa, desde hace al menos dos décadas, en un proceso de
readaptación, donde el modelo industrial está dando paso a una sociedad del conocimiento,
marcada por la globalización y el desarrollo acelerado de las TIC. Este proceso, al que la
educación mira como reto, y, a la vez, como una oportunidad –para cambiar sus fines y modos
de enseñar– favorece el paso hacia una sociedad más humana e inclusiva. Esto supone un
cambio de paradigma en el que ha entrado la Universidad latinoamericana gracias al proyecto
Tuning ALEC (BENEITONE et al., 2007). Un marco institucional que ha llevado consigo una
sintonización de las universidades latinoamericanas y europeas y la incorporación de las
competencias en los currículos, pues estas constituyen el esqueleto que vertebra el currículo, la
docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, brindando principios,
indicadores y herramientas para hacerlo (TOBÓN, 2006). Este modelo impulsa el cambio del
paradigma, desde un enfoque centrado en la enseñanza al aprendizaje, en el que el concepto de
la ciencia es más abierto, y donde el currículo gana en flexibilidad, y el estudiante se sitúa en
el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, y el profesor es un mediador y guía, lo que
exige formación de profesores en esta dirección, que favorece los procesos de aprendizaje de
los estudiantes (BLANCHARD; MUZÁS, 2018).
Este modelo de enseñanza favorece la formación de estudiantes críticos, creativos e
innovadores. Y sitúa a la investigación, y a la reflexión con otros, como el modo natural de
aportar a la sociedad (SILVA; MATURANA, 2017; ZABALZA, 2007). De este modo,
conseguiríamos que quede relegada al pasado la educación tradicional bancaria, como la
denominaba (FREIRE, 1972).
Por eso, hablar hoy de la docencia en la Universidad supone situarse ante la necesidad
del cambio de paradigma metodológico, impulsado por el modelo educativo basado en las
competencias. No obstante, el modelo de enseñanza que prevalece en la actualidad es el de la
transmisión del conocimiento, que coloca al profesor, y sus conocimientos, en el centro del
proceso de enseñanza para administrar los saberes, obviando a los estudiantes y la gestión de
su propio aprendizaje (SAIZ et al., 2020).
En cambio, el paradigma de aprendizaje sitúa al estudiante en el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje (es el actor principal). Este nuevo rol protagonista del estudiante se
traduce en la Universidad en los créditos ECTS que miden la carga de trabajo autónomo del
estudiante, que impulsa su autonomía y responsabilidad. Para Fidalgo (2011) este paradigma
tiene en cuenta distintos factores para hacerlo realidad, y entre ellos se hallan: la participación
¿Qué paradigma metodológico orienta el trabajo del profesorado en el aula?: Un estudio exploratorio en la enseñanza superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 4
del estudiante en el proceso de aprendizaje; la adaptación de los docentes y de los recursos que
este utiliza para mejorar el aprendizaje del estudiante; la evaluación continua y formativa; y la
evaluación de las competencias (conocimientos, habilidades y capacidades del alumno).
El proceso hacia un paradigma de aprendizaje exige la disminución de clases
magistrales (profesor técnico) para favorecer la mediación del profesor a través de estrategias
propias del paradigma de aprendizaje, tales como los estudios de casos, el aula invertida, el
aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en
problemas, entre otras, que pueden ser usadas por los profesores universitarios como
pedagogías alternativas que impulsen el aprendizaje del estudiantado (DE PABLOS, 2007). El
cambio metodológico en la Universidad, desde una metodología tradicional de transmisión,
centrada en el profesor como técnico, a una metodología centrada en el estudiante, esto es, en
el aprendizaje, es el gran reto de la comunidad universitaria (ORTEGA, 2010).
Nada de lo planteado es una fórmula mágica que se pone en funcionamiento sin más.
Requiere de la voluntad e intencionalidad de los gobiernos de las universidades, que necesitan
implementar la formación más adecuada para que esto se haga realidad, y del propio
profesorado, que es el verdadero artífice de los cambios con aquello que sabe hacer y está
decidido a hacer. En este sentido, es un deber formar adecuadamente a los docentes para mejorar
sus prácticas en el aula y analizar no sólo sus propios métodos y los de otros profesores, sino
también las muchas maneras en que sus estudiantes aprenden (DARLING, 2012). Entendemos
que la formación de los educadores debería replantearse y enfocarse mucho más a gestionar y
fomentar el aprendizaje.
¿Qué necesitan saber y saber hacer los profesores para que el cambio se dé?
Es importante que se tome conciencia y se identifiquen, en la práctica docente, los dos
paradigmas metodológicos que se manejan desde el binomio enseñanza-aprendizaje: Los
elementos del paradigma de enseñanza, del que venimos, y del que comenzamos a salir, y los
elementos del paradigma de aprendizaje, o modelo al que se quiere llegar y donde la
Universidad también tiene este reto.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 5
Tabla 1 – Elementos del Paradigma de Enseñanza y del Paradigma de Aprendizaje
Paradigma de Enseñanza
Paradigma de Aprendizaje o Paradigma E-A
Saber concentrado en unos pocos;
verdades fijas fundamentadas en la
ciencia.
Fuerte jerarquización del conocimiento,
que debe aprenderse de una determinada
manera.
El conocimiento es dinámico. Tiene fecha de
caducidad al descubrirse otras cosas.
Vinculado a un concepto abierto y plural.
El conocimiento está repartido y llega por muchos
medios, es circulante
Transmisión vertical: de quien sabe a
quién tiene que aprender.
La transmisión no es tan importante. El aprendizaje
se da en todas las direcciones: profesor-alumno y
entre alumnos.
Lo más importante es lo que sucede en el interior
del alumno y en sus relaciones con iguales y
adultos
Planteamiento monolítico, cerrado, para
todos igual.
Abierto, contextualizado.
Rol técnico. Es el protagonista. Muy
activo. Lo más importante es estar
preparado para dar a conocer la ciencia.
Profesor mediador, que guía, facilita, da claves y
pregunta para que el alumno descubra.
Pasivo, el que escucha y reproduce lo
que el profesor ha enseñado.
Protagonista. Lo importante es él y su proceso de
aprendizaje.
Capacidades cognitivas.
Las relacionadas con las inteligencias múltiples.
Deductiva, analítica, de transmisión.
De implicación activa del alumnado, participativa.
Deductiva-inductiva.
De investigación, de descubrimiento.
Producto. Al final del proceso
Inicial, formativa, final. A lo largo del proceso.
Fuente: Blanchard y Muzás (2018)
En este sentido, las TIC han favorecido, en cierto modo, el cambio de paradigma
metodológico, ya que constituyen una oportunidad para repensar el estilo de enseñanza y ayudar
al profesorado a ir dando pasos en esa dirección (GARCÍA, 2002, apud FERNÁNDEZ, 2010).
Lo que sí está claro es que las tecnologías por sí solas no suponen ningún cambio innovador,
pues estas pueden adaptarse al paradigma tradicional (LANZA, 2011).
Y esto pasa por generar una dinámica dentro del aula que se base en el aprendizaje
mediado, en el trabajo colaborativo; el diálogo interactivo profesor-estudiante; y la utilización
de materiales, herramientas y técnicas que se adapten a los contenidos que se estén trabajando
(ABAD et al., 2019; DE PABLOS, 2007; SILVA et al., 2016).
En este orden de ideas, Guillén (2016) investiga el cambio del paradigma en la
Universidad a través de un proceso formativo con 23 docentes universitarios y 494 estudiantes,
comparando el modo de trabajo de los profesores y sus actitudes –antes y después de la
¿Qué paradigma metodológico orienta el trabajo del profesorado en el aula?: Un estudio exploratorio en la enseñanza superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 6
capacitación– y valorando los resultados que se daban en el aprendizaje de los estudiantes tras
la aplicación de nuevas metodologías docentes. Los resultados muestran que los profesores tras
la formación tenían una mayor inclinación hacia un enfoque centrado en el aprendizaje y
aumentaban sus habilidades docentes. Sin embargo, sus actitudes no cambiaron, mostrando
resistencia hacia las innovaciones educativas, así como un sentimiento de agobio. Por otro lado,
la aplicación de metodologías centradas en el aprendizaje mejoró las habilidades de los
estudiantes.
