Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023016, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17110 1
A SATISFAÇÃO COM O SUPORTE SOCIAL E SUA IMPORTÂNCIA NO
CONTEXTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO
1
LA SATISFACCIÓN DEL APOYO SOCIAL Y SU IMPORTANCIA EN EL CONTEXTO
DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
SOCIAL SUPPORT AS A “BUFFER EFFECT” AND ITS IMPORTANCE IN THE
CONTEXT OF TEACHER TRAINING
Leandra Vaz Fernandes Catalino PROCÓPIO
e-mail: leandra.procopio@uam.es
Marcos Rabelo PROCÓPIO
e-mail: marcos.rabelo@uclm.es
Anabela Maria de Sousa PEREIRA
e-mail: anabela.pereira@uevora.pt
Natalia Oliveira FERRAZ
e-mail: qualidaderesiliente@gmail.com
Como referenciar este artigo:
PROCÓPIO, L. V. F. C.; PROCÓPIO M. V. R.; PEREIRA, A. M.
S.; FERRAZ, N. O. A satisfação com o suporte social e sua
importância no contexto do estágio supervisionado em educação.
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2022. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
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| Submetido em: 20/12/2021
| Revisões requeridas em: 15/01/2022
| Aprovado em: 18/02/2022
| Publicado em: 22/04/2022
Editora:
Editor Adjunto Executivo:
1
Este trabalho foi desenvolvido e financiado no âmbito do projeto "Profissionalização Docente: Discursos,
políticas e práticas. Novas abordagens e propostas» (REF PID2020-112946GB-I00 / AEI /
0.13039/501100011033). Programa Estadual de Geração de Conhecimento e Fortalecimento Científico e
Tecnológico do Sistema I+D+i, do Plano Estadual de Pesquisa e Inovação Científica e Técnica 2017-2020.
Ministério da Ciência e Inovação da Espanha.
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RESUMO: O estágio supervisionado configura-se como o período de complexidade na
formação superior por integrar novos desafios que desencadeiam um gradativo aumento na
sensação de estresse no estudante. A satisfação com o suporte social é considerada como um
fator de proteção e adaptação e, portanto, o presente artigo pretende avaliar a satisfação com o
suporte social e analisar as variáveis sociodemográficas e académicas de estudantes em
contexto de práticas na formação de professores. A amostra contou com 966 estagiários (476
Portugal e 490 Brasil) de 8 instituições de ensino superior. Se aplicou a “Escala de satisfação”
com o suporte social de Pais Ribeiro (1999). Os resultados evidenciam que o suporte social
com base na amizade e na intimidade são os mais utilizados e que a população portuguesa
apresenta maior satisfação com o suporte social que os brasileiros. A satisfação com o suporte
social e com os supervisores aumenta a satisfação com as práticas.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado. Acadêmicos. Suporte Social. Formação de
Professores. Estresse.
RESUMEN: El período de prácticas es un período de complejidad en la educación superior,
pues integra nuevos desafíos que desencadenan un aumento paulatino de la sensación de estrés
del estudiante. La satisfacción con el apoyo social se considera un factor de protección y
adaptación y, por lo tanto, este estudio tiene como objetivo evaluar la satisfacción con el apoyo
social y analizar variables sociodemográficas y académicas de los estudiantes en el contexto
de prácticas en formación docente. La muestra contó con 966 pasantes (476 Portugal y 490
Brasil) de 8 instituciones de educación superior. Se aplicó la “Escala de satisfacción con el
apoyo social de País Ribeiro (1999). Los resultados muestran que el apoyo social basado en
la amistad y la intimidad son los más utilizados y que la población portuguesa está más
satisfecha con el apoyo social que los brasileños. La satisfacción con el apoyo social y con los
supervisores aumenta la satisfacción con las prácticas.
PALABRAS CLAVE: Prácticum. Académicos. Apoyo Social. Formación del Profesorado.
Estrés.
ABSTRACT: Supervised internship constitutes a period of complexity in higher education as
it encompasses new challenges that gradually increase students' perception of stress.
Satisfaction with social support is considered a protective and adaptive factor, and therefore,
this article aims to assess satisfaction with social backing and analyze sociodemographic and
academic variables of students in the context of teacher training internships. The sample
consisted of 966 interns (476 from Portugal and 490 from Brazil) from 8 higher education
institutions. The "Satisfaction Scale" with social support by Pais Ribeiro (1999) was applied.
The results demonstrate that social support based on friendship and intimacy is the most
utilized, and the Portuguese population shows higher satisfaction with social backing than
Brazilians. Satisfaction with social support and supervisors enhances satisfaction with
internships.
KEYWORDS: Supervised Internship. Academics. Social Support. Teacher Training. Stress.
Leandra Fernandes PROCÓPIO; Marcos Rabelo PROCÓPIO; Anabela Maria de Sousa PEREIRA e Natalia Oliveira FERRAZ
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Introdução
A capacidade de viver em sociedade é uma das mais importantes habilidades humanas
e saber utilizar esse suporte social como ferramenta para auxiliar em situações estressantes tem
sido cada vez mais estudado entre os estudiosos, constituindo parte integrante das pesquisas na
área da psicologia da saúde (DUNBAR; FORD; HUNT, 1998; PAIS RIBEIRO, 1999;
PEREIRA et al., 2006).
O interesse dos pesquisadores pelo construto suporte social é marcado a partir da década
de 1970 devido a diversos fatores, como a relação entre suporte social e indicadores de
presença/ausência de diversas doenças e a associação do suporte social com predições de saúde,
prognóstico e recuperação do indivíduo, tendo estudado sua relação com o autoconceito e a
autoestima (RIGOTTO, 2006), qualidade de vida, o processo saúde-doença (VALLA;
GUIMARÃES; LAC, 2006), bem-estar físico e psicológico, entre outros. No entanto, via de
regra, está fortemente associada a estudos que relacionam o suporte social a fatores que
diminuam o impacto causado por eventos estressantes (ANTUNES; FONTAINE, 2005;
FRANCISCO; PEREIRA; PEREIRA, 2006; PEREIRA et al., 2006) uma vez que, nessa
perspectiva, o suporte social percebido é visto como um recurso extremamente significativo na
redução do estresse e na ampliação dos índices de qualidade de vida do sujeito, essas boas
relações interpessoais têm um efeito presumido na prevenção e redução da gravidade dos
distúrbios orgânicos e psíquicos decorrentes de situações aversivas (FUSTER, 1997;
DUNBAR; FORD; HUNT, 1998).
O estresse é fortemente responsável pelo desequilíbrio no bem-estar psicológico do
profissional docente e de diversos autores (LIPP, 2005; ESTEVES, 1997; KYRIACOU, 2003;
FRANCISCO, 2010; REINHOLD, 2003; NUNES SOBRINHO, 2006) entre outros, mostram a
docência como fonte de estresse devido a diferentes fatores: baixo salário, sobrecarga de
trabalho, condições de trabalho, relações interpessoais precárias, ruído excessivo em sala de
aula, diferentes papéis e posições do professor, administração e gestão escolar inadequadas,
etc., a soma desses eventos estressantes resulta no baixo envolvimento dos trabalhadores com
seu trabalho, fato que compromete a qualidade do ensino.
A investigação de Fernandes et al. (2012) mostra que, a partir da formação inicial dos
professores, especialmente no período das práticas educativas, o estresse se manifesta de forma
moderada e severa entre os universitários e o suporte social funciona como um "efeito tampão"
do sentimento de estresse percebido nesse período.
