Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17111 1
COMPETÊNCIA COMUNICATIVA: UMA AVALIAÇÃO INICIAL EM
ESTUDANTES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORADO
COMPETENCIA COMUNICATIVA: UNA EVALUACIÓN INICIAL EN ESTUDIANTES
DE MAGISTERIO
COMMUNICATIVE COMPETENCE: AN INITIAL ASSESSMENT IN STUDENT
TEACHERS
Alina de las Mercedes MARTÍNEZ-SÁNCHEZ
e-mail: alina.martinez@uam.es
Manuel PABÓN-CARRASCO
e-mail: mpabon@cruzroja.es
Margarita RODRÍGUEZ-GALLEGO
e-mail: margaguez@us.es
Como referenciar este artigo:
MARTÍNEZ-SÁNCHEZ, A. M.; PABÓN-CARRASCO, M.;
RODRÍGUEZ-GALLEGO, M.; FERNANDES PROCOPIO, L.
Competência comunicativa: Uma avaliação inicial em estudantes de
formação de professorado. Rev. Educação e Fronteiras, Dourados,
v. 12, n. esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17111
| Submetido em: 20/12/2021
| Revisões requeridas em: 15/01/2022
| Aprovado em: 18/02/2022
| Publicado em: 22/04/2022
Editora:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Competência comunicativa: Uma avaliação inicial em estudantes de formação de professorado
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN:2237-258X
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RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar as percepções sobre a competência
comunicativa, nas funções de emissor e receptor, dos alunos docentes. Utilizou-se um delineamento
descritivo-transversal não experimental com uma amostra de 184 estudantes selecionados por
amostragem não probabilística. Um instrumento confiável foi aplicado para identificar as
conquistas e limitações nas funções de receptor e emissor por meio da autoavaliação dos sujeitos
nas dimensões de subcompetências linguísticas e pragmáticas. Os resultados indicam que as
mulheres têm uma percepção um pouco melhor de suas habilidades de comunicação. Os alunos
ensino fundamental valorizam, em alguns itens, melhores habilidades linguísticas do que os alunos
que estudam na série infantil, além de serem considerados melhores receptores do que emissores.
Sugere-se a necessidade de aprofundar a pesquisa e a integração da competência comunicativa nos
programas de formação de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Competência. Comunicação. Professores. Educação infantil. Educação
primária.
RESUMEN: Este trabajo se propone analizar las percepciones sobre la competencia
comunicativa, en las funciones emisor y receptor, de los estudiantes de magisterio. Se usó un diseño
no experimental de tipo descriptivo-transversal con una muestra de 184 estudiantes seleccionada
mediante un muestreo no probabilístico. Se aplicó un instrumento confiable para identificar los
logros y limitaciones en las funciones de receptor y emisor a través de la autovaloración de los
sujetos en las dimensiones de las subcompetencias lingüística y pragmática. Los resultados indican
que las mujeres tienen una ligera mejor percepción de sus habilidades comunicativas. Los alumnos
del grado de maestro de primaria valoran en algunos ítems unas mejores competencias lingüísticas
que los alumnos que cursan el grado de infantil, y se consideraren mejores receptores que emisores.
Se sugiere la necesidad de profundizar en la investigación e integración de la competencia
comunicativa en los programas de formación de maestro.
PALABRAS CLAVE: Competencia. Comunicación. Maestros. Educación infantil. Educación
primaria.
ABSTRACT: This article aims to analyze the perceptions of communicative competence in the roles
of sender and receiver among student teachers. A non-experimental descriptive-cross-sectional
design was used, with a sample of 184 students selected through non-probabilistic sampling. A
reliable instrument was administered to assess the achievements and limitations in the roles of
receiver and sender through self-assessment of the subjects in the dimensions of linguistic and
pragmatic sub-competencies. The results indicate that women perceive their communication skills
slightly better. In some items, Elementary school students value better linguistic skills than students
studying in the preschool series, and they are considered better receivers than senders. Further
research and integrating communicative competence into teacher formation programs are
suggested.
KEYWORDS: Competence. Communication. Teachers. Early childhood education. Primary
education.
Alina de las Mercedes MARTÍNEZ- SÁNCHEZ; Manuel Pabón CARRASCO; Margarita RODRÍGUEZ- GALLEGO e Leandra Fernandes
PROCOPIO
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Introdução
O termo comunicação tem sido conceituado por muitos autores e pesquisadores desde a
antiguidade. Esse conceito deixou de ter um eixo central na fonte e na mensagem para
considerar mais o receptor e os significados; de ser unidirecional para circular ou espiral; de ser
estático para orientado a processos; de uma ênfase exclusiva na transmissão de informações
para uma ênfase na interpretação e nas relações; de um quadro conceitual de oratória para um
que considera diferentes contextos, como individual, relacional, grupal, organizacional,
intercultural, midiático, tecnológico e social (DE LA UZ et al., 2010). Essa evolução nos leva
a considerar que tanto a globalização quanto a sociedade do conhecimento estão, de alguma
forma, condicionando o desenvolvimento da escola e da educação, portanto, é necessário
repensar a formação dos profissionais, a partir do desenvolvimento da competência,
especificamente da competência comunicativa.
O conceito de competência comunicativa foi cunhado por Hymes (1971, p. 5),
definindo-a como o conjunto de habilidades e conhecimentos que permitem aos falantes de uma
comunidade linguística compreenderem-se mutuamente. Em outras palavras, é a capacidade de
interpretar e usar adequadamente o significado social das variedades linguísticas, em todas as
circunstâncias, em relação às funções e variedades da língua e aos pressupostos culturais na
situação de comunicação. Em suma, refere-se ao uso como sistema das regras de interação
social.
Nas abordagens do funcionalismo linguístico, a competência comunicativa é chamada
de capacidade de compreender, elaborar e interpretar os diversos eventos comunicativos,
levando em conta não apenas seu significado explícito ou literal, o que é dito, mas também as
implicações, o significado explícito ou intencional, o que o emissor quer dizer ou o que o
receptor quer entender. O termo refere-se às regras sociais, culturais e psicológicas que
determinam o uso particular da linguagem em um determinado momento. A expressão foi
criada para se contrapor à noção de competência linguística, típica da gramática gerativa. De
acordo com a abordagem funcional, isso não é suficiente para ser capaz de transmitir uma
mensagem corretamente. A competência comunicativa é a capacidade de quem utiliza a língua
de negociar, trocar e interpretar significados com um modo de ação adequado. Segundo Beltrán
(2004) competência comunicativa é o conjunto de habilidades que possibilita a participação
adequada em situações comunicativas específicas. Esse autor afirma que participar
adequadamente de uma interação comunicativa consiste em cumprir os propósitos da
comunicação pessoal; ou seja, alcançar o que se quer ou precisa e fazê-lo dentro do que é
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socialmente razoável (senso e coerência). Aguirre Raya (2005, p. 1, tradução nossa) define
competência comunicativa "como uma potencialidade dos sujeitos para se relacionarem
adequadamente com os outros, expressa em três dimensões: afetivo-cognitiva, comunicativa e
sociocultural".
Lomas (2015, p. 14, tradução nossa) posiciona-se em torno da ideia levantada pela
etnografia da comunicação, considerando que ser competente em uma língua vai além do
conhecimento de seu código gramatical, afirmando que "não se trata apenas de saber construir
enunciados gramaticalmente corretos, mas também de saber utilizá-los em contextos
específicos de comunicação e saber avaliar se são ou não socialmente apropriados".
O modelo de Hymes (1971) sobre competência comunicativa e soma de competências
que inclui competência linguística, competência sociolinguística, competência pragmática e
psicolinguística ainda é válido hoje, mas foi reduzido de quatro subcompetências para três. O
Conselho da Europa (2002), no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas
(QECR), considera que a competência comunicativa tem três subcompetências: linguística,
sociolinguística e pragmática. Esse modelo estrutural também foi assumido por Neira-Piñeiro,
Sierra-Arizmendiarrieta e Pérez-Ferra (2018), Pérez-Ferra, Quijano-López e García-Martínez
(2019); Quijano-López, Pérez-Ferra e García-Martínez (2017). Nesta última pesquisa, esse
modelo é assumido por sua validade e verificação empírica. Essas subcompetências são
adquiridas por meio da incursão das pessoas nos ambientes familiar, escolar, social e
institucional, e podem ser melhoradas se, em um primeiro momento, for reconhecida sua
importância e, em seguida, se entrar em um processo autocrítico de melhoria.
Subcompetência linguística: é a gestão do sistema de símbolos articulados que permite
o entendimento entre as pessoas, pois está amparado por uma convenção social prévia. Está
relacionada à aquisição e desenvolvimento da linguagem referente à ortografia, pontuação,
caligrafia, domínio do vocabulário, correção morfológica e sintática. Seu domínio é
fundamental em um estudante universitário, sendo essencial para a incorporação ao mundo do
trabalho (KONG, 2014).
Subcompetência sociolinguística: a capacidade de adaptação ao contexto, as
paralinguagens, bem como a cinésica, a proxêmica e a crônica, intervêm. A postura, os gestos,
o olhar, o rosto, o cabelo, as mãos... Todos eles são dispositivos de comunicação através dos
quais estamos constantemente dizendo coisas, mesmo que não saibamos. A competência
cinésica é responsável por nos aconselhar como devemos lidar com nosso corpo de acordo com
o contexto em que nos encontramos. Da mesma forma, o corpo delimita alguns espaços de ação
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aos quais uns podem acessar e outros não. Nem todo mundo pode tocar nossos pertences
pessoais, nem nosso corpo. Não suportamos certas pessoas que são muito próximas de nós; por
outro lado, pedimos que estejam próximos. A vida institucional de uma organização é outro
cenário para exemplificar a experiência da proxêmica (POYATOS, 1993). O tempo é o domínio
da cronótica, entendida como a gestão da comunicação no tempo, a produção de sentidos com
e a partir da coordenada temporal. Em muitas ocasiões geramos problemas, não tanto pelo que
dizemos, mas pelo momento em que o dizemos. Seu domínio é primordial para os profissionais
da educação, pois as palavras têm um significado importante, mas a forma de expressá-las tem
grande relevância na comunicação, assim como na linguagem não verbal.
Subcompetência pragmática: é o conjunto de recursos, estratégias, táticas, que usamos
para influenciar as decisões e opiniões dos outros. Ou seja, refere-se à organização dos
elementos linguísticos do discurso e à forma como são utilizados. A pragmática é uma
competência fundamental nos profissionais da educação, pois todos os dias precisamos tomar
decisões e precisamos do apoio dos outros para que elas sejam tomadas. Em suma, é o
desenvolvimento de habilidades para convencer, persuadir e influenciar as decisões, opiniões,
conhecimentos, atitudes ou preferências dos outros. Sempre nossa comunicação busca, como
objetivo final, alcançar algo de alguém.
Na revisão das pesquisas realizadas sobre competência comunicativa verifica-se que,
em nível nacional, estudos têm sido realizados sobre competência comunicativa, em relação à
falta de domínio dos universitários em gerar textos escritos a partir de seu próprio pensamento
(ESPAÑA, 2011; GUZMÁN-SIMÓN; GARCÍA-JIMÉNEZ, 2014).
Na pesquisa realizada na Universidade de Sevilha, com alunos do primeiro ano do
mestrado em educação primária, foi feito um diagnóstico inicial, por meio de questionário, para
conhecer seu nível de competência comunicativa como emissores e receptores (RODRÍGUEZ-
GALLEGO, 2011). Para isso, considerou-se um critério superior a 70% de domínio das
habilidades, ou seja, para o receptor com 15 itens, aquele com 11 acertos (73%) foi considerado
um bom comunicador e no emissor de 16 itens obteve-se aquele que obteve 12 acertos (75%) e
51% dos avaliados como bons emissores e 49% dos receptores. Da mesma forma, foi realizada
uma análise matricial combinando as competências do bom receptor com as do bom emissor,
sendo qualificados como bons comunicadores aqueles sujeitos que coincidiam em ambas, de
acordo com isso, apenas 20 sujeitos, dos 210 alunos, foram qualificados como bons
comunicadores (10%).
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O estudo de Conchado e Carot (2013) mostra que os egressos consideram que sua
competência comunicativa oral é deficiente, ou seja, a capacidade de apresentar produtos, ideias
ou relatos em público é um ponto fraco dos estudos universitários. Eles também têm pouca
habilidade de negociação intimamente ligada à competência comunicativa e pouca habilidade
para escrever e falar em línguas estrangeiras. Na pesquisa de Mayoral, Timoneda e Pérez,
(2013), com alunos dos graus de professor da educação infantil e do ensino fundamental
concluiu-se que eles não utilizam adequadamente os processos metacognitivos necessários para
o uso da leitura.
Estudos realizados na Universidade de Granada com futuros professores (DOMINGO
et al., 2010; DOMINGO, GALLEGO-ORTEGA; RODRÍGUEZ-FUENTES, 2013) concluem
que os escolares apresentam deficiências no domínio da competência comunicativa oral e
escrita. Essa competência não é trabalhada sistematicamente na carreira, embora o corpo
docente acredite que deva ser mais promovida em cada disciplina e no currículo e tenha
consciência de que os alunos não possuem um nível adequado de competência comunicativa
para enfrentar a prática profissional da docência. Em estudo subsequente realizado na mesma
Universidade, com alunos da Faculdade de Ciências da Educação, sobre estratégias
metacognitivas da escrita, detectaram-se deficiências no conhecimento e controle estrutural de
textos, insuficiência nas habilidades de correção, produção e comunicação em reuniões e
tutoriais (GALLEGO-ORTEGA; RODRÍGUEZ-FUENTES, 2014, 2015).