Paralelamente, Álvarez (2017) indaga sobre la enseñanza interactiva en el aula. Se
ponen de manifiesto los distintos modos de involucrar a los estudiantes en un diálogo profesor-
estudiantes desde la que van construyendo juntos la temática sobre la que se trabaja. Por tanto,
trata de conocer el estado de las prácticas docentes basadas en la interacción y los roles
comunicativos a través de entrevistas en profundidad a 50 estudiantes universitarios de distintas
facultades. Sus resultados evidencian una escasa presencia de métodos interactivos de
enseñanza-aprendizaje. En concreto, los estudiantes que han tenido una enseñanza interactiva
señalan como ventajas: aprenden más; se implican en el estudio y se sienten miembros activos
del proceso educativo; siguen mejor la asignatura; preguntan las dudas; se concentrarse en
clase; disfrutan; rompen con sus propios esquemas y mejoran los resultados.
El trabajo que presentamos en este artículo es un acercamiento a lo que el profesorado
es capaz de formular (en la salida -output- del acto mental), y que nos deja entrever qué se está
estructurando: conceptos, vocabulario, experiencias desde el paradigma del que viene y del
paradigma al que pretende comprender y desarrollar.
El objetivo de este estudio fue conocer qué hacían los profesores en sus aulas y hacia
qué paradigma apuntaban. De igual modo se intentaron identificar el concepto que tienen en
torno a los elementos que vertebran cada paradigma.
Método
La investigación que presentamos tiene como objetivo conocer cómo trabajaban los
profesores en el aula y favorecer la reflexión individual y del grupo de profesores. Para ello, se
planteó un estudio más amplio, enmarcado en un proceso de I-A, con tres bucles que no han
podido llegar a realizarse por la pandemia. Este estudio forma parte del primer bucle.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 7
Participantes
En este estudio participaron 25 docentes de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias
de la Educación de la Universidad Técnica de Manabí no Ecuador. En este sentido, es preciso
puntualizar que 19 profesores imparten docencia de manera presencial y 6 de manera virtual.
Asimismo, 10 de ellos eran hombres y 15 mujeres. Son profesores de las carreras de Filosofía,
Didáctica, Idiomas, Básica e Inicial.
Instrumento
La herramienta utilizada, para la recogida de datos, fue el relato comunicativo, que tuvo
como objetivo identificar, a través de las descripciones de los profesores en sus relatos, de qué
metodología y estrategias hablaban y qué tendencia tenía su metodología, al menos desde su
discurso: si se acercaba a un paradigma de enseñanza o a un paradigma de aprendizaje (o como
se denomina de otra manera paradigma interactivo de Enseñanza-Aprendizaje), si sus prácticas
tenían que ver más con un paradigma que con otro, de manera que después se pudieran efectuar
cambios significativos al apoyarse en sus propias formulaciones.
En concreto, se trata de un instrumento para que el profesorado describa cómo trabaja
en el aula, a través de la autoevaluación y la metacognición (BLANCHARD; MUZÁS, 2014).
Las preguntas fueron diseñadas de tal modo que se pudiera comprender qué hace el
profesor en el aula, qué metodología emplea y cómo organiza a sus estudiantes. El relato deja
libertad para que cada profesor describa lo que de forma espontánea le salga sin forzar la
utilización de conceptos (véase figura 1).
¿Qué paradigma metodológico orienta el trabajo del profesorado en el aula?: Un estudio exploratorio en la enseñanza superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 8
Figura 1 – El Relato comunicativo
Relato comunicativo
Nombre:
Departamento al que pertenece:
Carreras en las que imparte:
Cursos en los que trabaja:
Asignatura de la que hace el relato comunicativo:
Sitúese ante un grupo de estudiantes con los que se sienta a gusto. Piense en una unidad de
trabajo, ante el tema que va a desarrollar con sus estudiantes durante una semana, durante un día …lo
que haya elegido como unidad de tiempo para compartir.
Conteste las siguientes preguntas:
1.- ¿Cómo plantea el trabajo a sus alumnos?, ¿cómo lo organiza y cómo les comunica lo que
van a trabajar?
2.- ¿Qué hace desde que llega al aula hasta que sale de ella? Piense en un día normal.
3.- ¿Qué hacen sus alumnos?
4.- Especifique la metodología que utiliza en su trabajo, la organización de los grupos, el
espacio que utiliza, cómo utiliza los tiempos…
5.- ¿Tiene en cuenta para el diseño de sus actividades lo que saben sus estudiantes y cómo lo
han aprendido? Describa cómo y cuándo lo hace.
Fuente: Elaboración propia
Procedimiento
En el primer bucle, se recogió el punto de partida del profesorado a través de su discurso
para acceder a la Zona de Desarrollo Próximo y a la Zona de Desarrollo Real del profesorado
participante. Se pasó el instrumento presencialmente en el aula, dentro de la Facultad, al
comienzo de un proceso formativo.
En el análisis de contenido de los relatos comunicativos se utilizó como unidad de
registro las frases de los profesores clasificándolas en categorías, algunas establecidas
previamente y otras con la lectura de todos los relatos, y considerando cada relato comunicativo
como una totalidad. Primero, de cada relato, se categorizaron las frases que pertenecían al
paradigma de enseñanza y, por otro, las que expresaban elementos del paradigma de
aprendizaje, situando la tendencia de cada profesor en su modo de trabajar en el aula. Y se
continuó el análisis hasta poder comprobar dónde se situaba el grupo respecto al paradigma de
enseñanza y aprendizaje. Para este análisis de contenido de los relatos comunicativos se utilizó
el procedimiento establecido por Pérez (2002).
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 9
Para el análisis de contenido se utilizó como referente el modelo de Blanchard y Muzás
(2018), presentado en la tabla 1. Y como unidad de registro para el análisis, las frases de los
profesores clasificándolas en categorías.
Primero, se extrajeron los porcentajes de frases emitidas por cada profesor y, luego, se
continuó el análisis con el grupo total hasta ver con qué paradigma se identificaba el grupo en
general, y cada uno de los participantes en particular.
Las categorías que se utilizaron, dentro de lo que denominamos Paradigma de
Enseñanza, fueron las siguientes:
• Estudiante Receptor (ER): Es aquel que recoge pasivamente lo que el profesor
le transmite y contesta a las preguntas de algo que el profesor ha explicado anteriormente.
Aplica lo que el profesor ha enseñado resolviendo tareas.
• Profesor Transmisor (PT): El profesor es el protagonista de la actividad de la
clase, el técnico que sabe, que organiza la actividad y explica lo que el alumno debe aprender.
• Currículo Rígido y Cerrado (CC): Es aquel planteado desde la institución, donde
no se hacen cambios. El profesor se ajusta y responde a él. No realiza cambios.
• Metodología Colectiva (MC): Es el modo de trabajo del profesor con todo el
grupo. Cada estudiante trabaja de manera individual y atiende a las explicaciones y correcciones
del profesor. No hay trabajo colaborativo entre los estudiantes.
• Evaluación Final (EF): Es la que se hace al término de un proceso de enseñanza,
como por ejemplo el examen final. No hay feedback intermedio, es decir, del proceso.
• Organización Directiva (OD): Es la que mantiene a los alumnos dependientes de
los dictámenes del profesor. Los profesores tienen la responsabilidad de dirigir al grupo de
estudiantes.