A experiência de empreender um curso superior é para muitos um grande desafio, pois
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exige, além de novos aprendizados acadêmicos, uma série de aprendizados sociais e relacionais
que não são preparados para todos. Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa foi avaliar a
satisfação do suporte social e analisar a relação entre o suporte social e as variáveis
sociodemográficas e acadêmicas dos estudantes no contexto do período de estágio em Portugal
e no Brasil.
O importante papel do suporte social como "efeito tampão" do estresse
Com o crescente interesse em pesquisas sobre o tema, diversos estudos já apontam para
uma relação entre suporte social e níveis de saúde, comprovando cientificamente que a presença
de suporte social funciona como agente protetor contra o risco de doenças induzidas pelo
estresse. Pesquisadores observaram que pacientes com várias doenças frequentemente
relataram a ausência de uma rede social ou a existência de uma perda significativa de laços
sociais (MATSKURA et al., 2002; RIGOTTO, 2006). Assim, como mencionado por Rodin e
Salovey (1989), o suporte social funciona como um alívio para o desconforto em situações de
crise, podendo inibir o desenvolvimento de doenças e, no caso do indivíduo já doente, atuar
positivamente na restauração do organismo.
Autores como Dunbar, Ford e Hunt (1998) descrevem três hipóteses que explicam por
que o suporte social está associado à angústia e ao desconforto. A primeira baseia-se na hipótese
de mobilização de suporte, interpretando como positiva a relação entre o suporte recebido e o
desconforto psicológico, estando essas duas variáveis associadas a uma terceira, que são
eventos de vida estressantes. A segunda hipótese, a da desigualdade, sustenta que os indivíduos
preferem manter relações sociais equilibradas, uma vez que ambos sofreriam estresse se o
desequilíbrio ocorresse, ou seja, a entrega ou doação fosse mais forte por uma das partes
envolvidas. Nesse caso, o estresse permaneceria até que o equilíbrio fosse restabelecido. A
terceira hipótese, chamada de ameaça à estima, sustenta que tanto o suporte social quanto a
falta dele são uma forma estressante de impactar a autoestima.
Diante dos acontecimentos, dificuldades e limitações, é natural que o indivíduo recorra
primeiramente à sua rede social e essa rede significa o suporte social, afetivo ou prático obtido
pela família e/ou amigos recebidos na forma de companhia, afeto, assistência e (em)
treinamento, fazendo com que o indivíduo se sinta valorizado, cuidado, amado, valorizado e
seguro (ANTUNES; FONTAINE, 2005). São esses suportes, que podemos receber em
situações difíceis de nossas vidas, que se constituem como recursos emocionais, materiais ou
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informativos, em uma estrutura social que nos permite satisfazer necessidades em situações
cotidianas e crises.
Para lidar de forma saudável e/ou efetiva com os eventos estressantes, os indivíduos
reagem ao estresse de diferentes maneiras, o que é considerado pontos importantes para os
estudos. Compreender e identificar as estratégias de enfrentamento utilizadas pelo sujeito, como
busca de suporte social, religiosidade e distração (VALLA; GUIMARÃES; LAC, 2006;
SANTOS; ALVES JUNIOR, 2007), são fundamentais para compreender as diferentes
estratégias de enfrentamento utilizadas pelo indivíduo e como suas redes sociais influenciam
sua capacidade de responder aos desafios cotidianos.
Algumas pesquisas têm mostrado o suporte social como um "amortecedor" do impacto
do estresse na saúde, associado à redução do bem-estar ou piora do efeito dos estressores.
Existem vários conceitos e modelos para avaliar o suporte social (DUNBAR; FORD; HUNT,
1998; COSTA; LEAL, 2004), com o consenso geral de que essa questão é, como afirma Ribeiro
(1999), multidimensional e que diferentes aspectos do suporte social produzem diferentes
impactos sobre indivíduos ou grupos. No entanto, não há consenso quanto às subdivisões de
dimensões desenvolvidas e apresentadas pelos estudiosos. Nesse sentido, a fundamentação
relevante para a compreensão do objeto de estudo será realizada de forma sucinta, evitando uma
sobrecarga teórica na análise do fenômeno estudado.
Segundo Dunst e Trivette (1990), distinguem-se duas fontes de suporte social: informais
(família, amigos, vizinhos, colegas etc.) e formais (clubes, igreja, associações etc.). A primeira
rede inclui indivíduos e grupos sociais que podem fornecer suporte nas atividades cotidianas,
enquanto a segunda, que engloba tanto organizações sociais formais (hospitais, programas
governamentais, serviços de saúde) quanto profissionais (médicos, assistentes sociais,
psicólogos etc.) se organizam para prestar assistência ou ajuda em momentos de necessidade.
Múltiplos tipos de suporte social podem ser distinguidos entre o suporte social, material,
emocional e afetivo perceber o suporte social como psicológico (fornecendo informações) e
não psicológico, referindo-se ao suporte social sentido pela pessoa.
Em relação às principais fontes de suporte social, Seidl et al. (2005) apresentam 3
grupos. O primeiro, composto por familiares ou outras pessoas significativas da rede social
(amigos e vizinhos), o segundo que inclui profissionais ou voluntários envolvidos na prestação
do cuidado e o último refere-se à religião, pois se refere a membros da comunidade religiosa e
até mesmo entidades divinas como fontes de apoio. Costa e Leal (2004) concluem que sentir-
se amado e ter amigos próximos possibilita baixos níveis de ansiedade, previne a depressão e a
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somatização, desencadeando menos efeitos de eventos de vida produtores de estresse. Para
Simão, Caetano e Flores (2005), o suporte social é dividido em apoio emocional, instrumental
ou tangível e informacional. Dunst e Trivette (1990) consideram 11 dimensões do suporte social
fundamentais para o bem-estar do indivíduo:
1. O número de sujeitos que fazem parte da rede social;
2. A existência de relações sociais tanto a nível individual (casamento, família [...])
como a nível geral (clubes, associações, […]);
3. A frequência com que o sujeito estabelece contato com membros da rede social);
4. A necessidade de apoio para estabelecer contato com a rede;
5. O tipo e a quantidade de apoio prestado pelas pessoas que integram as redes sociais
existentes;
6. Congruência, para se referir à medida em que o suporte social disponível corresponde
às necessidades do indivíduo;
7. Use, para se referir à extensão em que o indivíduo usa as mídias sociais quando
necessário;
8. Dependência, para expressar o quanto o indivíduo pode contar com redes de suporte
social quando precisa;
9. Reciprocidade, para expressar o equilíbrio entre o suporte social recebido e o
fornecido;
10. Proximidade, que expressa a extensão sentida em relação aos membros;
11. Satisfação e prazer que o indivíduo obtém do suporte social.
Os estudos de Singer e Lord (1984) sobre a relação entre suporte social e saúde
apresentam quatro grandes categorias: na primeira, o suporte social é entendido como protetor,
como mediador ou moderador do estresse contra transtornos induzidos pelo estresse, na medida
em que evita que o estresse afete negativamente o indivíduo, enquanto a segunda afirma que o
estresse afeta todos os indivíduos, tendo efeito reduzido nos casos em que há suporte social. Na
segunda categoria, a ausência de suporte social é reconhecida na vida do indivíduo como fonte
de estresse; Na terceira, a perda de suporte social torna-se fonte de estresse. E, finalmente, a
quarta e última categoria reconhece o suporte social como benéfico na medida em que torna as
pessoas mais resilientes e mais capazes de lidar com as adversidades da vida. Essa é uma
perspectiva um tanto contraditória, na medida em que o suporte social funciona como um
recurso importante tanto na presença quanto na ausência de estresse.