No âmbito internacional, autores como Lukyanovaa, Daneykin e Daneikinaa (2015)
propõem recomendações metodológicas para a inclusão gradual de práticas comunicativas para
o desenvolvimento de competências comunicativas em programas universitários. Eles propõem
programas em uma primeira etapa de treinamento em que você pode expressar pensamentos
claramente, sentir-se seguro durante qualquer comunicação, falar de forma brilhante,
interessante e fascinante, controlar a voz e a fala expressiva, ter habilidades práticas para falar
em público e saber fazer apresentações, palestras, debates, argumentos, exames e entrevistas.
Nos programas educacionais da segunda etapa de treinamento, as competências devem ser
formuladas com base em tecnologias de trabalho efetivo com o público. Estes incluem:
conhecimento suficiente da estrutura da fala, uso efetivo de tecnologias para transferir conteúdo
e apresentação consistente, conhecimento dos interesses do público e da capacidade de falar
sua língua, peculiaridades da percepção visual e técnicas para responder às perguntas do
público. Na terceira etapa do treinamento, devem ser adquiridas habilidades para obter
conhecimentos para identificar e superar barreiras à comunicação, métodos e técnicas de
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comunicação eficaz da lógica e da psicologia, capacidade de reconhecer estilos de
comportamento agressivos, passivos e manipuladores para poder neutralizá-los com sucesso e
capacidade de defender seus próprios interesses sem conflitos.
Para Cortés Vasquez et al. (2019) o tema da competência comunicativa está
intimamente ligado ao uso de tecnologias, e essa combinação deve estar presente nos programas
de formação universitária de forma transversal, como o proposto pelo Instituto Tecnológico de
Monterrey, com o modelo Tec21. Uso de redes profissionais como o LinkedIn para se
familiarizar com aplicativos profissionais e entender a lógica dessas plataformas para que
possam estabelecer vínculos de emprego e criar oportunidades de negócios; Escrever e-mails e
cartas para proporcionar aos alunos estratégias de comunicação que lhes permitam interagir
efetivamente nessas mídias, com a maior brevidade, clareza e cordialidade.
O desenvolvimento da competência comunicativa deve estimular os estudantes
universitários, protagonistas de um novo paradigma de ensino-aprendizagem, a aliar
informação, conhecimento e sua produção. A competência comunicativa na formação
universitária, dos futuros professores, tem grande importância devido ao contato direto com as
pessoas, pois não consiste apenas em transmitir mensagens, mas em criar situações que
facilitem a aprendizagem (CASTELLÁ et al., 2007). No entanto, essa competência não é
trabalhada em todos os assuntos da carreira ou é feita em menor grau. Portanto, é fundamental
que os profissionais da educação dominem essa competência, assim como a comunicação
interpessoal (bom uso de códigos linguísticos e não linguísticos, registro e estilo linguístico, ...)
e a adaptação do discurso à situação comunicativa e ao nível de compreensão para
aprendizagem e compreensão. Os futuros profissionais da educação devem demonstrar domínio
da competência comunicativa, pois "o estilo discursivo do professor pode promover ou
dificultar a construção de significados conceituais nos alunos". (MÓNACO, 2013, p. 209).
Qualquer estudante universitário deve ser capaz de enfrentar o mundo do trabalho e
adquirir qualidades pessoais como a competência comunicativa (linguística, sociolinguística e
pragmática) de sua própria cultura e de outras culturas juntamente com as exigências de
qualificação profissional (LUKYANOVAA et al., 2015). Nesse contexto, surge a necessidade
de abordar a realidade da formação para a prática docente profissional, sustentando esta
pesquisa sobre a relevância da competência comunicativa incorporando a perspectiva dos
estudantes como sujeitos em formação. Em suma, este estudo propõe-se a analisar as
percepções sobre o nível de competência comunicativa, nas funções de envio e recepção, dos
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alunos dos graus de professor dos ensinos infantil e primário da Faculdade de Formação e
Educação de Professores da Universidade Autónoma de Madrid.
Método
Participantes
Seleciona-se como população-alvo estudantes que estudam docência na Faculdade de
Formação e Educação de Professores da Universidade Autônoma de Madri, resultando em uma
amostra de 184 sujeitos, formada por alunos dos graus de professor na educação infantil,
fundamental e da dupla titulação de professor na educação infantil e fundamental. Os alunos
foram selecionados por meio de amostragem não probabilística. Os critérios de inclusão da
amostra foram ter idade igual ou superior a 18 anos e alunos dessas séries. Consideramos que
a maioria deles, devido à idade e carreira que escolheram, possuem padrões culturais muito
semelhantes, ou seja, modos específicos de perceber, interpretar, julgar e se comportar de uma
mesma cultura e que possuem uma cultura de equipe semelhante (SEIZ ORTÍZ et al., 2015).
Por outro lado, os critérios de exclusão foram a dificuldade de linguagem e/ou cognitiva e não
querer participar do estudo.
Procedimento
Trata-se de um estudo descritivo transversal onde se analisa a competência
comunicativa em alunos do mestrado em educação infantil e ensino fundamental da Faculdade
de Formação e Educação de Professores da Universidade Autônoma de Madri. Este estudo foi
desenhado para detectar alterações com tamanho de efeito maior que 0,3 (tamanho médio do
efeito) para contraste com o teste “X2 test”, assumindo um erro tipo I e um erro tipo II de 0,05
e 0,2, respectivamente. O software Gpower 3.1.0 ® (Franz Faul, Universität Kiel, Alemanha)
foi utilizado e resultou em um tamanho amostral mínimo de 133 participantes.
O questionário de Fernández, Reinoso e Alvarez (2002) é aplicado para identificar as
conquistas e limitações nas funções de receptor e emissor por meio da autoavaliação dos
sujeitos. Com o apoio da ferramenta Google Drive, o questionário é digitalizado formando um
instrumento online cujo link os respondentes acessam por meio da plataforma Moodle.
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Instrumento
O questionário sobre habilidades comunicativas está estruturado em 31 itens (15 para
avaliar a competência receptora e 16 para avaliar o emissor) avaliados com as opções de
resposta: Frequentemente, Às vezes, Quase nunca, Nunca. A validade e a confiabilidade do
questionário foram verificadas com os métodos mais utilizados pelos pesquisadores sociais
(CEA DANCONA, 2001; MCMILLAN; SCHUMACHER, 2005) e na análise de
confiabilidade alfa de Cronbach e alfa de Cronbach se um elemento é removido.
Análise estatística
A análise estatística é realizada com o pacote estatístico SPSS® versão 22 para
Windows. Em todos os testes de hipótese, considera-se um nível de significância de 0,05.
Primeiramente, a normalidade da distribuição da amostra foi estudada por meio do teste de
Kolmogorov-Smirnov. Em segundo lugar, analisa-se a confiabilidade da escala de comunicação
utilizando o alfa de Cronbach, bem como uma análise fatorial exploratória do referido
questionário. Terceiro, é realizada estatística descritiva, as variáveis são resumidas
(qualitativas) com frequências e porcentagens, bem como as variáveis quantitativas em média
e desvio padrão. Por fim, para a comparação das competências, são utilizadas tabelas de
contingência, especificamente o teste Qui-quadrado, uma vez validados os requisitos. Se esses
requisitos não forem atendidos, o teste exato de Fisher é realizado.
Resultados
Confiabilidade e consistência do teste
A Tabela 1 mostra que o questionário alcançou um bom nível de confiabilidade para o
objetivo de pesquisa proposto e para o uso das informações como indicador para promover o
debate informado. Observa-se um alto α= 0,791 com os 31 elementos do questionário, se
subdividido em emissor (α=.763) e receptor (α=.746), permanece confiável.
Quanto à análise fatorial, indica que o questionário é coerente e suas variáveis estão bem
delineadas e agrupadas. O teste KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) e o teste de esfericidade de Bartlett
avaliaram a aplicabilidade da análise fatorial. As estatísticas mostram adequação aceitável da
amostra (KMO = .774; Bartlett = 1678,02, p = ,0001), procedeu-se à análise fatorial exploratória
da escala.
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Utilizando o método de extração por mínimos quadrados generalizados, foram
encontrados dez componentes com autovalores iniciais maiores que um que acumulou 63,21%
da variância. O fator 1 recolhe o maior percentual de variância com 20,35%. Em relação à
matriz fatorial rotacionada, foi utilizado o método ortogonal de rotação denominado Varimax
com normalização de Kaiser (convergido em nove itinerários). A matriz de componentes
rotacionados e a saturação dos itens. Todos obtiveram pesos fatoriais superiores a 0,30
(BANDALOS; FINNEY, 2010).
Tabela 1 – Análise da validade e confiabilidade por competências e subcompetências
Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
baseado em
elementos
tipificados
Número de itens
0,781
0,791
31
0.748
0.746
15
0.755
0.763
16
0.549
0.538
8
0.633
0.635
7
0.483
0.493
3
0.427
0.431
5
0.611
0.618
8
Fonte: Dados da pesquisa
Autoavaliação da competência como emissor e receptor
A principal característica que caracteriza a amostra estudada é o predomínio de
mulheres (73,9% das mulheres e 26,1% dos homens). Da mesma forma, a maioria dos
participantes é de nacionalidade espanhola 92,9%, com idade média de 20,68±3,90 anos
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Em relação à titulação, 43,48% apresentam o grau de professor no ensino fundamental,
o grau de professor na educação infantil é de 34,24% e apenas 22,28% cursam a dupla titulação
do ensino fundamental-infantil. Quanto à situação empregatícia, 47,28% estão desempregados,
seguidos de 33,70% empregados, 11,41% autônomos, 6,52% não funcionários públicos e
apenas 1,09% são funcionários públicos. Em relação à formação prévia em comunicação,
94,02% afirmaram não ter realizado nenhum curso específico. (Vide Tabelas 2 e 3).
A estatística descritiva é realizada tanto no nível receptor quanto no nível do emissor
dos itens coletados no questionário. Os dados são sintetizados e os percentuais são indicados,
assim como a média de cada item para uma melhor avaliação. A ponderação da escala Likert
foi de 1 a 4, sendo 4 "frequentemente" e 1 "nunca". Quanto à percepção dos alunos como
receptores, eles se sentem competentes (Média: 3,52(0,25) IC95: 3,48-3,56). Portanto,
percebem que possuem boas habilidades no receptor de subcompetência sociolinguística
(Média: 3,52(0,26) IC95: 3,48-3,55) e receptor pragmático (Média: 3,53(0,31) IC95: 3,48-
3,57).
Da mesma forma, os estudantes como emissores sentem-se competentes (Média:
3,40(0,29) IC95: 3,35-3,44). Assim, percebem que possuem boas habilidades na
subcompetência linguística emissora (Média: 3,37(0,31) IC95: 3,30-3,44), emissão
sociolinguística (Média: 3,31(0,34) IC95: 3,26-3,36) e emissor pragmático (Média: 3,46(0,32)
IC95: 3,42-3,51).
Por fim, foi realizada análise inferencial por meio do teste Qui-quadrado em relação ao
sexo dos participantes, à titulação e ao ano letivo, bem como na análise entre os itens que
compõem cada subcompetência (Tabela 4). Em relação ao sexo, diferenças significativas são
evidentes em alguns itens. Há maior prevalência na resposta frequentemente em mulheres do
que em homens, no entanto, não se deve esquecer que há um viés importante na amostra, uma
vez que a maioria é do sexo feminino. As mulheres têm uma percepção um pouco melhor de
suas habilidades de comunicação, sendo em ambos os sexos altas.
Quanto à série que estudam, os alunos da série do ensino fundamental valorizam em
alguns itens habilidades linguísticas melhores do que os alunos que estudam a série do ensino
infantil, sendo os mais conservadores em sua resposta os alunos da dupla titulação. Em relação
ao curso, os alunos do segundo ano valorizam melhor suas habilidades nas subcompetências
receptor pragmático, emissor linguístico e emissor pragmático.
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DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17111 12
Em relação ao receptor, na subcompetência sociolinguística, os itens 3, 6 e 13
apresentam índice de resposta diferente em relação aos demais. Por outro lado, na
subcompetência pragmática, mudanças na resposta são evidentes nos itens 10, 12 e 14.
Em relação ao emissor, na subcompetência linguística emissora, o item 17 apresenta
comportamento diferenciado em relação aos demais itens da referida subcompetência. Da
mesma forma, ocorre com os itens 25 e 30 das subcompetências emissor sociolinguístico e
emissor pragmático.