Y las categorías utilizadas dentro del Paradigma de Aprendizaje fueron:
• Estudiante Protagonista (EP): La tarea está preparada para que el estudiante tome
las riendas de su trabajo y pueda ser autónomo y responsable. Además, el alumno puede realizar
propuestas de trabajo.
• Profesor Mediador (PM): Es la manera de actuar que está centrada en los
estudiantes para que ellos se hagan responsables de la tarea. El profesor aporta intencionalidad
y reciprocidad en el proceso de aprendizaje; fomenta la participación activa y conducta
compartida; favorece la búsqueda, planificación y logro de los objetivos de la conducta; ayuda
a los estudiantes a que el conocimiento tenga relación con su vida y sus necesidades cotidianas.
¿Qué paradigma metodológico orienta el trabajo del profesorado en el aula?: Un estudio exploratorio en la enseñanza superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 10
• Currículo Abierto (CA): Un currículo flexible es el que se puede modificar y se
pone en relación con las necesidades de los estudiantes, su vida y con las futuras tareas
profesionales. Por tanto, puede someterse a revisiones por parte del profesorado y hay un
margen para organizar de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. Cabe la creatividad y
la innovación.
• Metodología Participativa (MP): El profesor da pie a que el estudiante participe
con los iguales. El profesor favorece la participación de cada uno de los estudiantes como con
el grupo.
• Evaluación Continua (EC): Es la que se realiza durante el proceso de enseñanza
– aprendizaje, se la va haciendo de manera regular, es decir, la evaluación se realiza de forma
periódica para valorar lo que los alumnos van aprendiendo y mejorarlo.
• Organización Autónoma (OA): Es la que saca al profesor del centro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, y se enfoca en los estudiantes. Los estudiantes son los que se adueñan
de su propio aprendizaje, crean, siguen y asumen la responsabilidad de su propia trayectoria.
Resultados
Los resultados evidencian que de los 25 profesores que participaron en la elaboración
del relato comunicativo, el 88% de los profesores utilizan más del 50% de sus expresiones que
pertenecen al paradigma de aprendizaje: el 48% utilizan entre el 50% y 89% de sus expresiones
en este paradigma y el 40% entre el 90% y el 100%; y solo el 12% utilizan expresiones del
paradigma de enseñanza que están por encima del 50%.
Tabla 2 – El paradigma en el que se ubican los docentes
Tipos de paradigma
% de expresiones
n
%
Paradigma de Aprendizaje
Entre 50% - 89%
12
48
Entre 90% -100%
10
40
Paradigma de Enseñanza
Entre 50% y 89%
3
12
Total
25
100
Fuente: Elaboración propia
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 11
Paradigma de Enseñanza
En cuanto a las expresiones del total de profesores que se identifican con el paradigma
de enseñanza, en la tabla 9.2, podemos apreciar que hacen referencia a la categoría de profesor
transmisor un 61,11%, identificando frases como “En clase les explico el tema y luego les digo
qué actividades deben realizar”,” En diapositivas expongo la temática”.
En un segundo lugar, estaría la organización directiva con el 13,89%: “Organizo a mis
estudiantes en filas, así no hablan entre ellos”, seguido por la metodología colectiva con un
11,11% “explico a toda la toda la clase y realizan las actividades de forma individual, luego
los corregimos todos juntos para mayor rapidez”, y continuando el estudiante receptor con un
8,33% de frases contabilizadas: “Los alumnos son muy disciplinados y escuchan muy
atentamente mientras se hago la exposición”.
Asimismo, aparecen expresiones que hablan de un currículo cerrado con un 2,78%:
“Tenemos que alcanzar a completar el syllabus, así que no queda muchas oportunidades para
trabajar otras cosas” y una evaluación final con un 2,78%: “siempre realizo una evaluación
al final para saber si los estudiantes han aprendido”. Estas dos últimas son las categorías
menos mencionadas por los profesores dentro de este paradigma.
Tabla 3 – Elementos del Paradigma de Enseñanza Identificadas en los Relatos comunicativos
Categorías
N.º de profesores
N.º de expresiones contabilizadas
%
Profesor transmisor
13
22
61,11
Estudiante receptor
3
3
8,33
Currículo cerrado
1
1
2,78
Metodología colectiva
2
4
11,11
Evaluación final
1
1
2,78
Organización directiva
5
5
13,89
TOTALES
25
36
100%
Fuente: Elaboración propia
Paradigma de Aprendizaje
Por otro lado, en cuanto a la totalidad de expresiones de los profesores que se identifican
con el paradigma de aprendizaje (Tabla 4) el mayor porcentaje: un 33,49% de profesores
mencionan al profesor mediador. Nos dan idea de este modo de proceder expresiones tales
como “Se da respuesta a las dudas de los estudiantes y se refuerzan las orientaciones enviadas”,
“dialogo con ellos en un conversatorio sobre conocimientos que tienen sobre el tema”
¿Qué paradigma metodológico orienta el trabajo del profesorado en el aula?: Un estudio exploratorio en la enseñanza superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 12
Un 20,93% de las frases formuladas se relacionan con la metodología participativa. Un
profesor dice: “Utilizo Metodología activa y muy participativa, a veces con dinámicas, otras
veces se agrupan por afinidad, y otras veces estamos en constantes cambios, teniendo en cuenta
los tiempos… sin excederse” o “los alumnos trabajan activamente a través de trabajo
cooperativo y diversas técnicas grupales: afinidad, rejilla…”, “Generalmente la clase invertida
se optimizan las dos horas de clases” Con un porcentaje un poco inferior, aparecen frases que
denotan un estudiante protagonista con un 17,21% “algunos preguntan lo que no han
comprendido y unos ayudan a otros”. Otro profesor dice: “los alumnos buscan información,
aprenden haciendo”, “como mis clases son prácticas trabajan la totalidad de los alumnos”.
Asimismo, aparece la evaluación continua con un 13,02% “Se conoce lo que han
aprendido con tareas, evaluaciones, test, trabajo en foro a lo largo de curso” o “La asignatura
tiene como base conocimientos anteriores y estos son puntos de partidas para los nuevos
aprendizajes”.
Sigue la categoría organización autónoma del estudiante con el 10,70%, “realizan
trabajos autónomos que ellos han investigado y de sus exposiciones o el compartir con todos y
su docente”, o en esta frase “El tiempo y el lugar para lograr el aprendizaje lo escoge el
estudiante ajustado a un cronograma”
Y, por último, observamos que la categoría menos mencionada por el profesorado,
dentro de este paradigma, es el currículo abierto con un 4,65% de frases.
Tabla 4 – Elementos del Paradigma de Aprendizaje identificadas en los Relatos comunicativo
Categorías
N.º de profesores
N.º de expresiones contabilizados
%
Profesor mediador
6
72
33,49
Estudiante protagonista
5
37
17,21
Currículo abierto
2
10
4,65
Metodología participativa
5
45
20,93
Evaluación continua
4
28
13,02
Organización autónoma
3
23
10,70
TOTALES
25
215
100%
Fuente: Elaboración propia
Por tanto, Si realizamos un análisis comparativo de las categorías, según el tipo de
paradigma en las que se clasifican, podremos obtener una perspectiva general de las expresiones
que utilizan estos 25 profesores.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 13
Tomando en cuenta estos porcentajes, podemos apreciar que el 85,66% de las frases
mencionadas se dirigen hacia un paradigma de aprendizaje en comparación con el 14,34% que
se identifican con un paradigma de enseñanza.
Tabla 5 – Porcentajes de los dos paradigmas
Componentes
P. Enseñanza %
P. de Aprendizaje %
Profesor
transmisor/Mediador
61,11
33,49
Estudiante
pasivo/activo
8,33
17,21
Currículo
rígido/abierto
2,78
4,65
Metodología
colectiva/participativa
11,11
20,93
Evaluación
Producto/continua
2,78
13,02
Organización
Directiva/ autónoma
13,89
10,70
Totales
100
100
Fuente: Elaboración propia
A modo de Conclusiones
Este estudio acerca a lo que el profesorado maneja en sus relatos sobre su modo de
trabajar en el aula y a aspectos importantes que deben tenerse en cuenta, a continuación, en los
procesos formativos que se emprendan con ellos.