Leandra Fernandes PROCÓPIO; Marcos Rabelo PROCÓPIO; Anabela Maria de Sousa PEREIRA e Natalia Oliveira FERRAZ
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023016, 2022. e-ISSN:2237-258X
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Suporte social: implicações no contexto universitário
Em relação ao suporte social fornecido pelos pais e o impacto dessa intervenção em seus
filhos, vários pesquisadores explicam que há uma forte relação entre os estilos parentais e o
desempenho das crianças em relação ao seu comportamento e ajustamento social (AUNOLA;
STATTINA; NURMI, 2000), bem como o desempenho escolar (CHEN; LIU; LI, 2000;
CONNELL; PRINZ, 2002).
No campo da Psicologia Escolar, diversos estudos vêm relacionando o desempenho
acadêmico de alunos com competência social e concluíram que alunos com dificuldades de
aprendizagem são geralmente avaliados como: menos cooperativos, menos populares, sendo
mais rejeitados por seus pares (WANSON; MALONE, 1992; KAVALE; FORNESS, 1996;).
Ainda demonstram pouca empatia, pouca competência na comunicação verbal e não verbal
(WANSON; MALONE, 1992; KAVALE; FORNESS, 1996), além de apresentar
comportamentos com capacidade reduzida no decorrer das relações interpessoais
(MARTURANO et al., 1997; BERNARDES-DA-ROSA et al., 2000). Nesse contexto, há um
grande número de pesquisas sobre a associação entre baixa competência social e dificuldades
de aprendizagem em estudantes. Nesse sentido, alguns autores (KAVALE; FORNESS, 1996;
DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003) destacam a necessidade de compreender como o
desempenho acadêmico se relaciona com as habilidades sociais e vice-versa.
Uma vez reconhecida a importância e as categorias de suporte social, bem como fator
de influência nas diferentes fases e comportamentos dos indivíduos, é fundamental levar em
conta como essa rede é percebida pelo sujeito, uma vez que ela é inútil em si mesma. É
fundamental que o sujeito a perceba e a reconheça como importante para o seu desenvolvimento
pessoal e social.
Rigotto (2006) mostra que quando o suporte social é percebido, a probabilidade de
comportamentos disfuncionais diminui, pois conclui que indivíduos que percebem o suporte
social e familiar como satisfatório apresentam características positivas, tais como: simpatia,
honestidade, sociabilidade, flexibilidade, maturidade, facilidade de expressar sentimentos,
responsabilidade, etc. O suporte social percebido pode ser distinguido como aquele que o
sujeito percebe como disponível se necessário e como suporte social recebido. Isso deixa claro
que a percepção de suporte é determinante no comportamento influenciado por esse apoio.
A amplitude de estudos que permitem correlacionar o suporte social com outras
variáveis demonstra claramente a importância desse construto para o desenvolvimento da
percepção do sujeito e do modo como sua relação com o mundo interfere em seu modo de ser.
A satisfação com o suporte social e sua importância no contexto do estágio supervisionado em educação
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O período de estágio é o mais complexo do ensino superior, pois integra uma série de
novos desafios que desencadeiam um aumento gradual da sensação de estresse do estudante.
Sendo a satisfação com o suporte social um fator de proteção e adaptação, esta pesquisa
concentra-se na análise do seguinte problema: Que tipo de suporte social os estagiários utilizam
como estratégias de enfrentamento do estresse percebido ao longo do estágio? e em que medida
as variáveis sociodemográficas (idade, sexo, gênero,...) e independentes ligadas aos estágios
(distância utilizada, carga horária,...) influenciam os níveis e a satisfação com o suporte social
dos estudantes em Portugal e no Brasil?
Método
O presente trabalho resulta de uma investigação inter e multicultural, de tipo transversal
e de caráter comparativo entre Portugal e Brasil, realizada com o objetivo de conhecer os fatores
de stress em académicos durante o período de práticas supervisionadas, bem como analisar os
tipos de suporte social dos estudantes e a relação entre suporte social e stress vivido nestes
contextos educativos.
A pesquisa envolveu dois países de língua portuguesa: Portugal e Brasil e tem como
universo de pesquisa acadêmica na fase de Práticas Educacionais de 8 Instituições de Ensino
Superior (IES). Em Portugal, participaram estudantes da Universidade de Aveiro, da Escola
Superior (ESSE) de Coimbra, Leiria e Viseu, enquanto no Brasil participaram estudantes da
Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás), a Universidade Federal de Goiás
(UFG), a Faculdade Padrão (FP) e a Faculdade Araguaia (FA). Foram aplicados os protocolos
correspondentes para solicitação de autorização e análise pelo Conselho de Ética de cada país.
Esta pesquisa fundamenta-se nas concepções e representações dos sujeitos, e tendo ido
para um campo disperso de aplicação, justifica-se a utilização do questionário-pesquisa como
técnica de coleta de dados, uma vez que permite ao pesquisador acessar essas percepções e
representações (RAMOS; NARANJO, 2014), podendo assim atingir um grande número de
sujeitos, "embora dispersos por uma área geográfica muito grande, uma vez que o questionário
pode ser enviado pelo correio" (GIL, 1995, p. 125).
Leandra Fernandes PROCÓPIO; Marcos Rabelo PROCÓPIO; Anabela Maria de Sousa PEREIRA e Natalia Oliveira FERRAZ
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Participantes
Este estudo envolveu 966 estagiários, 476 portugueses e 490 brasileiros, 162 (16,8%)
homens e 805 (83,2%) mulheres distribuídas entre países. A predominância do sexo feminino
em uma amostra de estudantes de cursos da área de educação tem sido mais evidente,
confirmando dados que caracterizam a docência como uma profissão com acentuada
feminização (MOTA CARDOSO et al., 2002).
Em termos de idade, varia de 19 a 49 anos em Portugal, com média de 23,75 anos e no
Brasil de 18 a 57 anos, com média de 27,25 anos. Estabelecendo outra análise etária como
parâmetro, tendo agora o critério de ter menos de 23 anos, ou seja, frequentar o ensino superior
de forma regular ao sair do Ensino Médio/Formação Profissional ou ter mais de 23 anos, alunos
que retornaram aos estudos mais tarde ou que estão demorando mais para concluir a graduação,
encontramos uma discrepância em nossa amostra. Em Portugal, 68,5% dos estudantes têm
menos de 23 anos e 31,5% têm mais de 23 anos, enquanto no Brasil 47,9% têm menos de 23
anos, enquanto a maioria, 52,1%, são estudantes com mais de 23 anos. Quanto ao estado civil,
verificamos que em Portugal a maioria dos estudantes 86,8% são solteiros, 12,6% são casados
e 0,6% são divorciados. No Brasil, encontramos maiores discrepâncias com 63,3% solteiros,
22,9% casados/união estável, 2,1% divorciados e 0,2% viúvos. Quanto a ter filhos, verificou-
se que 8,2% dos internos portugueses têm filhos, enquanto no Brasil 35,1% têm filhos, dos
quais 14,5% têm mais de 2 filhos.
A seguir, são apresentados diferentes dados da distribuição da amostra pelas diferentes
IES, cursos e informações referentes aos alunos (Tabela 1).