Tabela 2 – Estatísticas descritivas no nível do destinatário
Item do questionário do destinatário
Frequentemente
Às
vezes
Quase
nunca
Nunca
Média
(DP)
1.Eu como receptor [espero que o outro seja
feito para responder]
61.96%
36.41%
1.63%
0.00%
3.62
(0.52)
2. Eu como receptor [olho para a cara do outro
enquanto fala]
76.63%
22.83%
0.54%
0.00%
3.76
(0.44)
3. Eu como receptor [passo todo o tempo
necessário para ouvir]
52.72%
46.20%
1.09%
0.00%
3.52
(0.52)
4. Eu como receptor [encorajo o orador com um
sorriso ou gesto de apoio]
67.93%
30.98%
1.09%
0.00%
3.67
(0.49)
5. Eu como receptor [faço perguntas para ter
certeza de que entendi corretamente]
55.98%
33.15%
1.87%
0.00%
3.22
(0.62)
6. Eu como receptor [deixei falar sem
interromper]
45.11%
51.63%
3.26%
0.00%
3.42
(0.55)
7. Eu como receptor [procuro entender o
significado das palavras de acordo com o
contexto do que é falado]
65.22%
31.52%
3.26%
0.00%
3.62
(0.55)
8. Eu como receptor [posso falar com calma,
mesmo que o outro esteja animado]
30.43%
59.78%
9.24%
0.54%
3.20
(0.61)
9. Eu como receptor [observo os gestos,
movimentos e tom de voz]
68.48%
27.72%
3.80%
0.00%
3.65
(0.55)
10. Eu como receptor [procuro me colocar no
lugar do outro para entendê-lo melhor]
70.75%
26.63%
2.72%
0.00%
3.68
(0.53)
11. Eu como receptor [respeito as ideias e
opiniões dos outros, mesmo que não as
compartilhe]
69.02%
28.80%
2.17%
0.00%
3.67
(0.51)
12. Eu como receptor [escuto em vez de
desenvolver minha resposta]
40.22%
53.26%
6.52%
0.00%
3.34
(0.59)
13. Eu como receptor [sou paciente durante a
conversa]
37.50%
58.15%
3.80%
0.54%
3.33
(0.57)
14. Eu como receptor [procuro perceber os
sentimentos do outro, mesmo que não os
expresse abertamente]
66.30%
29.35%
3.80%
0.54%
3.61
(0.59)
15. Eu como receptor [gosto de ouvir os outros]
59.24%
39.13%
1.63%
0.0%
3.58
(0.52)
Escore Sociolinguístico do Receptor
3.52(0.26)
IC95: 3,48-3,55
Escore Pragmático do Receptor
3.53(0.31)
IC95: 3,48-3,57
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PROCOPIO
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17111 13
Resultado final Receptor
3.52(0.25)
IC95: 3,48-3,56
Fonte: Dados da pesquisa
Quadro 3 – Estatísticas descritivas ao nível do emitente
Itens do questionário do
emissor
Frequentemente
Às vezes
Quase
nunca
Nunca
Média
(SD)
16. Eu como emissor
[permito que me
interrompam quando estou
falando]
11,96%
54,35%
28,26%
5,43%
2,37
(0.74)
17. Eu como emissor [cuido
da pronunciação das
palavras para que entendam
bem o que digo]
47,28%
47,28%
4,89%
0,54%
3,41
(0,61)
18. Eu como emissor [utilizo
um vocabulário que se
corresponda com o nível do
meu interlocutor]
60,33%
35,33%
3,80%
0,54%
3,55
(0,59)
19. Eu como emissor [evito
as ironias, deboches ao
dirigir-me a outros]
35,33%
46,74%
15,76%
2,17%
3,15
(0,76)
20. Eu como emissor [olho
no rosto da pessoa a quem
me dirijo]
77,17%
21,20%
1,09%
0,00%
3,76
(0,76)
21. Eu como emissor
[observo o outro para
apreciar se compreende o
que digo]
78,80%
20,11%
1,09%
0,00%
3,78
(0,44)
22. Eu como emissor [Falo
em tom de voz adequado:
nem muito alto, nem tão
baixo]
50,00%
41,85%
7,61%
0,54%
3,41
(0,65)
23. Eu como emissor [reflito
sobre o que vou dizer, para
organizar as ideias]
46,20%
46,74%
6,52%
0,54%
3,39
(0,63)
24. Eu como emissor
[sinalizo os acertos e
conquistas das pessoas que
me cercam no momento que
preciso]
35,33%
57,07%
7,07%
0,54%
3,27
(0,61)
25. Eu como emissor [posso
conversar com calma, ainda
que o outro se mostre
empolgado]
38,4%
51,63%
8,70%
2,72%
3,26
(0,68)
26. Eu como emissor [me
agrada expressar meus
critérios ante os demais]
47,83%
40,76%
8,70%
2,72%
3,34
(0,75)
Competência comunicativa: Uma avaliação inicial em estudantes de formação de professorado
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN:2237-258X
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27. Eu como emissor
[respeito as ideias e opiniões
dos outros, ainda que não
compartilhem elas]
65,22%
32,07%
2,72%
0,00%
3,63
(0,53)
28. Eu como emissor [peço
opiniões e critérios dos
demais do que proponho]
55,98%
38,04%
5,98%
0,00%
3,50
(0,61)
Fonte: Dados da pesquisa
Discussão e conclusões
O objetivo desta pesquisa é analisar as percepções sobre o nível de competência
comunicativa, nas funções de envio e recepção, dos alunos dos graus de professor na educação
infantil e ensino fundamental da Faculdade de Formação e Formação de Professores da
Universidade Autônoma de Madri, para isso articularemos as conclusões considerando as
variáveis receptor e emissor e suas respectivas subcompetências linguísticas, sociolinguística e
pragmática. Em geral, os alunos se consideram melhores receptores do que emissores, embora
a diferença seja pequena. Em relação ao gênero, há diferenças significativas em alguns itens
em que há maior preeminência na resposta muitas vezes em mulheres do que em homens, mas
pode haver um viés na amostra por ser majoritariamente feminina. Quanto à série que estudam,
os alunos do ensino fundamental valorizam melhor a competência comunicativa do que os
alunos da série infantil, sendo os alunos mais moderados da dupla série.
Receptor
Em geral, os alunos percebem que possuem boas habilidades nas subcompetências
sociolinguísticas e pragmáticas. Em relação aos primeiros, consideram que possuem domínio
moderado de cinésica (gestos e movimentos do corpo) e proxêmica (comunicação relacionada
ao espaço). Por outro lado, o uso da cronótica (tempo na comunicação) é complicado para eles,
pois não dedicam o tempo necessário para ouvir e não os deixam falar sem interromper.
Consideram-se não pacientes quando dialogam. Esse fato é mais apreciado em mulheres do que
em homens, embora devido à maior prevalência de mulheres, devemos ser cautelosos na
interpretação. Para a subcompetência pragmática, em geral, eles argumentam que não fazem
muitas perguntas para garantir que entenderam bem e estão mais atentos à elaboração da
resposta que vão dar e não para ouvir. Mas eles se esforçam para se colocar no lugar do outro
para que possam entendê-lo melhor, e também percebem os sentimentos um do outro quando
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PROCOPIO
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN:2237-258X
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têm uma conversa. Por cursos, os alunos do segundo ano compreendem melhor o significado
das palavras de acordo com o contexto do que é falado do que os do primeiro ano, o que pode
ser porque eles estão em um curso superior. Tanto a subcompetência sociolinguística quanto a
pragmática são muito iguais nos escores.
Emissor
Os alunos consideram-se competentes e, portanto, possuem boas habilidades
comunicativas nas subcompetências linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas. Na
subcompetência linguística, os alunos consideram que utilizam a pronúncia corretamente, o
vocabulário que utilizam corresponde ao nível de seu interlocutor, e são precisos e diretos em
sua língua (PHILLIPPI; AVENDAÑO, 2011). Esse aspecto é mais prevalente nas mulheres e
no ensino fundamental. Em relação ao curso, os alunos do segundo ano valorizam melhor suas
habilidades na emissão de subcompetências linguísticas. Na subcompetência sociolinguística,
destacam-se o manejo da cinésica (olhar, gestos e paralinguagens) e a manutenção da calma
quando o interlocutor está alterado. Esse fato ocorre mais em mulheres do que em homens e,
em maior proporção, no ensino fundamental. Na subcompetência pragmática sobre o
desenvolvimento de capacidades de convencer e influenciar as opiniões ou preferências dos
interlocutores, evitam as ironias, procuram observá-las para saber se compreendem o que lhes
é dito ao dirigirem-se a elas e respeitam suas ideias e comentários. Em relação ao sexo,
destacam-se as mulheres e, sobre o curso, os alunos do segundo ano valorizam melhor suas
habilidades na subcompetência pragmática.
Nesse contexto, mostra-se que os alunos percebem que sua competência comunicativa
é boa, embora deva ser contrastada com as percepções dos professores. Concluindo, pode-se
dizer que eles devem reforçar seu aprendizado como receptores no uso do tempo utilizado na
comunicação, ter mais calma na comunicação e aprender a fazer perguntas para garantir a
compreensão das mensagens. Como emissores, eles devem melhorar a subcompetência
linguística que foi subestimada neste questionário. Para pesquisas futuras considera-se
necessário aprofundar esta linha de pesquisa para atualizar sua formação e melhorar seu
desempenho. Portanto, é necessário integrar nos programas de qualificação de professores,
explicitamente, o estudo e a análise da competência comunicativa profissional (DUMITRIU;
TIMOFTI; DUMITRIU, 2014; GERTRUDIS-CASADO; GERTRUDIX-BARRIO;
ÁLVAREZ-GARCÍA, 2016; NASILENKO, 2014; TAREVA; POLUSHKINA, 2018;
Competência comunicativa: Uma avaliação inicial em estudantes de formação de professorado
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17111 16
TAREVA; TAREV, 2018; WILSON; WOLFORD, 2016). Segundo Prendes, Castañeda e
Gutiérrez (2010) e Romero-Martín, Castejón-Oliva, López-Pastor e Fraile-Aranda (2017), há
muitas investigações que apresentam a mesma fragilidade e que é a análise das percepções de
diferentes setores educacionais.
Nesta pesquisa, o questionário avaliou a percepção dos estudantes sobre sua
competência comunicativa, como emissores e receptores, e é evidente que em muitos casos eles
estão satisfeitos com ela, embora a realidade possa ser diferente. Esse fato nos ajudou a realizar
uma avaliação inicial da situação e a tomar consciência dos aspectos que precisam ser
melhorados, mas outras evidências serão necessárias para continuar investigando a partir da
voz do corpo docente e dos tutores profissionais das práticas externas. Sobre o viés de gênero
é difícil neutralizar essa variável porque nos graus dos professores a maioria das pessoas que
estudam são mulheres.
Tabela 4 – Análise inferencial segundo as variáveis sociodemográficas e as competências
comunicativas do receptor e do emissor
Competências linguísticas
Sexo
P valor
Grau que cursa
P valor
Curso Acadêmico
P valor
Sociolinguística receptora
(1, 2, 3, 4, 6, 8, 9,13)
0.789
0.674
0.640
0.289
0.610
0.340
0.005*
0.790
0.463
0.427
0.507
0.453
0.826
0.115
0.408
0.523
0.325
0.463
0.075
0.579
0.584
0.073
0.014*
0.283
Pragmática receptora
(5, 7, 10, 11, 12,14, 15)
0.179
0.512
0.207
0.961
0.016*
0.040*
0.074
0.844
0.668
0.603
0.570
0.211
0.181
0.535
0.440
0.160
0.546
0.308
0.016*
0.537
0.032*
Linguística emissor
(17,18,31)
0.428
0.531
0.050*
0.075
0.040*
0.043*
0.297
0.033*
0.187
Sociolinguística emissor
(16,20,22,25,29)
0.462
0.556
0.490
0.018*
0.571
0.114
0.936
0.502
0.569
0.567
0.024*
0.269
0.166
0.040*
0.001
0.002*
0.248
0.050*
0.050*
0.704
0.245
Alina de las Mercedes MARTÍNEZ- SÁNCHEZ; Manuel Pabón CARRASCO; Margarita RODRÍGUEZ- GALLEGO e Leandra Fernandes
PROCOPIO
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN:2237-258X
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Pragmática emissor
(19,21,23,24,26,27,28,30)
0.636
0.168
0.754
0.882
0.807
0.693
0.155
0.680
0.117
0.025*
0.511
0.576
0.134
0.547
0.889
0.125
0.398
0.093
Fonte: Dados da pesquisa
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Alina de las Mercedes MARTÍNEZ- SÁNCHEZ; Manuel Pabón CARRASCO; Margarita RODRÍGUEZ- GALLEGO e Leandra Fernandes
PROCOPIO
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17111 21
Sobre os autores
Alina de las Mercedes MARTÍNEZ-SÁNCHEZ
Universidade Autónoma de Madrid (UAM), Madrid – Espanha. Professora Assistente do
Departamento de Pedagogia. Doutorado em Ciências Pedagógicas (UGR).
Manuel PABÓN-CARRASCO
Universidade de Sevilha (US), Sevilha – Espanha. Professor e pesquisador. Doutorado em
Ciências da Saúde (US).
Margarita RODRÍGUEZ-GALLEGO
Universidad de Sevilla (US), Sevilla – Espanha. Professora Titular. Doutorado em Pedagogia
(US).
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN:2237-258X
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COMPETENCIA COMUNICATIVA: UNA EVALUACIÓN INICIAL EN
ESTUDIANTES DE MAGISTERIO
COMPETÊNCIA COMUNICATIVA: UMA AVALIAÇÃO INICIAL EM ESTUDANTES
DE FORMAÇÃO DE PROFESORADO
COMMUNICATIVE COMPETENCE: AN INITIAL ASSESSMENT IN STUDENT
TEACHERS
Alina de las Mercedes MARTÍNEZ-SÁNCHEZ
e-mail: alina.martinez@uam.es
Manuel PABÓN-CARRASCO
e-mail: mpabon@cruzroja.es
Margarita RODRÍGUEZ-GALLEGO
e-mail: margaguez@us.es
Cómo hacer referencia a este artículo:
MARTÍNEZ-SÁNCHEZ, A. M.; PABÓN-CARRASCO, M.;
RODRÍGUEZ-GALLEGO, M.; FERNANDES PROCOPIO, L.
Competencia comunicativa: Una evaluación inicial en estudiantes
de magisterio. Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n.
esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17111
| Presentado en: 20/12/2021
| Revisiones requeridas en: 15/01/2022
| Aprobado en: 18/02/2022
| Publicado en: 22/04/2022
Editor:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Competencia comunicativa: Una evaluación inicial en estudiantes de magisterio
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17111 2
RESUMEN: Este trabajo se propone analizar las percepciones sobre la competencia comunicativa,
en las funciones emisor y receptor, de los estudiantes de magisterio. Se usó un diseño no
experimental de tipo descriptivo-transversal con una muestra de 184 estudiantes seleccionada
mediante un muestreo no probabilístico. Se aplicó un instrumento confiable para identificar los
logros y limitaciones en las funciones de receptor y emisor a través de la autovaloración de los
sujetos en las dimensiones de las subcompetencias lingüística y pragmática. Los resultados indican
que las mujeres tienen una ligera mejor percepción de sus habilidades comunicativas. Los alumnos
del grado de maestro de primaria valoran en algunos ítems unas mejores competencias lingüísticas
que los alumnos que cursan el grado de infantil, además de se consideraren mejores receptores que
emisores. Se sugiere la necesidad de profundizar en la investigación e integración de la competencia
comunicativa en los programas de formación de maestro.