Los resultados mostrados, más arriba, nos llevan a poder decir que:
• En este análisis, las categorías que hemos utilizado tienen detrás dos paradigmas:
El paradigma de Enseñanza y el Paradigma de Aprendizaje y las categorías pertenecen a uno u
otro paradigma, por lo que al hacer el análisis hemos podido observar tendencias en el discurso
de los profesores, aunque no podamos decir hasta qué punto es ya una realidad, pues faltaría la
observación directa y otros tipos de análisis.
• El estudio realizado no se planteó para alcanzar conclusiones generalizables a
toda la población, ni por el número de participantes de la investigación ni por el objetivo de la
misma. Sirven para el grupo para el que se llevó a cabo, que tendrá que ser el verdadero artífice
de la innovación en el conjunto de su propio centro.
• La situación de la pandemia ha sido un factor importante para no poder seguir el
proceso de Investigación-acción. Este estudio, en concreto, trataba de pulsar el sentido hacia el
que se dirigían los cambios y cuál era la Zona de Desarrollo Próximo del profesorado para poder
¿Qué paradigma metodológico orienta el trabajo del profesorado en el aula?: Un estudio exploratorio en la enseñanza superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 14
impulsar los pasos siguientes. Y, sin embargo, no se ha podido continuar en la reflexión e
introducción de herramientas metodológicas que favorecieran la implementación de una nueva
metodología.
• El profesorado de esta Facultad expresa con sus palabras un cambio, al menos
en algunos factores, hacia un Paradigma de Aprendizaje, en el que los estudiantes son
participantes activos de su propio aprendizaje y la figura del docente es más la de un mediador
en el aula.
• Podemos afirmar, a partir del análisis de los datos, que algo menos de la mitad
utiliza un vocabulario que se sitúa plenamente dentro del Paradigma de Aprendizaje y que el
resto están en distintos momentos de una transición del paradigma de Enseñanza al de
Aprendizaje (modalidad híbrida). Ninguno utiliza un vocabulario explícito del Paradigma de
Enseñanza.
• Sin embargo, es importante destacar que este estudio ofrece datos del inicio de
un proceso en un momento dado, sabiendo que los profesores siguen recibiendo otras
formaciones que complementan la ya recibida.
• Se observó, en el proceso realizado, una acogida positiva a un modo de hacer, el
de la Investigación-acción, que utiliza la reflexión sobre la acción de todo el profesorado, que
sitúa al profesorado en un plano de igualdad y que se centra en el aula, en las prácticas y en lo
que los docentes manejan en el día a día, por lo que sería importante que esta fuera la
metodología de trabajo con el profesorado.
• Como aspectos importantes podemos mencionar que un poco más de 6
profesores han destacado la categoría de “profesor mediador” y que unos pocos profesores han
mencionado la “metodología participativa”.
• De igual forma, otras categorías como “estudiante receptor”, “currículo cerrado”
y “evaluación final” han quedado relegadas a los puestos más bajos, ya que casi ninguno de los
profesores de dicha universidad ofreció datos que pudieran centrarse en algunas de esas
categorías.
• Por tanto, podemos percibir que estos docentes tienen una tendencia a dirigirse
más hacia el Paradigma de Aprendizaje, ya que la mayor parte “de las frases que aportaron a
este estudio se clasificaron dentro de alguna de las categorías que engloba este paradigma, como
lo son: profesor mediador, estudiante protagonista, currículo abierto, metodología participativa
y evaluación continua.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 15
• Pero, aunque las expresiones ofrecidas por los profesores están enfocadas hacia
un Paradigma de Aprendizaje, no podemos concluir que esta sea su forma de actuar realmente.
Este profesorado recibe con asiduidad cursos de formación que les capacita en el Paradigma de
Aprendizaje. Por eso, necesitaríamos realizar un estudio complementario empleando otros
instrumentos, como la observación directa, la evaluación de los estudiantes, etc., para confirmar
que se ha dado un cambio real en la práctica del aula. Es más, puede darse un problema
importante: que el profesorado con su empleo de expresiones que pertenecen al Paradigma de
Aprendizaje, entienda que ha realizado cambios también en la práctica, porque maneja las
palabras, pero, previsiblemente, puede faltar profundizar los conceptos y generar prácticas
coherentes.
Esta es una investigación que se completa con un análisis cuantitativo y podrá ser
mejorada y enriquecida con futuras investigaciones, por lo que aquí presentamos sólo ha
pretendido ser un punto de partida.
REFERÊNCIAS
ABAD et al. Análisis de las competencias en la educación superior a través de flipped
classroom. Revista Iberoamericana de Educación, v. 80, n. 2, p. 29-45, 2019. Disponible
en: https://rieoei.org/RIE/article/view/3407. Acceso en: 10 enero 2022.
ÁLVAREZ, C. ¿Es interactiva la enseñanza en la Educación Superior? La perspectiva del
alumnado. REDU, Revista de docencia Universitaria, v. 15, n. 2, p. 97-112, 2017.
Disponible en: https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/view/6075. Acceso en: 10
enero 2022.
BENEITONE, P. et al. Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América
Latina 2000-2007. Guadalajara, México: Universidad de Deusto y Universidad de
Groningen, 2007.
BLANCHARD, M.; MUZÁS, M. D. (coord.). Equipos docentes innovadores: Formar y
formarse colaborativamente. Madrid: Narcea, 2018.
DARLING, L. Discurso de investidura como doctora Honoris Causa. Alicante:
Universidad de Alicante, 2012. disponible en:
https://web.ua.es/es/protocolo/documentos/eventos/honoris/darling-hammond-linda-
2012/discurso-de-linda-darling-hammond-en-su-investidura-como-dhc-en-enero-2012.pdf.
Acceso en: 30 sept. 2022.
DE PABLOS, J. El cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior y el
papel de las tecnologías de la información y la comunicación. Red Interamericana de
¿Qué paradigma metodológico orienta el trabajo del profesorado en el aula?: Un estudio exploratorio en la enseñanza superior
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 16
Educación Docente, v. 10, n. 2, p. 15-44, 2007. Disponible en:
https://www.redalyc.org/pdf/3314/331427207002.pdf. Acceso en: 10 enero 2022.
FERNÁNDEZ, M. M. Propuesta de Formación Pedagógica del Profesorado de
Educación Superior: Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo (TECNAR), Cartagena de
Indias. 2010. (Tesis Doctoral) – Universidad Complutense de Madrid, 2010.
FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. México: Tierra Nueva, 1972.
FIDALGO, A. La innovación docente y los estudiantes. La Cuestión Universitaria, v. 7, p.
84-91, 2011. Disponible en:
http://polired.upm.es/index.php/lacuestionuniversitaria/article/view/3372. Acceso en: 10
enero 2022.
GUILLÉN, M. G. Del Paradigma de la Enseñanza al Paradigma del Aprendizaje: un
programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los
estudiantes de la Universidad de Azuay. Valencia: Universitat de Valencia, 2016.
LANZA, D. La pizarra digital: un recurso que puede contribuir a renovar la práctica educativa
dentro de la Institución escolar. Revista Ibero-Americana de Estudos en Educação, v. 6, n.
1, p. 15-25, 2011. Disponible en:
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/4796. Acceso en: 10 enero 2022.
ORTEGA, M. C. Competencias emergentes del docente ante las demandas del espacio
europeo de educación superior. Revista Española de Educación Comparada, v. 16, p. 305-
327, 2010. Disponible en: https://revistas.uned.es/index.php/REEC/article/view/7534. Acceso
en: 10 enero 2022.