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Tabela 1 – Distribuição das características acadêmicas dos estagiários
Variáveis
Grupos
Total*
Portugal
(n=476)
Brasil
(n=490)
Instituição que estuda
Aveiro -UA
109(22,9%)
-
109 (11,3%)
ESE Viseu – ESEV
191(40,1%)
-
191 (19,8%)
ESE Coimbra - ESEC
65(13,7%)
-
65 (6,7%)
ESE Leiria - ESEL
111(23,3%)
-
111 (11,5%)
Uni. Federal De Goiás - UFG
-
143 (29,2%)
143 (15,4%)
Pont. Univ. Católica - PUCGO
-
149 (30,4%)
149 (14,8%)
Faculdade Padrão - FP
-
138 (28,2%)
138 (14,3%)
Faculdade Anhanguera
-
60 (12,2%)
60 (6,2%)
Curso que frequenta
Educação Infantil
239 (50,2%)
-
239 (24,7%)
Educação Primária
140 (29,4%)
-
140 (14,5%)
Pedagogia
-
384 (58,0%)
384 (29,4%)
Educação Física
41 (8,6%)
42 (8,6%)
83 (8,6%)
Física/Química
21 (4,4%)
21 (2,2%)
C. Biológicas/Geologia
11 (2,3%)
38 (7,8%)
49 (5,1%)
Matemáticas
8 (1,7%)
35 (7,1%)
43 (4,5%)
Música
12 (2,5%)
30 (6,1%)
42 (4,3%)
Letras
4 (0,9%)
20 (4,1%)
24 (2,5%)
Geografia/História
-
41 (8,3%)
41 (4,2%)
Nível de Ensino
Universitário
109 (22,9%)
292 (59,6%)
401 (41,5%)
Politécnico/Faculdade
367 (77,1%)
198 (40,4%)
565 (58,5%)
Tipo de instituição que estuda
Pública
476 (100%)
194 (39,6%)
670 (69,4%)
Privada
296 (60,4%)
296 (39,6%)
Trabalhe e estude ao mesmo tempo
Sim
67 (14,1%)
337 (68,8%)
404 (41,8%)
Não
409 (85,9%)
133 (31,2%)
562 (58,2%)
*Nota: As porcentagens na coluna se referem as categorias dessa variável, excluindo o grupo
Fonte: Fernandes (2011, p. 181)
Procedimento
Para a realização dessa coleta de dados, foram vários os caminhos, uma vez que, em
cada uma das IES investigadas, a autorização para aplicação dos instrumentos referiu-se a uma
estratégia diferente, que apresentaremos resumidamente.
Em Portugal, na Universidade de Aveiro contamos com a ajuda do Centro Integrado de
Formação de Professores (CIFOP) e do Departamento de Educação (DE) para a recolha de
dados. Com base na lista de informações dos estagiários fornecida pelo CIFOP e com auxílio
financeiro da Secretaria de Educação. Optou-se por enviar por correio às escolas onde os
estagiários cursam a disciplina de Prática Pedagógica Supervisionada/Estágio, uma carta
contendo o questionário e o envelope com carimbo postal para devolução sem custo para o
Leandra Fernandes PROCÓPIO; Marcos Rabelo PROCÓPIO; Anabela Maria de Sousa PEREIRA e Natalia Oliveira FERRAZ
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aluno. Essa realidade deveu-se ao fato de que a maioria dos acadêmicos nesse período passava
mais tempo na escola de campo do que na universidade.
Nas Escolas de Ensino Superior (ESE) de Coimbra, Leiria e Viseu, após as necessárias
autorizações e informação sobre o número de alunos por grupo de práticas, foi sugerido que o
protocolo do questionário fosse aplicado pela equipa pedagógica. Nesse sentido, foram
organizados blocos com o número de questionários por grupos de turmas e um guia com os
esclarecimentos necessários para a correta aplicação.
No Brasil, como os alunos, mesmo durante o estágio, frequentam aulas teóricas na
Universidade, foi permitido aplicar o questionário durante essas aulas teóricas na Universidade.
Instrumento
Levando-se em consideração a especificidade do estudo e sua adequação à população-
alvo, foi mais adequado aplicar uma metodologia quantitativa com a aplicação de um
questionário que permita a análise estatística dos dados. Como afirma Gil, um questionário
pode ser definido "como uma técnica de pesquisa composta por um número mais ou menos
elevado de perguntas apresentadas por escrito às pessoas, com o objetivo de conhecer opiniões,
crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vividas, etc". (GIL, 1995, p. 124).
Para a avaliação da satisfação com o suporte social, foi utilizado o questionário
"Satisfaction Scale with Social Support (ESSS)" de Pais Ribeiro (1999), que possui uma escala
de autopreenchimento composta por 15 frases que visam verificar o grau de concordância com
cada uma das questões com um espectro de respostas de 4 subescalas: SA – Satisfação com as
amizades; IN – Intimidade; SF – Satisfação com a família; AS – Atividades sociais.
Através de uma escala tipo Likert com 5 posições de resposta (A. "Concordo
totalmente"; B. "Concordo"; C. "Nem concordo nem discordo"; D. "Em desacordo"; e E.
"Discordo totalmente"), é possível extrair quatro dimensões ou fatores: "Satisfação com
amigas/amigos (SA)"; "Intimidade (IN)", "Satisfação com a família (SF)" e, finalmente, o fator
"Atividades sociais (AS)". Esses 4 (fatores explicam "63,1% da variância total do questionário"
(PAIS RIBEIRO, 1999, p. 552). Nessa escala (ESSS), a obtenção de um escore global
corresponde a maiores escores e a uma percepção de maior satisfação com o suporte social.
Em relação à análise fatorial, à variância explicada e à consistência do instrumento
levando em consideração os dois países, o alfa de Cronbach apresenta valores médios de
consistência de 0.82 em Portugal e 0.80 no Brasil, demonstrando que em ambos os países a
viabilidade do questionário é alta, corroborando os valores obtidos no estudo realizado em um
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internato por Francisco, Pereira e Pereira (2006), que foi de 0.85 e pelo próprio autor com
consistência interna de 0.85 (PAIS RIBEIRO, 1999). Essa escala também já foi utilizada com
outras populações de alunos e professores, apresentando propriedades métricas idênticas às da
escala original. Esse instrumento possui 5 questões que devem ser invertidas, as quais são
apresentadas por Pais Ribeiro (1999).
Análise estatística
Para o tratamento estatístico dos dados coletados, foi utilizado o programa (SPSS
Statistical Package for the Social Sciences) versão 24, no qual a verificação das médias dos
itens e dos fatores do questionário foi particularmente favorecida, bem como a comparação dos
saldos utilizados, procurando contar as amostras dos dois países. As questões de pesquisa
propostas neste trabalho foram respondidas por meio do processo de tratamento estatístico por
meio de testes paramétricos, sempre que possível. O teste t foi utilizado para comparar as
médias entre dois grupos e a ANOVA de mão única para análise de variâncias quando
comparadas as médias entre mais de dois grupos. Para a correlação entre os instrumentos
utilizados, bem como entre os fatores e itens, foi utilizada a Correlação de Pearson.
Resultados
Para analisar o tipo de relacionamento entre estagiários de Portugal e do Brasil em
relação à satisfação com seu suporte social, foi realizada uma análise estatística descritiva e
inferencial com base na escala total. Os resultados são apresentados a seguir, sem acréscimo de
discussão em cada resultado, devido às características comparativas do grupo amostral e às
diferenças na estrutura e organização das práticas em cada um dos países. As diferenças na
discussão e concussão são apresentadas.