PALABRAS CLAVE: Competencia. Comunicación. Maestros. Educación infantil. Educación
primaria.
RESUMO: O objetivo deste estudo foi analisar as percepções de competência comunicativa nas
funções de remetente e receptor dos estudantes em formação de professores. Se aplicou uma
metodologia descritivo-transversal e não experimental em uma amostra de 184 estudantes
selecionados através de amostragem não-probabilística. Um instrumento confiável foi aplicado
para identificar as realizações e limitações nas funções do receptor e do remetente através da
autoavaliação dos sujeitos nas dimensões das subcompetências linguísticas e pragmáticas. Os
resultados evidenciam que as mulheres têm uma percepção ligeiramente melhor de suas
habilidades comunicativas. Em alguns itens, os futuros maestros do ensino fundamental classificam
suas habilidades linguísticas como melhores do que os futuros maestros da educação infantil, além
de que se consideram melhores receptores do que remetentes. Sugere-se a necessidade de uma
pesquisa mais ampla e a integração da competência comunicativa em programas de treinamento
de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Competência. Comunicação. Professores. Educação infantil. Educação
primária.
ABSTRACT: The purpose of this study was to analyze the perceptions of the communicative
competence, in the sender and receiver functions, of student teachers. A descriptive-transversal
non-experimental design was used with a sample of 184 students selected through non-probabilistic
sampling. A reliable instrument was applied to identify the achievements and limitations in the
receiver and sender functions through the subjects' self-assessment in the dimensions of linguistic
and pragmatic subcompetences. Females have a slightly better perception of their communicative
skills. In some items, primary school students rate their linguistic skills as better than those of
students in the infant school. The results indicate that they consider themselves better receivers than
senders. The need for further research and integration of communicative competence in teacher
training programs is suggested.
KEYWORDS: Competence. Communication. Teachers. Early childhood education. Primary
education.
Alina de las Mercedes MARTÍNEZ- SÁNCHEZ; Manuel Pabón CARRASCO; Margarita RODRÍGUEZ- GALLEGO e Leandra Fernandes
PROCOPIO
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN:2237-258X
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Introducción
El término comunicación ha sido conceptualizado por muchísimos autores e
investigadores desde la antigüedad. Este concepto ha pasado de tener un eje central en la fuente
y el mensaje a considerar más al receptor y los significados; de ser unidireccional a ser circular
o espiral; de ser estático a orientarse hacia el proceso; de tener un énfasis exclusivo en la
transmisión de la información a un énfasis en la interpretación y las relaciones; de un marco
conceptual de la oratoria a uno que considera los diferentes contextos, como el individual, el
relacional, grupal, organizativo, intercultural, el de los medios, las tecnologías y el social (DE
LA UZ et al., 2010). Esta evolución nos lleva a considerar que tanto la globalización como la
sociedad del conocimiento están, de alguna manera, condicionando el desarrollo de la escuela
y la educación, por tanto, se hace necesario repensar la formación de los profesionales, desde
el desarrollo competencial, en concreto desde la competencia comunicativa.
El concepto de competencia comunicativa fue acuñado por Hymes (1971, p. 5),
definiéndola como el conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes
de una comunidad lingüística puedan entenderse. En otras palabras, es la capacidad de
interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades lingüísticas, en
cualquier circunstancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua y con las
suposiciones culturales en la situación de comunicación. En definitiva, se refiere al uso como
sistema de las reglas de interacción social.
En los enfoques propios del funcionalismo lingüístico, se denomina competencia
comunicativa a la capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos
comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, lo que se dice, sino
también las implicaciones, el sentido explícito o intencional, lo que el emisor quiere decir o lo
que el destinatario quiere entender. El término se refiere a las reglas sociales, culturales y
psicológicas que determinan el uso particular del lenguaje en un momento dado. La expresión
se creó para oponerla a la noción de competencia lingüística, propia de la gramática generativa.
Según el enfoque funcional, ésta no basta para poder emitir un mensaje de forma adecuada. La
competencia comunicativa es la habilidad del que utiliza la lengua para negociar, intercambiar
e interpretar significados con un modo de actuación adecuado. Según Beltrán (2004) la
competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que posibilita la participación
adecuada en situaciones comunicativas específicas. Este autor afirma que participar
adecuadamente en una interacción comunicativa consiste en cumplir con los propósitos de la
comunicación personal; esto es, lograr lo que se quiere o necesita y hacerlo dentro de lo
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socialmente razonable (sentido y coherencia). Aguirre Raya (2005, p. 1) define la competencia
comunicativa “como una potencialidad de los sujetos para relacionarse adecuadamente con los
demás, expresadas en tres dimensiones: la afectivocognitiva, la comunicativa y la
sociocultural”.
Lomas (2015, p. 14) se posiciona en torno a la idea planteada por la etnografía de la
comunicación, al considerar que ser competente en una lengua va más allá del conocimiento
del código gramatical del mismo, afirmando que “no se trata tan solo de saber construir
enunciados gramaticalmente correctos sino también de saber utilizarlos en contextos concretos
de comunicación y saber evaluar si son o no socialmente apropiados”.
El modelo de Hymes (1971) sobre competencia comunicativa y la suma de
competencias que incluye la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la
competencia pragmática y la psicolingüística sigue estando vigente en la actualidad, pero se ha
reducido de cuatro subcompetencias a tres. El Consejo de Europa (2002) en el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) considera que la competencia comunicativa
presenta tres subcompetencias: lingüística, sociolingüística y pragmática. Este modelo
estructural también ha sido asumido por Neira-Piñeiro, Sierra-Arizmendiarrieta y Pérez-Ferra
(2018), Pérez-Ferra, Quijano-López y García-Martínez (2019); Quijano-López, Pérez-Ferra y
García-Martínez (2017). En ésta última investigación se asume este modelo por su validez y
constatación empírica. Estas subcompetencias se adquieren mediante la incursión de las
personas en los ámbitos familiares, escolares, sociales e institucionales, y pueden ser mejoradas
si, en primera instancia se reconoce su importancia, y, luego, si se entra en un proceso
autocrítico de mejoramiento.
Subcompetencia lingüística: es el manejo del sistema de símbolos articulados que
permiten el entendimiento entre las personas, porque se respalda en una convención social
previa. Se relaciona con la adquisición y desarrollo del lenguaje referido a ortografía,
puntuación, caligrafía, dominio del vocabulario, corrección morfológica y sintáctica. Su
dominio es fundamental en un estudiante universitario siendo esencial para la incorporación al
mundo laboral (KONG, 2014).
Subcompetencia sociolingüística: interviene la capacidad de adaptación al contexto, los
paralenguajes, así como la quinésica, proxémica y cronética. La postura, los gestos, la mirada,
el rostro, el cabello, las manos… todos son dispositivos de comunicación mediante los cuales
estamos diciendo cosas permanentemente, aunque no lo sepamos. La competencia quinésica es
la encargada de aconsejarnos cómo debemos manejar nuestro cuerpo según el contexto en el
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que nos encontremos. Igualmente, el cuerpo delimita unos espacios de acción a los cuales unos
pueden acceder y otros no. No todos pueden tocar nuestros objetos personales, ni nuestro
cuerpo. No soportamos de ciertas personas que estén muy cerca de nosotros; en cambio, de
otros solicitamos que estén cerca. La vida institucional de una organización es otro escenario
para ejemplificar la vivencia de la proxémica (POYATOS, 1993). El tiempo, es del dominio de
la cronética, entendida como el manejo de la comunicación en el tiempo, la producción de
significados con y desde la coordenada tiempo ¿Cuánto nos demoramos en responder, o cuánto
tiempo esperamos para decir algo? En muchas ocasiones generamos problemas, no tanto por lo
que decimos, sino por el momento en que lo decimos. Su dominio es primordial para los
profesionales de la educación porque las palabras tienen un significado importante, pero la
forma de expresarlas tiene una gran relevancia en la comunicación, así como el lenguaje no
verbal.
Subcompetencia pragmática: es el conjunto de recursos, estrategias, tácticas, que
empleamos para influir en las decisiones y opiniones de otros. Es decir, hace referencia a la
organización de los elementos lingüísticos del discurso y el modo en cómo se utilizan. La
pragmática es una competencia fundamental en los profesionales de la educación, pues a diario
debemos tomar decisiones y necesitamos del apoyo de otros para que éstas se efectúen. En
definitiva, es el desarrollo de capacidades para convencer, persuadir e influir en las decisiones,
opiniones, conocimientos, actitudes o preferencias de los otros. Siempre nuestra comunicación
busca, como fin último, lograr algo de alguien.
En la revisión de las investigaciones realizadas sobre la competencia comunicativa nos
encontramos que, en el ámbito nacional, se han llevado a cabo estudios sobre competencia
comunicativa, en relación con la falta de dominio de los estudiantes universitarios para generar
textos escritos a partir de su propio pensamiento (ESPAÑA, 2011; GUZMÁN-SIMÓN y
GARCÍA-JIMÉNEZ, 2014).
En la investigación llevada a cabo en la Universidad de Sevilla, con estudiantes del
primer curso del grado de maestro en educación primaria, se realizó un diagnóstico inicial, a
través de un cuestionario, para conocer su nivel de competencia comunicativa como emisores
y receptores (RODRÍGUEZ-GALLEGO, 2011). Para ello se consideró un criterio superior al
70% de dominio de las habilidades, es decir, que para el receptor con 15 ítems se consideraba
buen comunicador al que poseía 11 aciertos (73%) y en el de emisor de 16 ítems al que tuvo 12
aciertos (75%) y se obtuvo el 51% de evaluados como buenos emisores y 49% de receptores.
Asimismo, se realizó un análisis matricial combinando las competencias del buen receptor con
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las del buen emisor siendo calificados como buenos comunicadores aquellos sujetos que
coincidían en ambas, de acuerdo con ello, solo 20 sujetos, de los 210 estudiantes, se calificaron
como buenos comunicadores (10%).
En el estudio de Conchado y Carot (2013) se pone de manifiesto que los graduados
consideran que su competencia comunicativa oral es deficiente, es decir, la capacidad de
presentar en público productos, ideas o informes es un punto débil de los estudios universitarios.
Igualmente tienen poca habilidad negociadora capacidad estrechamente ligada a la competencia
comunicativa y poca capacidad de escribir y hablar en idiomas extranjeros. En la investigación
de Mayoral, Timoneda y Pérez, (2013), con estudiantes de los grados de maestro en educación
infantil y primaria se ha concluido que no emplean adecuadamente los procesos metacognitivos
necesarios para el aprovechamiento de la lectura.
Estudios realizados en la Universidad de Granada con futuros maestros (DOMINGO et
al., 2010; DOMINGO, GALLEGO-ORTEGA; RODRÍGUEZ-FUENTES, 2013) concluyen
que los estudiantes tienen carencias en el dominio de la competencia comunicativa oral y
escrita. Esta competencia no se trabaja sistemáticamente en la carrera, aunque el profesorado
opina que se debería fomentar más en cada asignatura y en el plan de estudios y son conscientes
que los estudiantes no tienen un adecuado nivel de competencia comunicativa para enfrentarse
al ejercicio profesional de la docencia. En un estudio posterior llevado a cabo en la misma
Universidad, con estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, sobre estrategias
metacognitivas de la escritura detectaron carencias en el conocimiento y control estructural de
los textos, insuficiencia en las habilidades de corrección, producción y comunicación en
reuniones y tutorías (GALLEGO-ORTEGA; RODRÍGUEZ-FUENTES, 2014, 2015).
En el ámbito internacional autores como Lukyanovaa, Daneykin y Daneikinaa (2015)
plantean recomendaciones metodológicas para la inclusión gradual de prácticas comunicativas
para el desarrollo de competencias comunicativas en los programas universitarios. Proponen
programas en una primera etapa de formación en los que se puedan expresar los pensamientos
claramente, sentirse seguro durante cualquier comunicación, hablar de manera brillante,
interesante y fascinante, controlar la voz y el habla expresiva, tener habilidades prácticas para
hablar en público y saber realizar presentaciones, charlas, debates, argumentos, exámenes y
entrevistas. En los programas educativos de la segunda etapa de formación las competencias
deben formularse basándose en tecnologías de trabajo efectivo con la audiencia. Entre ellas
destacan: conocimiento suficiente de la estructura del habla, uso efectivo de tecnologías para
transferir el contenido y presentación consistente, conocimiento de los intereses de la audiencia
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y la capacidad de hablar su idioma, peculiaridades de la percepción visual y técnicas para
responder a las preguntas de la audiencia. En la tercera etapa de formación se deben adquirir
competencias que permitan obtener conocimientos para identificar y superar las barreras a la
comunicación, métodos y técnicas de comunicación efectiva desde la lógica y la psicología,
habilidad para reconocer estilos de comportamiento agresivo, pasivo y manipulador para poder
contrarrestarlos de forma exitosa y habilidad para defender intereses propios sin conflicto.
Para Cortés Vasquez et al. (2019) el tema de la competencia comunicativa está
estrechamente vinculado al uso de las tecnologías, y esta combinación debe estar presente en
los programas de formación universitaria de manera transversal, como la propuesta realizada
por el Instituto Tecnológico de Monterrey, con el modelo Tec21. Uso de redes profesionales
como LinkedIn para familiarizarse con las aplicaciones de carácter profesional y comprender
la lógica de estas plataformas para que puedan establecer vínculos de empleo y crear
oportunidades de negocio; redacción de correos electrónicos y cartas para proporcionar a los
estudiantes estrategias de comunicación que les permitan interactuar de manera efectiva en
estos medios, con la mayor brevedad, claridad y cordialidad.