PÉREZ, G. Investigación Cualitativa II: Retos e interrogantes: Técnicas y análisis de datos.
2. ed. Madrid: La Muralla, 2002.
SAIZ, C. et al. Los cambios necesarios en la Enseñanza Superior que seguro mejorarían la
calidad de la educación. Revista E-Psi, v. 9, n. 1, p. 9-26, 2020. Disponible en:
https://revistaepsi.com/artigo/2020-ano9-volume1-artigo1/. Acceso en: 10 enero 2022.
SILVA, J. et al. Una propuesta de modelo para introducir metodologías activas en educación
superior. Innovación Educativa, v 17, n. 73, p. 117-132, 2016. Disponible en:
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-26732017000100117.
Acceso en: 10 enero 2022.
TOBÓN, S. Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Proyecto Mesesup,
2006.
ZABALZA, M. A. El Trabajo por competencias en la Enseñanza Universitaria. In:
CONFERENCIA IMPARTIDA, 2008, Santiago de Compostela. Anais […]. Santiago de
Compostela, 2008.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA e David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 17
Sobre os autores
Mercedes BLANCHARD
Universidad Autónoma de Madrid (UAM), Madrid – España. Profesora Titular de la Facultad
de Formación de Profesorado. Doctorado en Pedagogía (UAM).
Mayra Montserrate PALMA
Universidad Técnica de Manabí (UTM), Manabí – Ecuador. Profesora. Magíster en Gerencia
Educativa.
David LANZA
Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA), Madrid – España. Profesor. Doctor Internacional
en Psicología Evolutiva y de la Educación (UAM).
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 1
WHAT METHODOLOGICAL PARADIGM GUIDED THE WORK OF TEACHERS
IN THE CLASSROOM? AN EXPLORATORY STUDY IN HIGHER EDUCATION
QUAL PARADIGMA METODOLÓGICO ORIENTA O TRABALHO DOS
PROFESSORES EM SALA DE AULA? UM ESTUDO EXPLORATÓRIO NO ENSINO
SUPERIOR
¿QUÉ PARADIGMA METODOLÓGICO ORIENTA EL TRABAJO DEL
PROFESORADO EN EL AULA? UN ESTUDIO EXPLORATORIO EN LA ENSEÑANZA
SUPERIOR
Mercedes BLANCHARD
e-mail: mercedes.blanchard@uam.es
Mayra Montserrate PALMA
e-mail: mayra.palma@estudante.uam.es
David LANZA
e-mail: david.lanza@uadima.es
How to refer to this article:
BLANCHARD, M.; PALMA, M. M.; LANZA, D. What
methodological paradigm guided the work of teachers in the
classroom? An exploratory study in higher education. Rev.
Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022.
e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136
| Submitted: 20/12/2021
| Revision required: 15/01/2022
| Approved: 18/02/2022
| Published: 22/04/2022
Editor:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
What methodological paradigm guided the work of teachers in the classroom? An exploratory study in higher education.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 2
ABSTRACT: This paper aims to show to what extent a group of professors from the Faculty
of Philosophy, Letters, and Educational Sciences of a public University of Ecuador have
integrated the methodological change in their discourse as a teacher about what they do in the
classroom. For this, a qualitative study was carried out, Where the communicative story was
used as an instrument with phrases used by 25 university professors collected and, then, an
analysis of the content was realized, according to the established procedure by Pérez (2002).
The sentences were classified into six categories of the teaching paradigm and six categories of
the learning paradigm. The results indicate that most teachers used expressions of the learning
paradigm. However, specific research with direct observation is necessary to contrast to what
extent the changes have become a reality in classroom practice.
KEYWORDS: Higher level Education. Communicative story. Teaching-Learning paradigm.
Qualitative analysis. Methodological change.
RESUMO: O objetivo deste artigo é conhecer até que ponto um grupo de professores da
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências da Educação de uma Universidade Pública do
Equador, integrou a mudança metodológica no seu discurso como professor durante a prática
da sala de aula. Para tal, foi realizado um estudo qualitativo, utilizando a história
comunicativa como instrumento de investigação, a partir do qual foram examinadas as
respostas de 25 professores universitários. Se realizou um análises de conteúdo, de acordo com
as orientações de Pérez (2002), sendo classificadas 6 categorias para o paradigma de ensino
e 6 categorias para o paradigma de aprendizagem. Os resultados sugerem que a maioria dos
professores usou expressões do paradigma de aprendizagem. No entanto, é necessária uma
investigação específica com observação direta para especificar até que ponto as alterações se
tornaram uma realidade na prática em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior. História comunicativa. Pessoal docente. Paradigma
de Ensino-aprendizagem. Mudança metodológica.
RESUMEN: El objetivo de este artículo es dar a conocer hasta qué punto un grupo de
profesores de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de una Universidad
pública de Ecuador, ha integrado el cambio paradigmático en su discurso como docente a
partir de lo que hace en el aula. Para ello, se llevó a cabo un estudio de carácter cualitativo,
donde se utiliza el relato comunicativo como instrumento, con el que se recogieron frases
utilizadas por los 25 profesores universitarios y, a continuación, se realizó un análisis del
contenido, según el procedimiento establecido por Pérez (2002), clasificando las frases en 6
categorías del paradigma de enseñanza y 6 categorías del paradigma de aprendizaje. Los
resultados apuntan a que la mayoría de los profesores empleaban expresiones del paradigma
de aprendizaje. Sin embargo, es necesario realizar investigaciones específicas, con
observación directa, para contrastar hasta qué punto los cambios han pasado a ser una
realidad en la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza Superior. Relato comunicativo. Análisis cualitativo.
Paradigma Enseñanza-Aprendizaje. Cambio metodológico.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA and David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 3
Introduction
For at least two decades, the current society has been immersed in the process of
readjustment, where the industrial model gives way to a knowledge-based society marked by
globalization and the accelerated development of ICT. This process, which education sees as
both a challenge and an opportunity - to change its goals and teaching methods - favors a step
toward a more humane and inclusive society. This represents a paradigm shift that the Latin
American University has entered thanks to the Tuning ALEC project (BENEITONE et al.,
2007). An institutional framework that has led to the harmonization of Latin American and
European universities and the incorporation of competencies into curricula, as they constitute
the backbone that supports the curriculum, teaching, learning, and assessment based on a quality
reference, providing principles, indicators, and tools for such purposes (TOBÓN, 2006). This
model promotes a paradigm shift from a teaching-focused approach to a learning-focused
approach, where the concept of science is more open, the curriculum becomes flexible, and the
student is at the center of the teaching-learning process, while the teacher acts as a mediator
and guide, requiring teacher training in this sense, which favors student learning processes
(BLANCHARD; MUZÁS, 2018).
This teaching model favors the development of critical, creative, and innovative
students. It positions research and reflection with others as the natural path to contribute to
society (SILVA; MATURANA, 2017; ZABALZA, 2007). In this way, we would ensure that
traditional Banking Education, as Freire called it, is relegated to the past (FREIRE, 1972).
Discussing teaching at the University today means facing the need for a methodological
paradigm shift driven by the competency-based educational model. However, today's prevailing
teaching model is knowledge transmission, which places the teacher and their knowledge at the
center of the teaching process to administer knowledge while disregarding the students and the
management of their learning (SAIZ et al., 2020).
On the other hand, the learning paradigm places the student at the center of the teaching-
learning process (they are the main actor). This new student protagonism is reflected in the
University through ECTS credits, which measure students' autonomous workload, thus
fostering their autonomy and responsibility. According to Fidalgo (2011), this paradigm takes
into account different factors to make it a reality, including student participation in the learning
process, adapting teachers and the resources they use to enhance student learning, continuous
and formative assessment, and the evaluation of competencies (student knowledge, skills, and
abilities).