Uma primeira análise mais detalhada, baseada na pontuação total da escala nos dois
países, permitiu verificar a existência de diferenças estatisticamente significativas (t = 3.400; p
= .001), mostrando que a média total obtida pelos estudantes portugueses (M = 50,96; DP =
9,85) é superior à dos brasileiros (M = 48,72; DP = 10,63). A Tabela 2 apresenta os dados das
médias gerais dos itens por país.
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Tabela 2 – Apresentação dos itens de SSE por país (Portugal (PT) e Brasil (BR)
Itens
Descrição dos itens
PT
BR
Total
Média
DP
Média
DP
Média
DP
1
Às vezes me sinto sozinha no mundo e sem apoio
3.38
1.25
3.25
1.46
3.31
1.361
2
Não saio com os amigos com a frequência que
gostaria.
2,27
1,25
2,44
1,37
2,35
1,316
3
Os amigos não me procuram com a frequência que eu
gostaria.
3.35
1.25
3.10
1.36
3.22
1.307
4
Quando preciso desabafar com alguém, encontro
facilmente amigos com quem posso fazer isso.
3.92
1.20
3.42
1.43
3.67
.345
5
Mesmo nas situações mais constrangedoras, se eu
precisar de auxílio emergencial, tenho várias pessoas
a quem posso recorrer.
4.11
1.07
3.77
1.23
3.93
1.166
6
Às vezes sinto falta de alguém verdadeiramente íntimo
que me entenda e com quem eu possa conversar sobre
coisas íntimas.
3.40
1.50
3.00
1.64
3.20
1.585
7
Sinto falta de atividades sociais que me satisfaçam
2.76
1.21
2.70
1.40
2.73
1.310
8
Gostaria de participar mais em atividades de
organizações (por exemplo, clubes desportivos,
escuteiros, partidos políticos...)
3.02
1.27
2.89
1.47
2.95
1.377
9
Estou satisfeito com a forma como me relaciono com
a minha família.
4.26
0.99
3.94
1.26
4.10
1.147
10
Estou satisfeito com a quantidade de tempo que passo
com minha família.
2.64
1.37
2.98
1.48
2.81
1.435
11
Estou satisfeito com o que faço junto com minha
família.
3.47
1.35
3.34
1.43
3.40
1.392
12
Estou satisfeito com o número de amigos que tenho.
3.93
1.11
3.73
1.32
3.83
1.224
13
Estou satisfeito com a quantidade de tempo que passo
com meus amigos.
2.86
1.27
2.89
1.38
2.87
1.326
14
Estou satisfeito com as atividades e coisas que faço
com meu grupo de amigos
3.41
1.21
3.18
1.35
3.30
1.285
15
Estou satisfeito com o tipo de amigos que tenho.
4.18
1.05
4.08
1.14
4.13
1.096
Fonte: Fernandes (2011, p. 222)
Parece que, em termos de satisfação com o suporte social, os itens 15 e 9 ("estou
satisfeito com o tipo de amigos que tenho" e "estou satisfeito com a forma como me relaciono
com minha família") foram, respectivamente, os itens com maior escore em ambos os países
(M15= 4,13; DP= 1,096 e M9= 4,10; DP= 1.147).
Entre os estudantes portugueses, o item 9 ("Estou satisfeito com a forma como me
relaciono com a minha família") apresentou a maior média (M=4,26; DP= 0,99). Quanto aos
brasileiros, o item 15 ("Estou satisfeito com o tipo de amigos que tenho") é o item com maior
média (M= 4,08; DP= 1,14). Verificou-se também que o item 2 ("Não saio com os amigos tanto
quanto gostaria") apresenta médias mais baixas nos dois países (M/PT = 2,27; DP/PT=1,25 e
M/BR=2,44; DP/BR= 1,37).
A análise da ESSS foi realizada levando-se em conta suas 4 dimensões (amizade,
intimidade, atividade familiar e social) e verificou-se a existência de diferenças estatisticamente
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significativas (t=2,614; p=0.010) em termos de satisfação com as amizades, revelando que os
portugueses (M= 17,73; DP= 4,33) estão mais satisfeitos com suas amizades do que seus
colegas brasileiros (M= 16,99; DP= 4,50). Também foi encontrada diferença estatisticamente
significativa (t = 6,014; p = 0,000) em relação à subescala de satisfação com a intimidade, com
os estudantes portugueses obtendo médias mais altas (M = 14,81/DP = 3,35) do que os
brasileiros (M = 13,45 / DP = 3,75). (Tabela 3).
Tabela 3 – Análise comparativa do suporte social entre estagiários de Portugal e do Brasil
Suporte Social
PT
BR
M
DP
M
DP
teste t
P
Estudantes
Estagiários
Amizade
17.73
4.33
16.99
4.50
2.614
.010**
Privacidade
14.81
3.35
13.43
3.75
6.016
.000**
Família
10.38
2.90
10.26
3.25
.580
.563
Atividade social
8.05
2.72
8.02
3.14
.170
.865
**p<.01; * p<.05
Fonte: Fernandes (2011, p. 267)
Em relação à variável "sexo", as análises revelaram que houve diferenças
estatisticamente significativas em relação ao suporte social nas subescalas satisfação com a
amizade (t=2,071; p= ,040), satisfação com o apoio familiar (t=-2,337); p = .020) e satisfação
com atividades sociais (t = 2,591; p = .010).
Os resultados permitem concluir que os estudantes portugueses do sexo masculino
obtiveram médias superiores aos seus pares brasileiros em todos os itens da subescala, sendo
superiores na satisfação com a amizade (M = 18,94; DP= 4,05) e na subescala Intimidade (M=
15,08; DP= 3,51). De acordo com os resultados apresentados na Tabela 4, as mulheres
portuguesas também apresentaram resultados superiores em 3 das 4 subescalas (SA, IN e AS),
enquanto as brasileiras apresentaram apenas na subescala Família (M = 10,45; DP = 3,30).
No entanto, verificou-se que, em termos de satisfação com o suporte social familiar,
houve diferenças entre os colegas brasileiros e os portugueses, que obtiveram uma média mais
elevada (M = 10,45; DP = 3,30) (Tabela 4).
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Tabela 4 – Análise comparativa entre suporte social e sexo por país
Estudantes Estagiários
Suporte social
Sexo
PT
BR
M
DP
teste t
P
M
DP
teste t
P
Amizade
Masculino
18,94
4.05
2.071
. 040*
16.96
4.10
-.081
.955
Fêmea
17,59
4.35
16.99
4.61
Privacidade
Masculino
15,08
3.51
.606
.545
13.49
3.30
.188
.851
Fêmea
14,78
3.33
13.41
3.88
Família
Masculino
10,18
3.04
-.490
.625
9.64
3.02
-2.337
.020*
Fêmea
10.40
2.89
10.45
3.30
Atividades sociais
Masculino
9,00
2.35
2.591
.010*
8.43
3.00
1.600
.100
Fêmea
7.94
2.74
7.90
3.17
**p<.01; * p<.05
Fonte: Fernandes (2011, p. 267)
A análise da Tabela 4 mostra que em relação às duas faixas etárias (<23 e >23) houve
diferenças estatisticamente significativas (t<23 = 3.068; p=0.002; t>23 = 5.704; p=0. 000) entre
internos portugueses e brasileiros, apenas na subescala satisfação da intimidade. Verificou-se
também que os reclusos portugueses apresentaram médias mais elevadas em ambos os níveis
(M<23=14,63; DP=3,40; M>23=15,19, DP=3,21).