El desarrollo de la competencia comunicativa debe favorecer que los estudiantes
universitarios, protagonistas de un nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje, conjuguen
información, conocimiento y producción del mismo. La competencia comunicativa en la
formación universitaria, de los futuros docentes, tiene una gran importancia debido al trato
directo con personas pues no consiste únicamente en transmitir mensajes sino en crear
situaciones que faciliten el aprendizaje (CASTELLÁ et al., 2007). Sin embargo, esta
competencia no se trabaja en todas las asignaturas de la carrera o se hace en menor medida. Por
ello, es esencial que los profesionales de la educación dominen esta competencia, así como la
comunicación interpersonal (buen uso de los códigos lingüísticos y no lingüísticos, el registro
de lengua y el estilo, […] y la adaptación del discurso a la situación comunicativa y al nivel de
comprensión para el aprendizaje y el entendimiento. Los futuros profesionales de la educación
deben mostrar dominio de la competencia comunicativa pues “el estilo discursivo del docente
puede promover u obstaculizar la construcción de significados conceptuales en los alumnos”.
(MÓNACO, 2013, p. 209).
Cualquier estudiante universitario debe estar capacitado para enfrentarse al mundo
laboral y adquirir cualidades personales como la competencia comunicativa (lingüística,
sociolingüística y pragmática) propia y de otras culturas junto con los requisitos de cualificación
profesional (LUKYANOVAA et al., 2015). En este contexto, surge la necesidad de
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aproximarnos a la realidad de la formación para el ejercicio profesional docente al sustentar
esta investigación en la pertinencia de la competencia comunicativa incorporando la mirada de
los estudiantes como sujetos en formación. En definitiva, este estudio propone analizar las
percepciones sobre el nivel de competencia comunicativa, en las funciones emisor y receptor,
de los estudiantes de los grados de maestro en educación infantil y primaria de la Facultad de
Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid.
Método
Participantes
Se selecciona como población diana a alumnado que cursan magisterio en la Facultad
de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, resultando
en una muestra de 184 sujetos, formada por estudiantes de los grados de maestro en educación
infantil, primaria y del doble grado de maestro en educación infantil y primaria. Los estudiantes
fueron seleccionados mediante un muestreo no probabilístico. Se estimaron como criterios de
inclusión de la muestra el tener una edad igual o superior a los 18 años y estudiantes de estos
grados. Consideramos que la mayoría de ellos, por la edad y carrera que han elegido, tienen
estándares culturales muy parecidos, es decir, formas específicas de percibir, interpretar, juzgar
y comportarse de una misma cultura y que poseen una cultura de equipo parecida (SEIZ ORTÍZ
et al., 2015). Por otro lado, como criterios de exclusión se estableció la dificultad idiomática
y/o cognitiva y no querer participar en el estudio.
Procedimiento
Se realiza un estudio descriptivo transversal donde se analiza la competencia
comunicativa en alumnos del grado de maestro en educación infantil y primaria de la Facultad
de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Este estudio
se diseña para detectar cambios con un tamaño de efecto mayor a 0,3 (tamaño de efecto medio)
para un contraste con el test “X2 test”, asumiendo un error tipo I y un error tipo II de 0,05 y 0,2,
respectivamente. Se utilizó el software Gpower 3.1.0 ® (Franz Faul, Universität Kiel,
Germany) resultando un tamaño muestral mínimo de 133 participantes.
Se aplica el cuestionario de Fernández, Reinoso y Alvarez (2002) para identificar los
logros y limitaciones en las funciones de receptor y emisor a través de la autovaloración de los
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sujetos. Con apoyo de la herramienta Google Drive el cuestionario es digitalizado conformando
un instrumento en línea a cuyo enlace los encuestados acceden a través de la plataforma
Moodle.
Instrumento
El cuestionario sobre competencias de comunicación está estructurado en 31 ítems (15
para evaluar la competencia receptor y 16 para evaluar al emisor) evaluados con las opciones
de respuesta: Frecuentemente, A veces, Casi Nunca, Nunca. Se verificó la validez y fiabilidad
del cuestionario con los métodos más utilizados por los investigadores sociales (CEA
D´ANCONA, 2001; MCMILLAN; SCHUMACHER, 2005) y en el análisis de fiabilidad alfa
de Cronbach y alfa de Cronbach si se elimina un elemento.
Análisis Estadístico
El análisis estadístico se realiza con el paquete estadístico SPSS® versión 22 para
Windows. En todos los contrastes de hipótesis se considera un nivel de significación de 0,05.
En primer lugar, se estudió la normalidad de la distribución muestral mediante el test de
Kolmogorov-Smirnov. En segundo lugar, se analiza la fiabilidad de la escala de comunicación
utilizando el alfa de Cronbach, así como un análisis factorial exploratorio de dicho cuestionario.
En tercer lugar, se realiza estadística descriptiva, las variables se resumen (cualitativas) con
frecuencias y porcentajes, así como las variables cuantitativas en medias y desviación típica.
Finalmente, para la comparación de las competencias se utiliza tablas de contingencia, en
concreto la prueba de Chi cuadrado, una vez validados los requisitos. En caso de no cumplirse
estos requisitos se realiza la prueba exacta de Fisher.
Resultados
Fiabilidad y consistencia de la prueba
En la Tabla 1 se puede verificar que el cuestionario alcanzó un buen nivel de fiabilidad
para el objetivo de investigación propuesto y para el uso que se iba a hacer de la información
como indicador para promover el debate informado. Se observa un α= 0,791 alta con los 31
elementos del cuestionario, si se subdivide en emisor (α=.763) y receptor (α=.746), ésta sigue
siendo fiable.
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En cuanto al análisis factorial, éste señala que el cuestionario es coherente y sus
variables están bien diseñadas y agrupadas. La prueba KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) y el test de
esfericidad de Bartlett evaluaron la aplicabilidad del análisis factorial. Los estadísticos
muestran una adecuación muestral aceptable (KMO = .774; Bartlett = 1678.02, p = .0001), por
lo que se procedió a realizar el análisis factorial exploratorio de la escala.
Utilizando como método de extracción mínimos cuadrados generalizados, se
encontraron diez componentes con autovalores iniciales mayores a uno que acumulaban el
63.21% de la varianza. El factor 1 recoge el mayor porcentaje de varianza con un 20.35%.
Respecto a la matriz factorial rotada, se utilizó el método ortogonal de rotación denominado
Varimax con normalización de Kaiser (convergió en nueve itinerarios). La matriz de
componentes rotadas y la saturación de los ítems. Todos obtuvieron pesos factoriales superiores
a 0.30 (BANDALOS; FINNEY, 2010).
Tabla 1 – Análisis de validez y fiabilidad por competencias y subcompetencias
Fuente: Datos de la investigación
Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
basada en los
elementos
tipificados
Número de
elementos
0,781
0,791
31
0.748
0.746
15
0.755
0.763
16
0.549
0.538
8
0.633
0.635
7
0.483
0.493
3
0.427
0.431
5
0.611
0.618
8
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Autovaloración de la competencia como emisor y receptor
El rasgo principal que caracteriza la muestra de estudio es el predominio del sexo
femenino (73.9 % de mujeres y un 26.1% de hombres). Del mismo modo, la mayoría de los
participantes son de nacionalidad española 92.9%, con un promedio de edad de 20.68±3.90
años
Respecto a la titulación el 43.48 % presenta el grado de maestro en educación primaria,
el grado de maestro en educación infantil es de 34.24% y tan solo un 22.28% cursan el doble
grado de primaria-infantil. Con relación al estado laboral el 47.28% se encuentra desempleado,
seguido de un 33.70% que trabaja por cuenta ajena, un 11.41% por cuenta propia, un 6.52%
son empleado públicos no funcionario y tan solo 1.09% es funcionario público. Respecto a la
formación previa en comunicación el 94.02% expresa no haber realizado ningún curso
específico. (Ver Tablas 2 y 3).
Se realiza estadística descriptiva tanto a nivel de receptor como de emisor de los ítems
recogidos en el cuestionario. Se sintetizan los datos y se señalan los porcentajes, así como la
media de cada ítem para una mejor valoración. La ponderación de la escala Likert fue de 1 al
4, siendo 4 “frecuentemente” y 1 “nunca”. Respecto a la percepción de los alumnos como
receptores, se sienten competentes (Media: 3.52(0.25) IC95: 3.48-3.56). Por tanto, perciben que
tienen buenas habilidades en la subcompetencia sociolingüística receptor (Media: 3.52(0.26)
IC95: 3.48-3.55) y pragmática receptora (Media: 3.53(0.31) IC95: 3.48-3.57).
Del mismo modo, los alumnos como emisores se sienten competentes (Media:
3.40(0.29) IC95: 3.35-3.44). Por tanto, perciben que tienen buenas habilidades en la
subcompetencia lingüística emisor (Media: 3.37(0.31) IC95: 3.30-3.44), sociolingüística
emisor (Media: 3.31(0.34) IC95: 3.26-3.36) y pragmática emisor (Media: 3.46(0.32) IC95:
3.42-3.51).
Finalmente se realiza análisis inferencial mediante la prueba de Chi cuadrado respecto
al género de los participantes, el grado que cursan y el curso académico, así como en análisis
entre los ítems que conforma cada subcompetencia (Tablas 4). Respecto al género, se
evidencian diferencias significativas en algunos ítems. Existe mayor prevalencia en la respuesta
frecuentemente en mujeres que en hombres, sin embargo, no hay que obviar que existe un sesgo
importante en la muestra ya que la mayoría es femenina. Las mujeres tienen una ligera mejor
percepción de sus habilidades comunicativas, siendo en ambos géneros altas.
En cuanto al grado que cursan, los alumnos del grado de maestro de primaria valoran
en algunos ítems unas mejores competencias lingüísticas que los alumnos que cursan el grado
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de infantil, siendo los más conservadores en su respuesta los alumnos del doble grado. En
relación con el curso, los alumnos de segundo año valoran mejor sus habilidades en las
subcompetencias pragmática receptor, lingüística emisor y pragmática emisor.
Respecto al receptor, en la subcompetencia sociolingüística, los ítems 3, 6 y 13 tienen
un índice de respuestas diferentes respecto al resto. Por otro lado, en la subcompetencia
pragmática, se evidencia cambios en la respuesta en los ítems 10,12 y 14.
Respecto al emisor, en la subcompetencia lingüística emisor, el ítem 17 tiene un
comportamiento diferente respecto al resto de ítems de dicha subcompetencia. Del mismo
modo, ocurre con el ítem 25 y 30 en las subcompetencias sociolingüística emisor y pragmática
emisor.
Tabla 2 – Estadística descriptiva a nivel de receptor
Ítem cuestionario receptor
Frecuentemente
A
veces
Casi
Nunca
Nunca
Media
(SD)
1.Yo como receptor [Espero que el otro haya
terminado para responder]
61.96%
36.41%
1.63%
0.00%
3.62
(0.52)
2.Yo como receptor [Miro el rostro del otro
mientras habla]
76.63%
22.83%
0.54%
0.00%
3.76
(0.44)
3.Yo como receptor [Dedico todo el tiempo
necesario para escuchar]
52.72%
46.20%
1.09%
0.00%
3.52
(0.52)
4.Yo como receptor [Animo al que habla con
una sonrisa o gesto de apoyo]
67.93%
30.98%
1.09%
0.00%
3.67
(0.49)
5.Yo como receptor [Hago preguntas para
asegurar que he comprendido bien]
55.98%
33.15%
1.87%
0.00%
3.22
(0.62)
6.Yo como receptor [Dejo hablar sin
interrumpir]
45.11%
51.63%
3.26%
0.00%
3.42
(0.55)
7.Yo como receptor [Trato de comprender el
sentido de las palabras atendiendo al contexto
de lo que se habla]
65.22%
31.52%
3.26%
0.00%
3.62
(0.55)
8.Yo como receptor [Puedo conversar con
calma, aunque el otro se muestre excitado]
30.43%
59.78%
9.24%
0.54%
3.20
(0.61)
9.Yo como receptor [Observo los gestos,
movimientos y tono de la voz]
68.48%
27.72%
3.80%
0.00%
3.65
(0.55)
10.Yo como receptor [Me esfuerzo por ponerme
en el lugar del otro para entenderlo mejor]
70.75%
26.63%
2.72%
0.00%
3.68
(0.53)
11.Yo como receptor [Respeto las ideas y
opiniones de los otros, aunque no las comparta]
69.02%
28.80%
2.17%
0.00%
3.67
(0.51)
12.Yo como receptor [Me dedico a escuchar en
vez de ocuparme en ir elaborando mi respuesta]
40.22%
53.26%
6.52%
0.00%
3.34
(0.59)
13.Yo como receptor [Soy paciente durante la
conversación]
37.50%
58.15%
3.80%
0.54%
3.33
(0.57)
14.Yo como receptor [Trato de percibir los
sentimientos del otro, aunque no los exprese
abiertamente]
66.30%
29.35%
3.80%
0.54%
3.61
(0.59)
15.Yo como receptor [Me agrada escuchar a
otros]
59.24%
39.13%
1.63%
0.0%
3.58
(0.52)
Puntuación Sociolingüística receptor
3.52(0.26)
IC95: 3.48-3.55
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Puntuación Pragmática receptor
3.53(0.31)
IC95: 3.48-3.57
Puntuación final Receptor
3.52(0.25)
IC95: 3.48-3.56
Fuente: Datos de la investigación
Tabla 3 – Estadística descriptiva a nivel de emisor
Fuente: Datos de la investigación
Items cuestionario emisor
Frecuentemente
A veces
Casi
nunca
Nunca
Media
(SD)
16.Yo como emisor [Permito que me
interrumpan cuando estoy hablando]
11.96%
54.35%
28.26%
5.43%
2,73
(0.74)
17.Yo como emisor [Cuido la
pronunciación de las palabras para que
se entienda bien lo que digo]
47.28%
47.28%
4.89%
0.54%
3,41
(0.61)
18.Yo como emisor [Utilizo un
vocabulario que se corresponda con el
nivel de mi interlocutor]
60.33%
35.33%
3.80%
0.54%
3,55
(0.59)
19.Yo como emisor [Evito las ironías,
burlas al dirigirme a otros]
35.33%
46.74%
15.76%
2.17%
3,15
(0.76)
20.Yo como emisor [Miro al rostro de
la persona a quien me dirijo]
77.17%
21.20%
1.63%
0.00%
3,76
(0.76)
21.Yo como emisor [Observo al otro
para apreciar si comprende lo que
digo]
78.80%
20.11%
1.09%
0.00%
3,78
(0.44)
22.Yo como emisor [Hablo en un tono
de voz adecuado: ni muy alto, ni muy
bajo]
50.00%
41.85%
7.61%
0.54%
3,41
(0.65)
23.Yo como emisor [Reflexiono
acerca de lo que voy a decir, para
organizar mis ideas]
46.20%
46.74%
6.52%
0.54%
3,39
(0.63)
24.Yo como emisor [Señalo los
aciertos y logros de las personas que
me rodean en el momento preciso]
35.33%
57.07%
7.07%
0.54%
3,27
(0.61)
25.Yo como emisor [Puedo conservar
la calma, aunque el otro se muestre
excitado]
38.04%
51.63%
8.70%
1.63%
3,26
(0.68)
26.Yo como emisor [Me agrada
expresar mis criterios ante los demás]
47.83%
40.76%
8.70%
2.72%
3,34
(0.75)
27.Yo como emisor [Respeto las ideas
y opiniones de los otros, aunque no las
comparta]
65.22%
32.07%
2.72%
0.00%
3,63
(0.53)
28.Yo como emisor [Pido opiniones y
criterios de los demás acerca de lo que
planteo]
55.98%
38.04%
5.98%
0.00%
3,50
(0.61)
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Discusión y conclusiones
El propósito de esta investigación es analizar las percepciones sobre el nivel de
competencia comunicativa, en las funciones emisor y receptor, de los estudiantes de los grados
de maestro en educación infantil y primaria de la Facultad de Formación de Profesorado y
Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, para ello articularemos las conclusiones
considerando las variables receptor y emisor y sus respectivas subcompetencias lingüística,
sociolingüística y pragmática. En general, los estudiantes se consideran mejores receptores que
emisores, aunque la diferencia es pequeña. Respecto al género existen diferencias significativas
en algunos ítems donde existe mayor preeminencia en la respuesta frecuentemente en mujeres
que en hombres, pero puede existir un sesgo en la muestra por ser femenina en su mayor parte.