What methodological paradigm guided the work of teachers in the classroom? An exploratory study in higher education.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 4
The shift towards a learning paradigm requires reducing expository lectures (teacher-
centered) to favor teacher mediation through learning paradigm strategies, such as case studies,
flipped classrooms, cooperative learning, project-based learning, and problem-based learning,
among others, which can be employed by university professors as alternative pedagogies that
promote student learning (DE PABLOS, 2007). The methodological change in the University,
from a traditional transmission methodology centered on the teacher as a technician to a student-
centered methodology focused on learning, is an excellent challenge for the university
community (ORTEGA, 2010).
None of the proposed approaches is a magic formula that can be implemented. It
requires the willingness and intentionality of university governments to implement the most
appropriate training to make this a reality, as well as the commitment of the teachers
themselves, who are the true architects of the changes with their knowledge and determination.
In this sense, it is a duty to adequately train teachers to improve their classroom practices and
to analyze not only their methods and those of other teachers but also the many ways their
students learn (DARLING, 2012). The education of educators must be reconsidered, focusing
much more on managing and promoting learning.
What do teachers need to know and be able to do for the change to happen? It is essential
to become aware of and identify, in teaching practice, the two methodological paradigms that
are addressed within the teaching-learning binomial: the elements of the teaching paradigm,
where we come from and where we are starting to move away from, and the elements of the
learning paradigm, or the model that we aim to achieve, which also poses a challenge for the
University.
Table 1 – Elements of the Teaching Paradigm and the Learning Paradigm
Paradigma de Ensino
E-A Paradigm Learning Paradigm
Knowledge is concentrated on a few;
fixed truths are based on science. Strong
hierarchy of knowledge, which must be
learned in a certain way.
Knowledge is dynamic. It has an expiration date
when other things are discovered. Linked to an
open and plural concept.
Knowledge is distributed and arrives through many
means, it is circulating.
Vertical transmission: from those who
know to those who need to learn.
Transmission is not as important. Learning
happens in all directions: teacher-student and
among students.
The most important thing is what happens inside
the student and in their relationships with peers and
adults.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA and David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 5
Monolithic, closed approach, treating
everyone the same.
Open, contextualized.
Technical role. He is the protagonist.
Very active. The most important thing is
to be prepared to disseminate science.
The teacher is a mediator, guiding, facilitating,
providing keys, and asking questions for the
student to discover.
Passive, the one who listens and
reproduces what the teacher taught.
Protagonist. The important thing is the student and
their learning process.
Cognitive skills.
Those related to multiple intelligences.
Deductive, analytical transmission.
Active involvement of students, participatory.
Deductive-inductive.
Research-oriented, discovery-oriented.
Product. At the end of the process.
Initial, formative, final. Throughout the process.
Source: Blanchard and Muzás (2018)
In this sense, ICT (Information and Communication Technology) has favored, to some
extent, the change in methodological paradigm, as they provide an opportunity to rethink
teaching styles and help teachers take steps in that direction (GARCÍA, 2002, apud
FERNÁNDEZ, 2010). Technologies alone do not imply innovative change, as they can be
adapted to the traditional paradigm (LANZA, 2011).
This occurs by generating a dynamic within the classroom based on mediated learning,
collaborative work, interactive dialogue between teacher and student, and the use of materials,
tools, and techniques adapted to the content being taught (ABAD et al., 2019; DE PABLOS,
2007; SILVA et al., 2016).
In this line of thought, Guillén (2016) investigates the paradigm shift in the university
through a training process involving 23 university professors and 494 students, comparing the
working methods and attitudes of the professors before and after the training and evaluating the
results that occurred in student learning after the implementation of new teaching
methodologies. After the training, the results show that the professors displayed a greater
inclination towards a learner-centered approach and increased their teaching skills. Their
attitudes did not change, demonstrating resistance to educational innovations and a sense of
overload. On the other hand, the application of learner-focused methodologies improved
students' skills.
Simultaneously, Álvarez (2017) investigates interactive teaching in the classroom.
Different ways of engaging students in the teacher-student dialogue are highlighted, through
which they co-construct the subject they are working on. To achieve this, the study seeks to
understand the state of teaching practices based on interaction and communicative roles through
in-depth interviews with 50 university students from different faculties. The results show a
What methodological paradigm guided the work of teachers in the classroom? An exploratory study in higher education.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 6
scarce presence of interactive teaching and learning methods. In particular, students who
experienced interactive teaching point out the following advantages: they learn more, are
engaged in their studies, feel like active members of the educational process, have a better
understanding of the subject matter, ask questions, focus in the classroom, enjoy the learning
experience, challenge their preconceptions, and improve their results.
The work presented in this article is an approach to what teachers are capable of
formulating (in the output of the mental act), which allows us to glimpse what is being
structured: concepts, vocabulary, experiences from the paradigm they come from, and the
paradigm they aim to understand and develop.
This study aimed to understand what teachers were doing in their classrooms and which
paradigm they were pointing towards. Likewise, the study aimed to identify their concepts
regarding the elements that structure each paradigm.
Method
The research aims to understand how teachers work in the classroom and stimulate
individual and group reflection. To that end, a larger study was proposed, framed within an I-
A process, with three loops that could not be carried out due to the pandemic. This study is part
of the primer bucle.
Participants
This study involved 25 teachers from the Faculty of Philosophy, Literature, and
Education Sciences at the Technical University of Manabí in Ecuador. Notably, 19 teachers
teach in person, and 6 teach virtually. Additionally, 10 of them were men, and 15 were women.
They are Philosophy, Didactics, Languages, Elementary, and Early Childhood Education
teachers.
Instrument
The instrument used for data collection was the communicative report, which aimed to
identify, through the teachers' descriptions in their reports, the methodologies and strategies
they discussed, as well as the tendency of their methods, at least based on their discourse:
whether it addressed a teaching paradigm or a learning paradigm (or what is called an
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA and David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 7
interactive Teaching-Learning paradigm). Significant changes could be made based on their
formulations if their practices were more related to one paradigm than another.
Specifically, it is an instrument for teachers to describe how they work in the classroom
through self-evaluation and metacognition (BLANCHARD; MUZÁS, 2014).
The questions were designed to understand what the teacher does in the classroom, their
methodology, and how they organize their students. The format allows each teacher to freely
describe what comes spontaneously without forcing the use of concepts (see Figure 1).
Figure 1 - The Communicative Report
Communicative Report
Number:
Department to which it belongs:
Careers in which it teaches:
Courses in which it operates:
Subject for which the communicative report is made:
Stand in front of a group of students you feel comfortable with. Think of a work unit before
the topic you will develop with your students for a week, for a day... whatever time unit you have chosen
for sharing.
Answer the following questions:
1.- How do you propose the work to your students? How do you organize it, and how do you
communicate what they will work on?
2.- What do you do from arriving in the classroom until leaving? Think of a typical day.
3.- What do your students do?
4.- Specify the methodology you use in your work, the organization of groups, the space you
use, and how you use time...
5.- When designing your activities, do you consider what your students know and how they
learn? Describe how and when you do this.
Source: Prepared by the authors
Procedure
In the first cycle, the starting point of the Faculty was collected through their speech to
access the Zone of Proximal Development and the Zone of Actual Development of the
participating Faculty. The instrument was administered in person in the classroom, within the
Faculty, at the beginning of a formative process.
What methodological paradigm guided the work of teachers in the classroom? An exploratory study in higher education.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 8
In the content analysis of the communicative reports, phrases from the teachers were
used as the unit of registration, classifying them, some previously established and others
determined through reading all the stories, considering each communicative report as a whole.
Firstly, based on each story, phrases belonging to the teaching paradigm were categorized, and
on the other hand, those expressing elements of the learning paradigm indicated each teacher's
tendency in their classroom work. The analysis continued until it was possible to determine the
group's position regarding the teaching and learning paradigm. The procedure established by
Pérez (2002) was used for this content analysis of the communicative reports.