Tabela 5 – Análise comparativa do suporte social por idade e país
Alunos de Estágio
Suporte social
Países
Menores de 23 anos
Mais de 23 anos
M
DP
teste t
P
M
DP
teste t
P
Privacidade
PT
14.63
3.40
3.068
.002**
15.19
3.21
5.704
.000**
BR
13.70
3.70
13.18
3.79
**p<.01; * p<.05
Fonte: Fernandes (2011, p. 268)
Também foram realizadas análises entre as subescalas de satisfação com suporte social
e variáveis sociodemográficas e profissionais. A Tabela 6 mostra apenas as variáveis com as
quais foram encontradas diferenças estatisticamente significantes.
Em relação ao estado civil, observa-se que há diferenças estatisticamente significantes
no grupo de solteiros, ao nível da subescala amizade (t = 2,322; p = 0,020) e intimidade (t =
4,998; p = 0,000). Os estagiários portugueses solteiros estavam mais satisfeitos com suas
amizades e intimidade do que seus pares brasileiros. Também foram encontradas diferenças
(t=2,745; p=0,007) relacionadas à satisfação com a intimidade no grupo casado/união estável
quando comparados os dois países. Nesse grupo, os portugueses mostraram-se mais satisfeitos
(M=14,80; DP=3,28) com suas relações íntimas do que seus pares brasileiros (Tabela 6).
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Tabela 6 – Apresentação resumida de dados estatisticamente significativos sobre suporte
social com variáveis de país (Portugal e Brasil)
Alunos de Estágio
PT
BR
Variáveis
Item
significativo
Suporte
social
M
DP
M
DP
teste t
P
Estado civil
Bacharel
Amizade
17,97
4,35
17,20
4,41
2,322
.020*
Privacidade
14,81
3,37
13,47
3,73
4,998
.000**
Casado/Casal
Privacidade
14,80
3,28
13,32
3,67
2,745
.007**
Ter filhos
Sim
Privacidade
15,05
3,54
13,23
3,89
2,679
.008**
Não
Amizade
17,91
4,32
17,06
4,36
2,661
.008**
Privacidade
14,78
3,34
13,53
3,68
4,794
.000**
Número de filhos
Apenas 1
Privacidade
15,14
3,60
13,13
3,73
2,647
.004**
Horas de estágio
1 a 6 horas
Amizade
18,21
4,31
17,03
4,59
2,762
.006**
Privacidade
14,75
3,20
13,34
3,82
4,407
.000**
7 a 13 horas
Família
10,98
2,64
9,65
3,25
2,781
.006**
Trabalhador-
estudante
Sim
Amizade
14,83
3,47
13,56
3,66
4,006
.000**
Não
Amizade
19,32
3,74
17,28
4,66
2,579
.011*
Privacidade
14,52
3,42
13,10
3,99
2,058
,041*
Família
11,43
2,26
10,22
3,30
2,228
.027*
Atividade
social
9,36
2,29
7,98
3,13
2,647
.009**
**p<.01; * p<.05
Fonte: Fernandes (2011, p. 268)
A subescala de satisfação com "Intimidade" é um suporte social em que estudantes
portugueses e brasileiros que têm filhos apresentam diferenças estatisticamente significativas
(t=2,679; p=0,008). Aqui também se observou que os portugueses obtiveram uma média mais
elevada (M = 15,05; DP = 3,54). O grupo "Não" da variável "Ter filhos" apresenta maior média
de satisfação com suporte social entre os portugueses na subescala "Amizade" (M = 17,91; DP
= 4,32) e Intimidade (M = 14,78), DP = 3,34) em relação aos colegas no Brasil (Tabela 6).
A variável "Número de filhos" destacou diferenças (t = 2,647; p = ,004) apenas no grupo
daqueles que referiram ter apenas um filho. Neste grupo, os portugueses apresentaram maior
satisfação com o suporte social em Intimidade (M=15,14; DP= 3,60) (Tabela 6).
Levando-se em consideração as horas de estágio, as subescalas "amizade" e
"intimidade" foram as que apresentaram as diferenças mais evidentes. E as maiores médias
(Mamizade=18,21; DP= 4,31 y Mintimidade=14,75; DP= 3,20) foram obtidos entre bolseiros
portugueses que realizam estágios de 1 a 6 horas. No grupo de 7 a 13 horas, foram observadas
diferenças estatisticamente significativas (t= 2,781; p=0.006) na subescala família, com maior
média entre os estudantes portugueses (M=10,98; DP= 2,64) (Tabela 6).
Em relação à variável "Trabalhador-estudante" e no grupo "Não", os portugueses
apresentam diferenças esteticamente significativas e médias superiores às dos brasileiros nas 4
subescalas. Assim, os reclusos portugueses mostram-se mais satisfeitos com os suportes sociais
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de amizade (M = 19,32; DP = 3,74), intimidade (M = 14,52; DP = 3,42), família (M= 11,43;
DP= 2,26) e atividades sociais (M= 9,36; DP= 2,29) do que os brasileiros (Tabela 6).
A análise comparativa entre a variável "Deslocamento" e a escala total de satisfação
com o suporte social mostrou a existência de diferenças estatisticamente significativas
(F=3,408; p=,001) apenas no grupo de distâncias iguais ou superiores a 15 km, no qual os
estudantes portugueses obtiveram médias superiores (M=51,54; DP=9,68) (Tabela 7).
Tabela 7 – Análise comparativa do suporte social e deslocamento ao centro de treinos
Deslocamento
PT
BR
F
P
Média
DP
Média
DP
< 3 km
50,99
10,17
49,63
9,74
.916
.316
3 a 14 Km
50,81
9,62
50,17
11,12
.574
.566
>= 15 Km
51,54
9,68
47,54
10,23
3,408
.001*
**p<.01; * p<.05
Fonte: Fernandes (2011, p. 270)
Na tentativa de compreender melhor o tipo de relação entre a satisfação dos alunos com
o estágio e o suporte social, foi realizada uma análise correlacional. Essa análise mostrou a
existência de relação direta, positiva e estatisticamente significativa (r=0.289, p<,01) entre
ambas as variáveis (Tabela 8). Esse resultado indica que o aumento da satisfação com o suporte
social aumentará a satisfação do aprendiz com o estágio.
Além disso, verificou-se a relação entre satisfação com outras variáveis relacionadas ao
estágio (tutores), sendo utilizada a análise das correlações entre as variáveis (Tabela 8).
Tabela 8 – Correlações entre diferentes variáveis e satisfação com o estágio.
Variáveis
Satisfação
com o estágio
Satisfação do aluno com o tutor acadêmico
.397**
Satisfação do aluno com o tutor profissional
.508**
Estresse sentido durante todo o estágio
-.083**
Satisfação com o suporte social
.289**
**p<.01; * p<.05
Fonte: Fernandes (2011, p. 270)
Analisando os resultados, e embora todas as variáveis tenham se relacionado de forma
estatisticamente significativa, nota-se que as variáveis satisfação com o tutor profissional (r =
0.508, p<.01), com o tutor profissional (r = 0.397, p <.01) e suporte social (r = 0.289, p <.01)
estão positiva e diretamente relacionadas à satisfação com as práticas, enquanto a do estresse
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sentido está negativamente relacionada à satisfação com o estágio. Embora as correlações sejam
moderadas a fracas, os resultados indicam que o aumento da satisfação com o supervisor, com
os tutores ou mesmo com o suporte social influencia a satisfação dos alunos com o estágio, bem
como uma percepção de alto estresse de que o período de estágio leva a uma baixa satisfação
com o estágio. Esses dados são corroborados por estudos como os de Singer e Lord (1984) onde
se verificam evidências de que o suporte familiar e o suporte social melhoram o autoconceito e
a satisfação, bem como o de Francisco que confirma a relação positiva entre satisfação com
tutores e estágio, evidenciando a importância dos tutores.