En cuanto al grado que cursan, los estudiantes del grado de primaria valoran una mejor
competencia comunicativa que los estudiantes del grado de infantil, siendo los más moderados
los alumnos del doble grado.
Receptor
En general, los estudiantes perciben que tienen buenas habilidades en las
subcompetencias sociolingüística y pragmática. En relación con la primera consideran que
tienen un dominio moderado de la quinésica (gestos y movimientos del cuerpo) y de la
proxémica (comunicación relacionada con el espacio). En cambio, el uso de la cronética
(tiempo en la comunicación) les resulta complicado, al no dedicar el tiempo necesario para
escuchar y no dejar hablar sin interrumpir. Consideran que no son pacientes cuando entablan
una conversación. Este hecho se aprecia más en mujeres que en hombres, aunque debido a la
mayor prevalencia de mujeres debemos ser cautos en la interpretación. Para la subcompetencia
pragmática, en general, argumentan que no hacen muchas preguntas para asegurarse que han
comprendido bien y están más atento a la elaboración de la respuesta que van a dar y no en
escuchar. Pero se esfuerzan en ponerse en el lugar de la otra persona para poder entenderla
mejor y, asimismo, perciben los sentimientos del otro cuando mantienen una conversación. Por
cursos los estudiantes de segundo comprenden mejor el sentido de las palabras atendiendo al
contexto de lo hablado que los de primer curso, lo que puede deberse a que están en un curso
superior. Tanto la subcompetencia sociolingüística como la pragmática están muy igualadas en
puntuaciones.
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Emisor
Los estudiantes consideran que son competentes y, por tanto, tienen buenas habilidades
comunicativas en las subcompetencias lingüística, sociolingüística y pragmática. En la
subcompetencia lingüística los estudiantes consideran que utilizan correctamente la
pronunciación, el vocabulario que utilizan corresponde al nivel de su interlocutor, y son
precisos y directos en su lenguaje (PHILLIPPI; AVENDAÑO, 2011). Este aspecto presenta
mayor prevalencia en las mujeres y en el grado de educación primaria. En relación con el curso,
los estudiantes de segundo año valoran mejor sus habilidades en las subcompetencias
lingüística emisor. En la subcompetencia sociolingüística destacan el manejo de la quinésica
(mirada, gestos y paralenguajes) y mantener la calma cuando el interlocutor está alterado. Este
hecho se produce más en mujeres que en hombres y en mayor medida en el grado de primaria.
En la subcompetencia pragmática sobre el desarrollo de capacidades para convencer e influir
en opiniones o preferencias de los interlocutores evitan ironías, procuran observarlos para saber
si comprenden lo que se les dice al dirigirse a ellos y respetan sus ideas y comentarios. Con
relación al sexo destacan las mujeres y sobre el curso, los estudiantes de segundo año valoran
mejor sus habilidades en las subcompetencia pragmática.
En este contexto, se demuestra que los estudiantes perciben que su competencia
comunicativa es buena, aunque habría que contrastarla con las percepciones del profesorado.
Concluyendo, se podría afirmar que deben reforzar sus aprendizajes como receptores en el uso
del tiempo utilizado en la comunicación, ser más sosegados al comunicarse y aprender a hacer
preguntas para asegurar la comprensión de los mensajes. Como emisores deben mejorar la
subcompetencia lingüística que ha sido poco valorada en este cuestionario. Para futuras
investigaciones se considera necesario profundizar en esta línea de investigación para actualizar
su formación y poder mejorar su desempeño. Por tanto, es necesario integrar en los programas
de las titulaciones de maestros, de manera explícita, el estudio y análisis de la competencia
comunicativa profesional (DUMITRIU; TIMOFTI; DUMITRIU, 2014; GERTRUDIS-
CASADO; GERTRUDIX-BARRIO; ÁLVAREZ-GARCÍA, 2016; NASILENKO, 2014;
TAREVA; POLUSHKINA, 2018; TAREVA; TAREV, 2018; WILSON; WOLFORD, 2016).
De Acuerdo Con Prendes, Castañeda y Gutiérrez (2010) y Romero-Martín, Castejón-Oliva,
López-Pastor y Fraile-Aranda (2017), hay muchas investigaciones que presentan una misma
debilidad y es el análisis de las percepciones por distintos sectores educativos.
En esta investigación, el cuestionario ha evaluado la percepción de los estudiantes sobre
su competencia comunicativa, como emisores y receptores, y es evidente que en muchos casos
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se encuentran satisfechos con la misma, aunque la realidad pueda ser otra. Este hecho nos ha
servido para realizar una evaluación inicial de la situación y para tomar conciencia de los
aspectos que hay que mejorar, pero serán necesarias otras evidencias para seguir investigando
desde la voz del profesorado y tutores profesionales de las prácticas externas. Sobre el sesgo de
género es complicado poder neutralizar esta variable pues en las titulaciones de los grados de
maestros la mayoría de las personas que la cursan son mujeres.,
Tabla 4 – Análisis inferencial en función de las variables sociodemográficas y las
competencias comunicativas del receptor y emisor
Competencias lingüísticas
Sexo
P valor
Grado que cursa
P valor
Curso académico
P valor
Sociolingüística receptora
(1, 2, 3, 4, 6, 8, 9,13)
0.789
0.674
0.640
0.289
0.610
0.340
0.005*
0.790
0.463
0.427
0.507
0.453
0.826
0.115
0.408
0.523
0.325
0.463
0.075
0.579
0.584
0.073
0.014*
0.283
Pragmática receptora
(5, 7, 10, 11, 12,14, 15)
0.179
0.512
0.207
0.961
0.016*
0.040*
0.074
0.844
0.668
0.603
0.570
0.211
0.181
0.535
0.440
0.160
0.546
0.308
0.016*
0.537
0.032*
Lingüística emisor
(17,18,31)
0.428
0.531
0.050*
0.075
0.040*
0.043*
0.297
0.033*
0.187
Sociolingüística emisor
(16,20,22,25,29)
0.462
0.556
0.490
0.018*
0.571
0.114
0.936
0.502
0.569
0.567
0.024*
0.269
0.166
0.040*
0.001
Pragmática emisor
(19,21,23,24,26,27,28,30)
0.002*
0.248
0.050*
0.050*
0.704
0.245
0.636
0.168
0.754
0.882
0.807
0.693
0.155
0.680
0.117
0.025*
0.511
0.576
0.134
0.547
0.889
0.125
0.398
0.093
Fuente: Datos de la investigación
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Competencia comunicativa: Una evaluación inicial en estudiantes de magisterio
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Alina de las Mercedes MARTÍNEZ- SÁNCHEZ; Manuel Pabón CARRASCO; Margarita RODRÍGUEZ- GALLEGO e Leandra Fernandes
PROCOPIO
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17111 21
Sobre os autores
Alina de las Mercedes MARTÍNEZ-SÁNCHEZ
Universidad Autónoma de Madrid (UAM), Madrid – España. Profesora Ayudante Doctora del
Departamento de Pedagogía. Doctorado en Ciencias Pedagógicas (UGR).
Manuel PABÓN-CARRASCO
Universidad de Sevilla (US), Sevilla – España. Profesor e investigador. Doctorado en Ciencias
de la Salud (US).
Margarita RODRÍGUEZ-GALLEGO
Universidad de Sevilla (US), Sevilla – España. Profesora Titular. Doctora en Pedagogía (US).
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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COMMUNICATIVE COMPETENCE: AN INITIAL ASSESSMENT IN STUDENT
TEACHERS
COMPETÊNCIA COMUNICATIVA: UMA AVALIAÇÃO INICIAL EM ESTUDANTES
DE FORMAÇÃO DE PROFESSORADO
COMPETENCIA COMUNICATIVA: UNA EVALUACIÓN INICIAL EN ESTUDIANTES
DE MAGISTERIO
Alina de las Mercedes MARTÍNEZ-SÁNCHEZ
e-mail: alina.martinez@uam.es
Manuel PABÓN-CARRASCO
e-mail: mpabon@cruzroja.es
Margarita RODRÍGUEZ-GALLEGO
e-mail: margaguez@us.es
How to refer to this article:
MARTÍNEZ-SÁNCHEZ, A. M.; PABÓN-CARRASCO, M.;
RODRÍGUEZ-GALLEGO, M.; FERNANDES PROCOPIO, L.
Communicative competence: An initial assessment in student
teachers. Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1,
e023018, 2022. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17111
| Submitted: 20/12/2021
| Revision required: 15/01/2022
| Approved: 18/02/2022
| Published: 22/04/2022
Editor:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Communicative competence: An initial assessment in student teachers
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023018, 2022. e-ISSN:2237-258X
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ABSTRACT: This article aims to analyze the perceptions of communicative competence in the
roles of sender and receiver among student teachers. A non-experimental descriptive-cross-
sectional design was used, with a sample of 184 students selected through non-probabilistic
sampling. A reliable instrument was administered to assess the achievements and limitations in the
roles of receiver and sender through self-assessment of the subjects in the dimensions of linguistic
and pragmatic sub-competencies. The results indicate that women perceive their communication
skills slightly better. In some items, Elementary school students value better linguistic skills than
students studying in the preschool series, and they are considered better receivers than senders.
Further research and integrating communicative competence into teacher formation programs are
suggested.
KEYWORDS: Competence. Communication. Teachers. Early childhood education. Primary
education.
RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar as percepções sobre a competência
comunicativa, nas funções de emissor e receptor, dos alunos docentes. Utilizou-se um delineamento
descritivo-transversal não experimental com uma amostra de 184 estudantes selecionados por
amostragem não probabilística. Um instrumento confiável foi aplicado para identificar as
conquistas e limitações nas funções de receptor e emissor por meio da autoavaliação dos sujeitos
nas dimensões de subcompetências linguísticas e pragmáticas. Os resultados indicam que as
mulheres têm uma percepção um pouco melhor de suas habilidades de comunicação. Os alunos
ensino fundamental valorizam, em alguns itens, melhores habilidades linguísticas do que os alunos
que estudam na série infantil, além de serem considerados melhores receptores do que emissores.
Sugere-se a necessidade de aprofundar a pesquisa e a integração da competência comunicativa
nos programas de formação de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Competência. Comunicação. Professores. Educação infantil. Educação
primária.
RESUMEN: Este trabajo se propone analizar las percepciones sobre la competencia
comunicativa, en las funciones emisor y receptor, de los estudiantes de magisterio. Se usó un diseño
no experimental de tipo descriptivo-transversal con una muestra de 184 estudiantes seleccionada
mediante un muestreo no probabilístico. Se aplicó un instrumento confiable para identificar los
logros y limitaciones en las funciones de receptor y emisor a través de la autovaloración de los
sujetos en las dimensiones de las subcompetencias lingüística y pragmática. Los resultados indican
que las mujeres tienen una ligera mejor percepción de sus habilidades comunicativas. Los alumnos
del grado de maestro de primaria valoran en algunos ítems unas mejores competencias lingüísticas
que los alumnos que cursan el grado de infantil, y se consideraren mejores receptores que emisores.
Se sugiere la necesidad de profundizar en la investigación e integración de la competencia
comunicativa en los programas de formación de maestro.
PALABRAS CLAVE: Competencia. Comunicación. Maestros. Educación infantil. Educación
primaria.
Alina de las Mercedes MARTÍNEZ- SÁNCHEZ; Manuel Pabón CARRASCO; Margarita RODRÍGUEZ- GALLEGO and Leandra Fernandes
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Introduction
Many authors and researchers have conceptualized the term communication since
antiquity. This concept has shifted from having a central focus on the source and the message
to considering the receiver and meanings more; from being unidirectional to circular or spiral;
from being static to process-oriented; from placing exclusive emphasis on information
transmission to emphasizing interpretation and relationships; from a conceptual framework of
oratory to one that considers different contexts such as individual, relational, group,
organizational, intercultural, media, technological, and social contexts (DE LA UZ et al., 2010).