For the content analysis, the model by Blanchard and Muzás (2018), presented in Table
1, was used as a reference. The phrases of the teachers were classified as the unit of registration
for analysis.
The percentages of sentences uttered by each teacher were extracted, and then the
analysis continued with the entire group until we determined which paradigm the group, as a
whole, and each participant, identified with.
The categories used within what we call the Teaching Paradigm were as follows:
• Receptive Student (RS): This student passively absorbs what the teacher conveys
and responds to questions about something the teacher explained earlier. They apply what the
teacher taught by solving tasks.
• Transmitting Teacher (TT): The teacher is the protagonist of the classroom
activity, the expert who organizes the activity and explains what the student should learn.
• Rigid and Closed Curriculum (CC): This refers to the curriculum proposed by
the institution, where no changes are made. The teacher adjusts and responds but does not make
alterations.
• Collective Methodology (CM): This is the teacher's way of working with the
entire group. Each student works individually and attends to the teacher's explanations and
corrections. There is no collaborative work among the students.
• Final Assessment (FA): This assessment is done at the end of a teaching process,
such as a final exam. There is no intermediate feedback, meaning it only occurs at the end of
the process.
• Directive Organization (DO): This refers to keeping students dependent on the
teacher's opinions. The teachers have the responsibility of leading the group of students.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA and David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 9
And the categories used within the Learning Paradigm were:
• Protagonist Student (PS): The task prepares students to take control of their work
and be autonomous and responsible. Additionally, the student can make work proposals.
• Mediating Teacher (MT): This is the teacher's approach centered on the students
so that they take responsibility for the task. The teacher brings intentionality and reciprocity to
the learning process, encourages active participation and shared behavior, facilitates the search,
planning, and achievement of conduct goals, and helps students relate knowledge to their daily
lives and needs.
• Open Curriculum (OC): A flexible curriculum can be modified and relates to the
student's needs, lives, and future professional tasks. Therefore, it can be subject to revisions by
the faculty, and there is room for organizing it according to the student's needs. There is space
for creativity and innovation.
• Participatory Methodology (PM): The teacher allows students to participate with
their peers. The teacher encourages the participation of each student as well as the group.
• Continuous Assessment (CA): This refers to an assessment conducted during
teaching-learning. It is done regularly, meaning that assessment is carried out periodically to
evaluate and improve what students are learning.
• Autonomous Organization (AO): This refers to removing the teacher from the
center of the teaching-learning process and focusing on the students. The students are the ones
who own their learning, create, follow, and take responsibility for their learning trajectory.
Results
The results show that out of the 25 teachers who participated in the communicative
report, 88% of the teachers use over 50% of their expressions belonging to the learning
paradigm: 48% use between 50% and 89% of their expressions in this paradigm, and 40% use
between 90% and 100%; and only 12% use expressions from the teaching paradigm above 50%.
What methodological paradigm guided the work of teachers in the classroom? An exploratory study in higher education.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 10
Table 2 – The paradigm in which teachers are involved
Types of Paradigm
% of expressions
n
%
Learning Paradigm
Between 50% - 89%
12
48
Between 90% -100%
10
40
Teaching Paradigm
Between 50% and 89%
3
12
Total
25
100
Source: Prepared by the authors
Teaching Paradigm
Regarding the expressions of the total number of teachers who identify with the teaching
paradigm, as shown in Table 9.2, it can be observed that 61.11% correspond to the category of
the teacher as a transmitter, with phrases such as "In the classroom, I explain the topic to them
and then tell them what activities they should do," and "I present the topic on slides."
In second place is the directive organization with 13.89%: "I organize my students in
lines so that they don't talk to each other," followed by collective methodology with 11.11%:
"I explain to the whole class, and they individually complete the activities, then we correct them
all together for efficiency." The student as a receiver accounts for 8.33% of the recorded
sentences: "The students are very disciplined and listen attentively while the presentation is
being made."
Similarly, expressions related to a rigid curriculum appear with 2.78%: "We need to
cover the syllabus, so there aren't many opportunities to work on other things," and a final
evaluation with 2.78%: "I always conduct an assessment at the end to see if the students have
learned." These last two categories are the least mentioned by teachers within this paradigm.
Table 3 – Elements of the Teaching Paradigm Identified in the Communicative Reports
Categories
Number of teachers
Number of expressions counted
%
Transmitting teacher
13
22
61,11
Receptive student
3
3
8,33
Closed curriculum
1
1
2,78
Collective methodology
2
4
11,11
Final evaluation
1
1
2,78
Management organization
5
5
13,89
TOTAL
25
36
100%
Source: Prepared by the authors
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA and David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 11
Learning Paradigm
On the other hand, about the total number of expressions from teachers who identify
with the learning paradigm (Table 4), the highest percentage is 33.49% of teachers mentioning
the mediator teacher. They give us an idea of this approach through expressions such as
"Students' doubts are addressed, and the given guidance is reinforced" and "Engaging them in
a conversation about the knowledge they already have on the subject."
20.93% of the formulated sentences are related to participatory methodology. One
teacher states, "I use active and highly participatory methodology, sometimes with dynamics,
other times grouping students based on affinity, and constantly adapting to the needs... without
going overboard." or "Students actively work through cooperative tasks and various group
techniques: affinity, grid... '' ''Usually, flipped classroom optimizes the two-hour classes." With
a slightly lower percentage, some phrases denote the student as a protagonist, accounting for
17.21%. "Some ask questions about what they didn't understand, and some help others."
Another teacher says, "Students seek information, learn by doing," and "Since my classes are
practical, all students are engaged."
Similarly, continuous assessment appears with 13.02%: "We assess what they have
learned through tasks, evaluations, exams, forum work throughout the course," or "The subject
is built upon prior knowledge, which serves as a starting point for new learning."
The category of autonomous student organization follows with 10.70%: "They engage
in independent work they have researched and share their findings or presentations with
everyone, including their teacher," or in this sentence, "The time and place for achieving
learning are chosen by the student according to their schedule."
Lastly, we observe that the least mentioned category by teachers within this paradigm
is an open curriculum, accounting for 4.65% of the sentences.
Table 4 – Elements of the Learning Paradigm Identified in the Communicative Reports
Categories
Number of teachers
Number of expressions counted
%
Mediating Teacher
6
72
33,49
Protagonist Student
5
37
17,21
Open Curriculum
2
10
4,65
Participatory Methodology
5
45
20,93
Continuous Assessment
4
28
13,02
Autonomous Organization
3
23
10,70
TOTAL
25
215
100%
Source: Prepared by the authors
What methodological paradigm guided the work of teachers in the classroom? An exploratory study in higher education.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 12
Therefore, if we conduct a comparative analysis of the categories according to the type
of paradigm they are classified in, we can obtain an overview of the expressions used by these
25 teachers.
Considering these percentages, it can be observed that 85.66% of the mentioned
sentences are directed toward a learning paradigm, while 14.34% identify with a teaching
paradigm.
Table 5 – Percentages of the Two Paradigms
Components
Teaching Paradigm %
Learning Paradigm %
Teacher
Transmitter/Mediator
61,11
33,49
Passive/Active Student
8,33
17,21
Rigid/Open Curriculum
2,78
4,65
Collective/Participatory
Methodology
11,11
20,93
Product/Continuous
Assessment
2,78
13,02
Managerial/Autonomous
Organization
13,89
10,70
Total
100
100
Source: Prepared by the authors
By way of Conclusions
This study brings us closer to what teachers deal with in their stories about their way of
working in the classroom and essential aspects that should be considered, therefore, in the
formative processes carried out with them.