Discussão e conclusão
O resultado geral do nosso estudo mostra que o suporte social ajuda a aumentar o grau
de satisfação pessoal e com o estágio, e que estar satisfeito com os tutores influencia no grau
de satisfação com o estágio.
Em relação à satisfação com o suporte social, tão necessário para o desenvolvimento
emocional do indivíduo, foi possível verificar que os portugueses apresentam, em geral, uma
média superior à dos brasileiros, sendo essa diferença estatisticamente significativa. Verificou-
se também que, em relação às amizades e atividades sociais, os homens portugueses apresentam
médias mais elevadas nessas subescalas do que os brasileiros. No entanto, quando a análise é
realizada visando a satisfação com o suporte social da família, as mulheres brasileiras
apresentam médias significativamente maiores. São os solteiros portugueses que apresentam
um resultado estatisticamente significativo e maiores médias de amizade e intimidade em
relação aos brasileiros; para quem é casado/união estável, a diferença é significativa em termos
de intimidade, pelo que podemos ver que "Intimidade" é um suporte social em que os estudantes
portugueses e brasileiros que têm filhos apresentam diferenças estatisticamente significativas,
com os alunos portugueses a apresentarem médias mais elevadas.
Os dados mostram ainda que: não ter filhos em Portugal apresenta médias mais elevadas
de satisfação com o suporte social baseado na Amizade e Intimidade; ter apenas um filho em
Portugal é evidência significativa de satisfação com o suporte social na Intimidade; Quanto ao
fato de ser trabalhador-estudante, os portugueses têm médias superiores às brasileiras no
suporte social da amizade; De modo geral, verificamos que os portugueses apresentam médias
mais altas nos suportes sociais de intimidade, amizade e atividade social, bem como diferenças
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significativas em relação aos estudantes brasileiros. Isso pode ser explicado se analisarmos as
diferenças quanto à estrutura da formação docente e à organização do estágio.
Em Portugal, o estágio é realizado no último ano da licenciatura e o aluno realiza o
estágio na mesma escola e com os mesmos tutores ao longo do ano letivo, enquanto no Brasil,
as práticas são trimestrais e podem atingir diferentes centros e tutores em cada uma das práticas.
Há universidades em que a partir do segundo ano letivo o aluno tem que ir ao centro 2 vezes
por semana e ainda continuar com as aulas teóricas de diferentes disciplinas na Universidade.
Os alunos devem enviar um relatório de prática ao final de cada período de estágio, aumentando
sua carga de trabalho. Além disso, no Brasil, encontramos um número maior de estudantes
trabalhadores do que em Portugal, o que leva a uma maior sobrecarga de trabalho e,
naturalmente, torna mais difícil ter uma rede de suporte social tão presente no seu dia a dia de
estágio. Essa baixa percepção de suporte social pode estar influenciando os níveis de estresse e
satisfação com o estágio.
Da mesma forma, Fernandes et al. (2012) afirmam que quanto maior a percepção de
aceitação social disponível e aceitação incondicional dos pais, amigos e familiares, bem como
a percepção da rede social, mais positivas e satisfatórias são as experiências acadêmicas dos
estudantes universitários. Isso também contribui para uma melhor adaptação ao curso, à
instituição e à trajetória acadêmica, melhor relacionamento interpessoal com colegas e
professores e percepção de bem-estar físico e psicológico.
Leal (2013) afirma ainda que, para o desenvolvimento psicológico dos alunos, é
essencial ter um ambiente de apoio na família, na escola e em grupos, fornecendo modelos de
referência ou uma forte rede de apoio. O apoio social ajuda os indivíduos a se tornarem mais
fortes e mais bem equipados para enfrentar as vicissitudes da vida (PAIS RIBEIRO, 1999).
Diante desses resultados e dos referenciais teóricos que sustentam este trabalho, sugere-
se que os estabelecimentos de ensino implementem, em especial a universidade, medidas de
suporte para o diagnóstico, intervenção e acompanhamento de alunos com baixo suporte social,
prevenindo comportamentos de risco e prejudiciais à vida pessoal e acadêmica, permitindo-lhes
desenvolver capacidades e potencialidades, promover, em coordenação com outros parceiros,
medidas de suporte no domínio psicológico e social. Em contextos de insatisfação com os
suportes sociais, é essencial apoiar os estudantes nos múltiplos desafios que enfrentam durante
o seu percurso no ensino superior. O fornecimento de orientação e apoio socioeducacional afeta
o bem-estar psicológico e social dos alunos, principalmente durante os estágios.
A satisfação com o suporte social e sua importância no contexto do estágio supervisionado em educação
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Além disso, é importante divulgar aos estudantes do ensino superior a
importância/influência do suporte social na forma como enfrentam as adversidades ao longo de
sua vida acadêmica, pessoal e familiar. A Organização Mundial da Saúde (OMS, 1996) tem
defendido ações educacionais abrangentes e o estabelecimento de redes de apoio social e
programas de habilidades sociais nas escolas, reforçando as ações comunitárias que melhoram
as relações sociais dentro do contexto educacional (MATOS et al., 2005).
Portanto, a presença de apoio social satisfatório, conforme percebido pelo indivíduo, é
um forte aliado na manutenção de níveis de estresse adequados para uma vida saudável. Tendo
em conta a natureza comparativa da nossa investigação entre Portugal e Brasil, pudemos
confirmar a importância das diferentes dimensões ou subescalas de suporte social para o bem-
estar dos estudantes em período de estágio, tendo em conta que as relações estabelecidas de
forma mais íntima, familiar e de amizades compõem esta rede social de suporte satisfatório do
estudante.
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Sobre os autores
Leandra Vaz Fernandes Catalino PROCÓPIO
Universidade Autónoma de Madrid (UAM), Madrid – Espanha. Professora do Departamento
de Pedagogia. Faculdade de Formação de Professores e Educação. Doutora em Educação e Pós-
doutorado em Psicologia (UAM).
Marcos Vinicios Rabelo PROCÓPIO
Universidade de Castilla la Mancha (UCLM), Toledo –Espanha. Professor do Departamento de
Didática da Matemática. Doutorado e Pós-Doutorado em Educação (PUC-Goiás).
Anabela Maria de Sousa PEREIRA
Universidade de Évora (EU) Évora – Portugal. Professora do Departamento de Psicologia.
Diretora do Programa de Doutorado em Psicologia. Doutorado e Pós-Doutorado em Educação
(UH-Inglaterra).
Natalia Oliveira FERRAZ
Centro de Emprego e Formação Profissional de Coimbra (IEFP), Coimbra – Portugal.
Formadora e orientadora/mediadora de cursos e grupos de Educação e Formação de Adultos
(EFA). Doutorado em Educação (Universidade de Coimbra - UA).