This evolution makes us consider that action and knowledge of society are conditioning the
development of schools and education. Therefore, it is necessary to rethink the training of
professionals based on competence development, specifically communicative competence.
Hymes (1971, p. 5), defining coined the concept of communicative competence of skills
and knowledge that enable speakers of a linguistic community to understand each other. In
other words, it is the ability to interpret and appropriately use the social meaning of linguistic
varieties in all circumstances about the functions and varieties of language and the cultural
assumptions in the communication situation. In short, it refers to using a system of rules of
social interaction.
In functional linguistic approaches, communicative competence is referred to as the
ability to understand, produce, and interpret various communicative events, taking into account
not only their explicit or literal meaning (what is said) but also the implications, the explicit or
intentional meaning (what the sender wants to say or what the receiver wants to understand).
The term refers to the social, cultural, and psychological rules that determine the particular use
of language at a given moment. The expression was created to counter the notion of linguistic
competence typical of generative grammar. According to the functional approach, linguistic
competence alone is insufficient to convey a message correctly. Communicative competence is
the ability of language users to negotiate, exchange, and interpret meanings with appropriate
action. According to Beltrán (2004), communicative competence is the set of skills that enables
appropriate participation in specific communicative situations. This author states that
participating adequately in a communicative interaction consists of fulfilling the purposes of
personal communication, that is, achieving what one wants or needs and doing so within what
is socially reasonable (sense and coherence). Aguirre Raya (2005, p. 1, our translation) defines
communicative competence "as the potential of individuals to relate adequately to others,
expressed in three dimensions: affective-cognitive, communicative, and sociocultural."
Communicative competence: An initial assessment in student teachers
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Lomas (2015, p. 14, our translation) takes a position around the idea raised by the
ethnography of communication, considering that being competent in a language goes beyond
the knowledge of its grammatical code, stating that "it is not just about knowing how to
construct grammatically correct utterances, but also about knowing how to use them in specific
communication contexts and assessing whether they are socially appropriate or not."
Hymes' (1971) model of communicative competence, which includes linguistic
competence, sociolinguistic competence, pragmatic competence, and psycholinguistic
competence, is still valid today, but it has been reduced from four sub-competencies to three.
The Council of Europe (2002), in the Common European Framework of Reference for
Languages (CEFR), considers communicative competence to have three sub-competencies:
linguistic, sociolinguistic, and pragmatic competence. This structural model has also been
adopted by Neira-Piñeiro, Sierra-Arizmendiarrieta, and Pérez-Ferra (2018), Pérez-Ferra,
Quijano-López, and García-Martínez (2019); Quijano-López, Pérez-Ferra, and García-
Martínez (2017). This model is assumed for its validity and empirical verification in the latter
research. These sub-competencies are acquired through people's involvement in familiar,
educational, social, and institutional environments and can be improved if their importance is
recognized and followed by a self-critical process of improvement.
Linguistic sub-competence is managing the system of articulated symbols that allows
understanding between people, as supported by a prior social convention. It is related to the
acquisition and development of language regarding spelling, punctuation, handwriting,
vocabulary mastery, and morphological and syntactic correctness. Its mastery is fundamental
in a university student and essential for integration into work (KONG, 2014).
Sociolinguistic sub-competence: the ability to adapt to context, paralinguistic features,
kinesics, proxemics, and chronemics, come into play. Posture, gestures, gaze, facial
expressions, hair, hands... All of these are communication devices through which we constantly
say things, even if we are unaware. Kinesic competence is responsible for advising us on how
to manage our bodies according to the context we find ourselves. Similarly, the body delimits
certain areas of action that some can access and others cannot. Not everyone can touch our
personal belongings or our body. We may not tolerate certain people being too close to us; on
the other hand, we may request their proximity. The institutional life of an organization is
another scenario to exemplify the experience of proxemics (POYATOS, 1993). Time falls
within the domain of chronotics, understood as the management of communication in time, the
production of meaning with and from the temporal coordinate. On many occasions, we create
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problems not by what we say but by when we say it. Its mastery is paramount for education
professionals, as words have significant meaning, but how they are expressed holds great
relevance in communication and nonverbal language.
Pragmatic sub-competence: is the set of resources, strategies, and tactics we use to
influence the decisions and opinions of others. In other words, it refers to organizing linguistic
elements in discourse and how they are used. Pragmatics is a fundamental competence in
education professionals, as every day, we need to make decisions, and we need the support of
others for those decisions to be made. In short, it is the development of skills to convince,
persuade, and influence the decisions, opinions, knowledge, attitudes, or preferences of others.
Ultimately, our communication always seeks to achieve something from someone.
In reviewing the research conducted on communicative competence, it can be observed
that at the national level, studies have been carried out on communicative competence about
the lack of proficiency among university students in generating written texts based on their
thinking (ESPAÑA, 2011; GUZMÁN-SIMÓN; GARCÍA-JIMÉNEZ, 2014).
In a study conducted at the University of Seville with first-year students in the Master's
program in primary education, an initial diagnosis was made through a questionnaire to assess
their level of communicative competence as senders and receivers (RODRÍGUEZ-GALLEGO,
2011). For this, a criterion of mastery of skills above 70% was considered. Thus, for the receiver
with 15 items, those with 11 correct answers (73%) were considered good communicators, and
for the sender with 16 items, those with 12 correct answers (75%) were considered good
communicators. 51% of the evaluated individuals were considered good senders, and 49% were
good receivers. Likewise, a matrix analysis was carried out, combining the competencies of
good receivers with those of good senders. Individuals who met both criteria were qualified as
good communicators. According to this, only 20 out of 210 students were prepared as good
communicators (10%).
The study by Conchado and Carot (2013) shows that graduates consider their oral
communicative competence deficient. In other words, the ability to present products, ideas, or
reports in public is a weak point in their university studies. They also lack negotiation skills,
closely linked to communicative competence, and they have little ability to write and speak in
foreign languages. The research conducted by Mayoral, Timoneda, and Pérez (2013) with
students in early childhood education and elementary education programs concluded that they
do not adequately use the metacognitive processes necessary for reading comprehension.
Constantly seeks to achieve something from someone.
Communicative competence: An initial assessment in student teachers
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Studies conducted at the University of Granada with future teachers (DOMINGO et al.,
2010; DOMINGO; GALLEGO-ORTEGA; RODRÍGUEZ-FUENTES, 2013) conclude that
students have deficiencies in both oral and written communicative competence. This
competence is not systematically addressed in their education program, although the teaching
staff believes it should be promoted more in each discipline and the curriculum. They are aware
that students do not possess adequate communicative competence to face the professional
practice of teaching. In a subsequent study conducted at the same university, with students from
the Faculty of Education Sciences, deficiencies were detected in metacognitive writing
strategies. There were inadequacies in the knowledge and structural control of texts and
insufficiencies in correction, production, and communication skills during meetings and
tutorials (GALLEGO-ORTEGA; RODRÍGUEZ-FUENTES, 2014, 2015).
Internationally, authors such as Lukyanova, Daneykin, and Daneikinaa (2015) propose
methodological recommendations for gradually including communicative practices to develop
communicative competence in university programs. They suggest programs in the initial
training stage where individuals can express thoughts clearly, feel confident during any
communication, speak brilliantly, interestingly, and fascinatingly, control voice and expressive
speech, have practical skills for public speaking, and know how to give presentations, lectures,
debates, arguments, exams, and interviews. In the educational programs of the second training
stage, competencies should be formulated based on effective work technologies with the public.
These include sufficient knowledge of speech structure, effective use of technologies to convey
content and deliver consistent presentations, knowledge of audience interests and the ability to
speak their language, understanding of visual perception peculiarities, and techniques to
respond to audience questions. In the third stage of training, skills should be acquired to obtain
knowledge to identify and overcome communication barriers, methods and techniques for
effective communication based on logic and psychology, and the ability to recognize
aggressive, passive, and manipulative behavior styles to neutralize them successfully, and the
ability to defend one's interests without conflicts.
According to Cortés Vásquez et al. (2019), the topic of communicative competence is
closely linked to the use of technology, and this combination should be present in university
training programs in a cross-cutting manner, as proposed by the Tecnológico de Monterrey with
the Tec21 model. The use of professional networks such as LinkedIn to familiarize oneself with
professional applications and understand the logic of these platforms so that individuals can
establish employment connections and create business opportunities. Writing emails and letters
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to provide students with communication strategies that enable them to effectively interact on
these media with brevity, clarity, and cordiality.
The development of communicative competence should stimulate university students,
who are protagonists of a new teaching and learning paradigm, to combine information,
knowledge, and its production. For future teachers, communicative competence in university
education is of great importance due to direct contact with people, as it involves transmitting
messages and creating situations that facilitate learning (CASTELLÁ et al., 2007). However,
this competence is not addressed in all subjects of the degree or is addressed to a lesser extent.
Therefore, education professionals must master this competence, along with interpersonal
communication (effective use of linguistic and non-linguistic codes, register and linguistic
style, etc.) and adapting discourse to the communicative situation and the level of understanding
for learning and comprehension. Future education professionals must demonstrate mastery of
communicative competence because "the teacher's discursive style can promote or hinder the
construction of conceptual meanings in students" (MÓNACO, 2013, p. 209, our translation).
Any university student should be able to enter the world of work and acquire personal
qualities such as communicative competence (linguistic, sociolinguistic, and pragmatic) from
their own culture and other cultures, along with the demands of professional qualifications
(LUKYANOVAA et al., 2015). In this context, there is a need to address the reality of training
for professional teaching practice, supporting this research on the relevance of communicative
competence by incorporating students' perspectives as subjects in formation. In summary, this
study aims to analyze the perceptions of the level of communicative competence, in both
sending and receiving functions, of students in the degrees of preschool and primary school
teaching at the Faculty of Teacher Training and Education of the Autonomous University of
Madrid.
Method
Participants
The target population selected consists of students studying teaching at the Faculty of
Teacher Training and Education of the Autonomous University of Madrid, resulting in a sample
of 184 subjects, comprised of students in the degrees of preschool teaching, primary school
teaching, and dual degree of preschool and primary school teaching. The students were selected
through non-probabilistic sampling. The inclusion criteria for the sample were being 18 or older
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and being enrolled in these degree programs. We considered that the majority of them, due to
their age and chosen career, have very similar cultural patterns, i.e., specific ways of perceiving,
interpreting, judging, and behaving from the same culture and that they possess a similar team
culture (SEIZ ORTÍZ et al., 2015). On the other hand, the exclusion criteria were language and
cognitive difficulties and not wanting to participate in the study.
Procedure
This descriptive cross-sectional study analyzes communicative competence in students
with a Master's degree in preschool and primary school education at the Faculty of Teacher
Training and Education of the Autonomous University of Madrid. This study was designed to
detect effect sizes larger than 0.3 (medium effect size) for contrast with the “X2 test assuming
a Type I error and a Type II error of 0.05 and 0.2, respectively. The software Gpower 3.1.0 ®
(Franz Faul, University of Kiel, Germany) was used, resulting in a minimum sample size of
133 participants.
The questionnaire developed by Fernández, Reinoso, and Alvarez (2002) is used to
identify the achievements and limitations in the roles of the receiver and sender through
participant self-assessment. With the support of the Google Drive tool, the questionnaire is
digitized, creating an online instrument where respondents access it through the Moodle
platform.
Instrument
The questionnaire on communicative skills is structured into 31 items (15 to assess
receptive competence and 16 to assess expressive competence) evaluated with response
options: Frequently, Sometimes, Rarely, and Never. The validity and reliability of the
questionnaire were verified using the most commonly used methods by social researchers (CEA
D'ANCONA, 2001; MCMILLAN; SCHUMACHER, 2005), including Cronbach's alpha
reliability analysis and Cronbach's alpha if an item is removed.
Statistical Analysis
The statistical analysis is performed using the SPSS® version 22 statistical package for
Windows. In all hypothesis tests, a significance level of 0.05 is considered. Firstly, the
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normality of the sample distribution is examined using the Kolmogorov-Smirnov test.
Secondly, the reliability of the communication scale is analyzed using Cronbach's alpha and
exploratory factor analysis of the questionnaire. Thirdly, descriptive statistics are conducted,
with qualitative variables summarized using frequencies and percentages and quantitative
variables summarized using mean and standard deviation. Finally, contingency tables are used
to compare competencies, specifically the Chi-square test, once the requirements are met.
Fisher's exact test is conducted if these requirements are not met.
Results
Reliability and consistency of the test
Table 1 shows that the questionnaire achieved good reliability for the proposed research
objective and for the use of information as an indicator to promote informed discussion. A high
α= 0.791 is observed with the 31 questionnaire items and then subdivided into sender (α=0.763)
and receiver (α=0.746), it remains reliable.
The factor analysis indicates that the questionnaire is coherent and that its variables are
well-defined and grouped. The Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) test and Bartlett's sphericity test
assessed the factor analysis's applicability. The statistics show acceptable suitability of the
sample (KMO = 0.774; Bartlett = 1678.02, p = 0.0001), and exploratory factor analysis of the
scale was conducted.
Using the generalized least squares extraction method, ten components with initial
eigenvalues greater than one were found, accounting for 63.21% of the variance. Factor 1
captures the highest percentage of variance at 20.35%. Regarding the rotated factor matrix, the
orthogonal rotation method called Varimax with Kaiser normalization was employed
(converged in nine iterations). The rotated component matrix and item loadings were examined,
and all items had factor loadings above 0.30 (BANDALOS; FINNEY, 2010).