In light of the above, the following conclusions can be drawn:
• In this analysis, the categories we used are based on two paradigms: the Teaching
Paradigm and the Learning Paradigm, and the categories belong to one or the other paradigm.
Therefore, through the analysis, we observed trends in the teachers' discourse, although we
cannot determine to what extent these trends are already a reality. Direct observation and other
types of analysis would be needed.
• The study did not aim to draw generalizable conclusions for the entire
population, neither due to the number of participants in the research nor its objective. It serves
the specific group for which it was conducted, which must be the true architect of innovation
within the institution.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA and David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 13
• The pandemic has been a significant factor in impeding the progress of the action
research process. This study sought to identify the direction in which changes were heading and
the Zone of Proximal Development of the faculty to promote the next steps. However, it has
not been possible to continue the reflection and introduction of methodological tools that
facilitate the implementation of a new methodology
• The faculty of this institution expresses, in their own words, a shift, at least in
some factors, towards a Learning Paradigm where students are active participants in their
learning, and the role of the teacher is more of a mediator in the classroom.
• From the data analysis, we can affirm that slightly less than half of the faculty
members use vocabulary entirely within the Learning Paradigm, while the rest are in different
stages of transitioning from the Teaching Paradigm to the Learning Paradigm (hybrid
modality). None of them use explicit vocabulary from the Teaching Paradigm.
• However, it is essential to note that this study provides data about the beginning
of a process at a specific moment, knowing that teachers continue to receive additional training
alongside the training they have already received.
• It was observed in the conducted process a positive reception to a way of doing
things, that of Action Research, which involves reflection on the actions of all teachers, places
teachers on an equal footing, and focuses on the classroom, practices, and what teachers deal
with daily. Therefore, it would be important for this to be the working methodology with
teachers.
• As essential aspects, we can mention that just over 6 teachers highlighted the
"teacher mediator" category and that few teachers mentioned "participatory methodology."
• Similarly, other categories such as "passive student," "closed curriculum," and
"final evaluation" were relegated to lower positions, as almost none of the teachers from that
university provided data that could focus on any of these categories.
• Therefore, it is evident that these teachers tend to lean more towards the Learning
Paradigm, as the majority of the phrases that contributed to this study were classified within
one of the categories encompassed by this paradigm, such as teacher mediator, student
protagonist, open curriculum, participatory methodology, and continuous assessment.
• However, although the expressions offered by the teachers are focused on a
Learning Paradigm, we cannot conclude that this is necessarily their actual way of acting. These
teachers regularly receive training courses that equip them with the Learning Paradigm.
Therefore, we would need to conduct additional studies using other instruments, such as direct
What methodological paradigm guided the work of teachers in the classroom? An exploratory study in higher education.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 14
observation, student evaluations, etc., to confirm that there has been a fundamental change in
classroom practice. Additionally, there may be an important issue: teachers, by using
expressions belonging to the Learning Paradigm, believe that they have also made changes in
practice since they handle the words. However, it is predictable that a deeper understanding of
the concepts and the generation of coherent practices may be necessary.
This investigation is complemented by quantitative analysis and can be improved and
enriched with future research. Therefore, we present it here as a starting point.
REFERENCES
ABAD et al. Análisis de las competencias en la educación superior a través de flipped
classroom. Revista Iberoamericana de Educación, v. 80, n. 2, p. 29-45, 2019. Available at:
https://rieoei.org/RIE/article/view/3407. Accessed in: 10 Jan. 2022.
ÁLVAREZ, C. ¿Es interactiva la enseñanza en la Educación Superior? La perspectiva del
alumnado. REDU, Revista de docencia Universitaria, v. 15, n. 2, p. 97-112, 2017.
Available at: https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/view/6075. Accessed in: 10
Jan. 2022.
BENEITONE, P. et al. Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América
Latina 2000-2007. Guadalajara, México: Universidad de Deusto y Universidad de
Groningen, 2007.
BLANCHARD, M.; MUZÁS, M. D. (coord.). Equipos docentes innovadores: Formar y
formarse colaborativamente. Madrid: Narcea, 2018.
DARLING, L. Discurso de investidura como doctora Honoris Causa. Alicante:
Universidad de Alicante, 2012. Available at:
https://web.ua.es/es/protocolo/documentos/eventos/honoris/darling-hammond-linda-
2012/discurso-de-linda-darling-hammond-en-su-investidura-como-dhc-en-enero-2012.pdf.
Accessed in: 30 Sept. 2022.
DE PABLOS, J. El cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior y el
papel de las tecnologías de la información y la comunicación. Red Interamericana de
Educación Docente, v. 10, n. 2, p. 15-44, 2007. Available at:
https://www.redalyc.org/pdf/3314/331427207002.pdf. Accessed in: 10 Jan. 2022.
FERNÁNDEZ, M. M. Propuesta de Formación Pedagógica del Profesorado de
Educación Superior: Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo (TECNAR), Cartagena de
Indias. 2010. (Tesis Doctoral) – Universidad Complutense de Madrid, 2010.
FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. México: Tierra Nueva, 1972.
Mercedes BLANCHARD; Mayra Montserrate PALMA and David LANZA
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 15
FIDALGO, A. La innovación docente y los estudiantes. La Cuestión Universitaria, v. 7, p.
84-91, 2011. Available at:
http://polired.upm.es/index.php/lacuestionuniversitaria/article/view/3372. Accessed in: 10
Jan. 2022.
GUILLÉN, M. G. Del Paradigma de la Enseñanza al Paradigma del Aprendizaje: un
programa de capacitación docente, su influencia en los profesores y en el aprendizaje de los
estudiantes de la Universidad de Azuay. Valencia: Universitat de Valencia, 2016.
LANZA, D. La pizarra digital: un recurso que puede contribuir a renovar la práctica educativa
dentro de la Institución escolar. Revista Ibero-Americana de Estudos en Educação, v. 6, n.
1, p. 15-25, 2011. Available at:
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/4796. Accessed in: 10 Jan. 2022.
ORTEGA, M. C. Competencias emergentes del docente ante las demandas del espacio
europeo de educación superior. Revista Española de Educación Comparada, v. 16, p. 305-
327, 2010. Available at: https://revistas.uned.es/index.php/REEC/article/view/7534. Accessed
in: 10 Jan. 2022.
PÉREZ, G. Investigación Cualitativa II: Retos e interrogantes: Técnicas y análisis de datos.
2. ed. Madrid: La Muralla, 2002.
SAIZ, C. et al. Los cambios necesarios en la Enseñanza Superior que seguro mejorarían la
calidad de la educación. Revista E-Psi, v. 9, n. 1, p. 9-26, 2020. Available at:
https://revistaepsi.com/artigo/2020-ano9-volume1-artigo1/. Accessed in: 10 Jan. 2022.
SILVA, J. et al. Una propuesta de modelo para introducir metodologías activas en educación
superior. Innovación Educativa, v 17, n. 73, p. 117-132, 2016. Available at:
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-26732017000100117.
Accessed in: 10 Jan. 2022.
TOBÓN, S. Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Proyecto Mesesup,
2006.
ZABALZA, M. A. El Trabajo por competencias en la Enseñanza Universitaria. In:
CONFERENCIA IMPARTIDA, 2008, Santiago de Compostela. Anais […]. Santiago de
Compostela, 2008.
What methodological paradigm guided the work of teachers in the classroom? An exploratory study in higher education.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023009, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17136 16
About the Authors
Mercedes BLANCHARD
Autonomous University of Madrid (UAM), Madrid – Spain. Professor at the Faculty of Teacher
Training. Doctoral degree in Pedagogy (UAM).
Mayra Montserrate PALMA
Technical University of Manabí (UTM), Manabí – Ecuador. Professor. Master's Degree in
Educational Management.
David LANZA
Distance University of Madrid (UDIMA), Madrid – Spain. Professor. International Doctoral
degree in Developmental and Educational Psychology (UAM).
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.