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Table 1 - Analysis of validity and reliability by competencies and sub-competencies
Cronbach's Alpha
Cronbach's Alpha
based on
standardized items
Number of items
0,781
0,791
31
0.748
0.746
15
0.755
0.763
16
0.549
0.538
8
0.633
0.635
7
0.483
0.493
3
0.427
0.431
5
0.611
0.618
8
Source: Research data
Self-assessment of competence as a sender and receiver
The main characteristic that characterizes the studied sample is the predominance of
women (73.9% women and 26.1% men). Similarly, most participants are of Spanish nationality
(92.9%), with an average age of 20.68±3.90 years.
Regarding qualification, 43.48% have a degree in primary education, 34.24% have a
degree in early childhood education, and only 22.28% are pursuing a dual degree in primary
and early childhood education. As for employment status, 47.28% are unemployed, followed
by 33.70% employed, 11.41% self-employed, 6.52% non-public employees, and only 1.09%
are public employees. Regarding previous training in communication, 94.02% stated that they
had not taken any specific courses (see Tables 2 and 3).
Descriptive statistics are performed for the collected questionnaire items' receiver and
sender levels. The data are summarized, and the percentages are indicated, as well as the mean
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of each item, for better evaluation. The Likert scale weighting ranged from 1 to 4, with 4 being
"frequently" and 1 being "never". As for the students' perception as receivers, they feel
competent (Mean: 3.52(0.25) IC95: 3.48-3.56). Therefore, they perceive themselves to have
good skills in the sociolinguistic receiver sub-competence (Mean: 3.52(0.26) IC95: 3.48-3.55)
and pragmatic receiver (Mean: 3.53(0.31) IC95: 3.48-3.57).
Likewise, students as senders feel competent (Mean: 3.40(0.29) 95% CI: 3.35-3.44).
Thus, they perceive themselves to have good skills in the linguistic sender sub-competence
(Mean: 3.37(0.31) IC95: 3.30-3.44), the sociolinguistic sender (Mean: 3.31(0.34) IC95: 3.26-
3.36), and pragmatic sender (Mean: 3.46(0.32) IC95: 3.42-3.51).
Finally, inferential analysis was conducted using the chi-square test regarding
participants' gender, qualification, and academic year and the analysis between the items
composing each sub-competence (Table 4). Regarding gender, significant differences are
evident in some items. Women have a higher prevalence of frequent responses than men.
However, it should be noted that there is a significant bias in the sample, as the majority is
female. Both genders have a relatively high perception of their communication skills.
As for the academic year, they are studying, students in the primary education year value
certain linguistic skills better than students in the early childhood education year, with those in
the dual qualification program being more conservative in their responses. Regarding the
academic program, second-year students value their skills better in the pragmatic receiver,
linguistic sender, and pragmatic sender sub-competences.
Regarding the receiver, in the sociolinguistic sub-competence, items 3, 6, and 13 show
a different response pattern compared to the other items. On the other hand, in the pragmatic
sub-competence, changes in response are evident in items 10, 12, and 14.
Regarding the sender, item 17 shows a distinct behavior in the linguistic sender sub-
competence compared to the other items in the sub-competence. Similarly, the same occurs
with items 25 and 30 in the sociolinguistic and pragmatic sender sub-competences.
Table 2 - Descriptive statistics at the receiver level
Item do questionário do destinatário
Frequently
Sometimes
Rarely
Never
Mean
(DP)
1. As a receiver, I [expect the other person to
be done speaking before responding]
61.96%
36.41%
1.63%
0.00%
3.62
(0.52)
2. As a receiver, I [look at the speaker's face
while they are talking]
76.63%
22.83%
0.54%
0.00%
3.76
(0.44)
3. As a receiver, I [take all the necessary time
to listen]
52.72%
46.20%
1.09%
0.00%
3.52
(0.52)
4. As a receiver, I [encourage the speaker with
67.93%
30.98%
1.09%
0.00%
3.67
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a smile or supportive gesture]
(0.49)
5. As a receiver, I [ask questions to make sure
I understood correctly]
55.98%
33.15%
1.87%
0.00%
3.22
(0.62)
6. As a receiver, I [let the speaker talk without
interrupting]
45.11%
51.63%
3.26%
0.00%
3.42
(0.55)
7. As a receiver, I [try to understand the
meaning of words based on the context of
what is being said]
65.22%
31.52%
3.26%
0.00%
3.62
(0.55)
8. As a receiver, I [can speak calmly even if the
other person is excited]
30.43%
59.78%
9.24%
0.54%
3.20
(0.61)
9. As a receiver, I [observe gestures,
movements, and tone of voice]
68.48%
27.72%
3.80%
0.00%
3.65
(0.55)
10. As a receiver, I [try to put myself in the
other person's shoes to better understand
them]
70.75%
26.63%
2.72%
0.00%
3.68
(0.53)
11. As a receiver, I [respect the ideas and
opinions of others, even if I don't share them]
69.02%
28.80%
2.17%
0.00%
3.67
(0.51)
12. As a receiver, I [listen instead of developing
my response]
40.22%
53.26%
6.52%
0.00%
3.34
(0.59)
13. As a receiver, I [am patient during the
conversation]
37.50%
58.15%
3.80%
0.54%
3.33
(0.57)
14. As a receiver, I [try to perceive the other
person's feelings, even if they don't express
them openly]
66.30%
29.35%
3.80%
0.54%
3.61
(0.59)
15. As a receiver, I [enjoy listening to others]
59.24%
39.13%
1.63%
0.0%
3.58
(0.52)
Sociolinguistic Score of the Receiver
3.52(0.26)
IC95: 3,48-
3,55
Pragmatic Score of the Receiver
3.53(0.31)
IC95: 3,48-
3,57
Final Receiver Result
3.52(0.25)
IC95: 3,48-
3,56
Source: Research data
Table 3 - Descriptive Statistics at the Emitter Level
Items from the emitter
questionnaire
Frequently
Sometimes
Rarely
Never
Mean
(SD)
16. As an emitter, [I allow
interruptions when I'm
speaking].
11,96%
54,35%
28,26%
5,43%
2,37
(0.74)
17. As an emitter, [I
pronounce words well to
ensure they are well
understood]
47,28%
47,28%
4,89%
0,54%
3,41
(0,61)
18. As an emitter, [I use
vocabulary corresponding
to my interlocutor's level]
60,33%
35,33%
3,80%
0,54%
3,55
(0,59)
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19. As an emitter, [I avoid
irony and mocking when
addressing others]
35,33%
46,74%
15,76%
2,17%
3,15
(0,76)
20. As an emitter, [I look at
the face of the person I'm
addressing]
77,17%
21,20%
1,09%
0,00%
3,76
(0,76)
21. As an emitter, [I observe
the other person to assess if
they understand what I'm
saying]
78,80%
20,11%
1,09%
0,00%
3,78
(0,44)
22. As an emitter, [I speak
in an appropriate tone of
voice: not too loud or soft]
50,00%
41,85%
7,61%
0,54%
3,41
(0,65)
23. As an emitter, [I reflect
on what I will say to
organize my ideas]
46,20%
46,74%
6,52%
0,54%
3,39
(0,63)
24. As an emitter, [I
acknowledge the
accomplishments and
achievements of the people
around me when necessary]
35,33%
57,07%
7,07%
0,54%
3,27
(0,61)
25. As an emitter, [I can
have calm conversations,
even if the other person is
enthusiastic]
38,4%
51,63%
8,70%
2,72%
3,26
(0,68)
26. As an emitter, [I enjoy
expressing my opinions to
others]
47,83%
40,76%
8,70%
2,72%
3,34
(0,75)
27. As an emitter, [I respect
the ideas and opinions of
others, even if they differ
from mine]
65,22%
32,07%
2,72%
0,00%
3,63
(0,53)
28. As an emitter, [I ask for
the opinions and
perspectives of others on
what I propose]
55,98%
38,04%
5,98%
0,00%
3,50
(0,61)
Source: Research data
Discussion and Conclusions
This research aims to analyze the perceptions of communicative competence at the
levels of sender and receiver among students in the degrees of Early Childhood Education and
Elementary Education at the Faculty of Teacher Training and Education of the Autonomous
University of Madrid. To achieve this, we will articulate the conclusions considering the
variables of receiver and sender, as well as their respective linguistic, sociolinguistic, and
pragmatic sub-competencies. Students generally consider themselves better receivers than
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senders, although the difference is small. Regarding gender, there are significant differences in
some items, with women more frequently selecting specific responses than men. It is essential
to acknowledge that the sample is predominantly female, which may introduce bias. Regarding
the grade level they are studying, elementary school students prioritize communicative
competence more effectively than preschool students, with the former group being more
moderate.
Receiver
Students generally perceive themselves to have good skills in sociolinguistic and
pragmatic sub-competences. Regarding sociolinguistics, they consider themselves moderately
proficient in kinesics (gestures and body movements) and proxemics (communication related
to personal space). However, they find it challenging to incorporate chronotics (timing in the
communication) as they do not dedicate enough time to listening and often interrupt others.
They do not consider themselves patient during conversations. This tendency is more
pronounced in women than men, although caution should be exercised in interpretation due to
the higher prevalence of women in the sample. For the pragmatic sub-competency, students
generally report not asking many questions to ensure understanding and tend to focus more on
formulating their responses rather than actively listening. However, they make an effort to
empathize with others and understand them better, as well as perceive each other's feelings
during conversations. In terms of courses, second-year students demonstrate a better
understanding of the contextual meaning of words spoken compared to first-year students,
which may be attributed to their more advanced level of study. Scores for both sociolinguistic
and pragmatic sub-competencies are very similar.
Emmiter
The students consider themselves competent and possess good communicative skills in
the linguistic, sociolinguistic, and pragmatic sub-competencies. In linguistic sub-competence,
students believe they use correct pronunciation, employ vocabulary corresponding to their
interlocutor's level, and are precise and direct in their language (PHILLIPPI; AVENDAÑO,
2011). This aspect is more prevalent among women and in elementary education. Regarding
the course, second-year students value their skills in the emission of linguistic sub-
competencies more highly. In the sociolinguistic sub-competence, they excel in managing
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kinesics (gaze, gestures, and paralanguage) and maintaining composure when the interlocutor
is agitated. This fact is more pronounced among women than men and, to a greater extent, in
elementary education. In the pragmatic sub-competence, which involves developing the ability
to persuade and influence the opinions or preferences of interlocutors, they avoid irony, try to
observe others to determine if they understand what is being said to them, and respect their
ideas and comments. Women stand out in terms of gender, and in terms of the course, second-
year students value their skills in the pragmatic sub-competency more highly.
In this context, it is evident that students perceive their communicative competence as
good, although it should be contrasted with teachers' perceptions. In conclusion, they should
strengthen their learning as receivers regarding time management in communication,
maintaining calmness, and learning to ask questions to ensure message comprehension. As
senders, they should improve linguistic sub-competence, which was underestimated in this
questionnaire. For future research, it is necessary to delve deeper into this line of inquiry to
update their training and enhance their performance. Therefore, it is essential to explicitly
integrate the study and analysis of professional, communicative competence into teacher
qualification programs (DUMITRIU; TIMOFTI; DUMITRIU, 2014; GERTRUDIS-CASADO;
GERTRUDIX-BARRIO; ÁLVAREZ-GARCÍA, 2016; NASILENKO, 2014; TAREVA;
POLUSHKINA, 2018; TAREVA; TAREV, 2018; WILSON; WOLFORD, 2016). According
to Prendes, Castañeda, and Gutiérrez (2010) and Romero-Martín, Castejón-Oliva, López-
Pastor, and Fraile-Aranda (2017), many investigations present the same weakness, which is the
analysis of perceptions from different educational sectors.
In this research, the questionnaire assessed students' perception of their communicative
competence as senders and receivers, and it is evident that in many cases, they are satisfied with
it, although the reality may differ. This fact helped us conduct an initial assessment of the
situation and become aware of the aspects that need improvement, but further evidence will be
necessary to continue investigating from the perspectives of the faculty and professional tutors
in external practices. Regarding gender bias, it is challenging to neutralize this variable because
most students studying in teacher education programs are women
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Table 4 - Inferential analysis according to sociodemographic variables and communicative
competencies of the receiver and the sender
Linguistic Competencies
Sex P-
value
Degree being pursued
P-value
Academic course
P-value
Receptive Sociolinguistics
(1, 2, 3, 4, 6, 8, 9,13)
0.789
0.674
0.640
0.289
0.610
0.340
0.005*
0.790
0.463
0.427
0.507
0.453
0.826
0.115
0.408
0.523
0.325
0.463
0.075
0.579
0.584
0.073
0.014*
0.283
Pragmatic Competencies
(5, 7, 10, 11, 12,14, 15)
0.179
0.512
0.207
0.961
0.016*
0.040*
0.074
0.844
0.668
0.603
0.570
0.211
0.181
0.535
0.440
0.160
0.546
0.308
0.016*
0.537
0.032*
Emmiter Linguistics
(17,18,31)
0.428
0.531
0.050*
0.075
0.040*
0.043*
0.297
0.033*
0.187
Emmiter Sociolinguistics
(16,20,22,25,29)
0.462
0.556
0.490
0.018*
0.571
0.114
0.936
0.502
0.569
0.567
0.024*
0.269
0.166
0.040*
0.001
Emissive Pragmatics
(19,21,23,24,26,27,28,30)
0.002*
0.248
0.050*
0.050*
0.704
0.245
0.636
0.168
0.754
0.882
0.807
0.693
0.155
0.680
0.117
0.025*
0.511
0.576
0.134
0.547
0.889
0.125
0.398
0.093
Source: Research data.
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About the Authors
Alina de las Mercedes MARTÍNEZ-SÁNCHEZ
University Autonomous of Madrid (UAM), Madrid – Spain. Lecturer in the Department of
Pedagogy. Doctoral degree in Pedagogical Sciences (UGR).
Manuel PABÓN-CARRASCO
University of Seville (US), Seville – Spain. Professor and researcher. Doctoral degree in Health
Sciences (US).
Margarita RODRÍGUEZ-GALLEGO
University of Seville (US), Seville – Spain. Full Professor. Doctoral degree in Pedagogy (US).
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.