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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LA SATISFACCIÓN DEL APOYO SOCIAL Y SU IMPORTANCIA EN EL
CONTEXTO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
1
A SATISFAÇÃO COM O SUPORTE SOCIAL E SUA IMPORTÂNCIA NO CONTEXTO
DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO
SOCIAL SUPPORT AS A “BUFFER EFFECT” AND ITS IMPORTANCE IN THE
CONTEXT OF TEACHER TRAINING
Leandra Vaz Fernandes Catalino PROCÓPIO
e-mail: leandra.procopio@uam.es
Marcos Rabelo PROCÓPIO
e-mail: marcos.rabelo@uclm.es
Anabela Maria de Sousa PEREIRA
e-mail: anabela.pereira@uevora.pt
Natalia Oliveira FERRAZ
e-mail: qualidaderesiliente@gmail.com
Cómo hacer referencia a este artículo:
PROCÓPIO, L. V. F. C.; PROCÓPIO M. V. R.; PEREIRA, A. M.
S.; FERRAZ, N. O. La satisfacción del apoyo social y su
importancia en el contexto de las prácticas educativas. Rev.
Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023016, 2022.
e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17110
| Presentado en: 20/12/2021
| Revisiones requeridas en: 15/01/2022
| Aprobado en: 18/02/2022
| Publicado en: 22/04/2022
Editor:
Editor Adjunto Ejecutivo:
1
Este trabajo fue elaborado y financiado en el marco del proyecto «Profesionalización Docente: Discursos,
políticas y prácticas. Nuevos enfoques y propuestas» (REF PID2020-112946GB-I00 / AEI /
0.13039/501100011033). Programa Estatal de Generación de Conocimiento y Fortalecimiento Científico y
Tecnológico del Sistema de I+D+i, del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2017-
2020. Ministerio de Ciencia e Innovación de España.
La satisfacción del apoyo social y su importancia en el contexto de las prácticas educativas
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023016, 2022. e-ISSN:2237-258X
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RESUMEN: El período de prácticas es un período de complejidad en la educación superior,
pues integra nuevos desafíos que desencadenan un aumento paulatino de la sensación de estrés
del estudiante. La satisfacción con el apoyo social se considera un factor de protección y
adaptación y, por lo tanto, este estudio tiene como objetivo evaluar la satisfacción con el apoyo
social y analizar variables sociodemográficas y académicas de los estudiantes en el contexto de
prácticas en formación docente. La muestra contó con 966 pasantes (476 Portugal y 490 Brasil)
de 8 instituciones de educación superior. Se aplicó la “Escala de satisfacción con el apoyo social
de País Ribeiro (1999). Los resultados muestran que el apoyo social basado en la amistad y la
intimidad son los más utilizados y que la población portuguesa está más satisfecha con el apoyo
social que los brasileños. La satisfacción con el apoyo social y con los supervisores aumenta la
satisfacción con las prácticas.
PALABRAS CLAVE: Prácticum. Académicos. Apoyo Social. Formación del Profesorado.
Estrés.
RESUMO: O estágio supervisionado configura-se como o período de complexidade na
formação superior por integrar novos desafios que desencadeiam um gradativo aumento na
sensação de estresse no estudante. A satisfação com o suporte social é considerada como um
fator de proteção e adaptação e, portanto, o presente pretende avaliar a satisfação com o
suporte social e analisar as variáveis sociodemográficas e académicas de estudantes em
contexto de práticas na formação de professores. A amostra contou com 966 estagiários (476
Portugal e 490 Brasil) de 8 instituições de ensino superior. Se aplicou a “Escala de satisfação
com o suporte social de Pais Ribeiro (1999). Os resultados evidenciam que o suporte social
com base na amizade e na intimidade são os mais utilizados e que a população portuguesa
apresenta maior satisfação com o suporte social que os brasileiros. A satisfação com o suporte
social e com os supervisores aumenta a satisfação com as práticas.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado. Acadêmicos. Suporte Social. Formação de
Professores. Estresse.
ABSTRACT: The supervised internship is a period of complexity in higher education, as it
integrates new challenges that trigger a gradual increase in the student's sense of stress.
Satisfaction with social support is considered a protection and adaptation factor and, therefore,
this study aims to assess satisfaction with social support and analyze sociodemographic and
academic variables of students in the context of practices in teacher training. The sample had
966 interns (476 Portugal and 490 Brazil) from 8 higher education institutions. The “Scale of
satisfaction with social support by Pais Ribeiro (1999) was applied. The results show that social
support based on friendship and intimacy are the most used and that the Portuguese population
is more satisfied with social support than Brazilians. Satisfaction with social support and with
supervisors increases satisfaction with practices.
KEYWORDS: Supervised Internship. Academics. Social Support. Teacher Training. Stress.
Leandra Fernandes PROCÓPIO; Marcos Rabelo PROCÓPIO; Anabela Maria de Sousa PEREIRA e Natalia Oliveira FERRAZ
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Introducción
La capacidad de vivir en sociedad es una de las habilidades humanas más importantes y
saber utilizar este apoyo social como una herramienta para ayudar en situaciones estresantes ha
sido cada vez más objeto de estudio entre los estudiosos, constituyendo parte integral de las
investigaciones del área de psicología de la salud (DUNBAR; FORD; HUNT, 1998; PAIS
RIBEIRO, 1999; PEREIRA et al., 2006).
El interés de los investigadores por el constructo apoyo social se marca a partir de la
década de 1970 debido a varios factores, como la relación entre el apoyo social e indicadores
de presencia/ausencia de diversas enfermedades y la asociación del apoyo social con
predicciones de salud, pronóstico y recuperación del individuo, habiéndose estudiado su
relación con el autoconcepto y la autoestima (RIGOTTO, 2006), la calidad de vida, el proceso
salud-enfermedad (VALLA; GUIMARÃES; LAC, 2006), bienestar físico y psicológico, entre
otros. Sin embargo, por regla general, está fuertemente asociado con estudios que relacionan el
apoyo social con factores que reducen el impacto causado por eventos estresantes (ANTUNES;
FONTAINE, 2005; FRANCISCO; PEREIRA; PEREIRA, 2006; PEREIRA et al., 2006) ya que
en esta perspectiva, el apoyo social percibido es visto como un recurso sumamente significativo
en la reducción del estrés y en la ampliación de los índices de calidad de vida del sujeto,
teniendo estas buenas relaciones interpersonales un presumible efecto en la prevención y
reducción de la severidad de las perturbaciones orgánicas y psíquicas derivadas de situaciones
aversivas (FUSTER, 1997; DUNBAR; FORD; HUNT, 1998).
El estrés es fuertemente responsable del desequilibrio en el bienestar psicológico del
profesional docente y varios autores (LIPP, 2005; ESTEVES, 1997; KYRIACOU, 2003;
FRANCISCO, 2010; REINHOLD, 2003; NUNES SOBRINHO, 2006) entre otros, muestran la
docencia como fuente de estrés debido a distintos factores: bajo salario, sobrecarga de trabajo,
condiciones de trabajo, malas relaciones interpersonales , excesivo ruido en el aula, diferentes
roles y posiciones del docente, inadecuada administración y gestión escolar, etc., la suma de
tales eventos estresantes resulta en el bajo involucramiento de los trabajadores con su trabajo,
hecho que compromete la calidad de la enseñanza.
La investigación realizada por Fernandes et al. (2012) muestra que, desde la formación
inicial de los docentes, especialmente en el período de prácticas educativas, el estrés se
manifiesta de forma moderada y severa entre los estudiantes universitarios y el apoyo social
funciona como un “efecto amortiguador” del sentimiento del estrés percibido durante este
período.
La satisfacción del apoyo social y su importancia en el contexto de las prácticas educativas
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La experiencia de emprender una formación superior es para muchos un gran reto ya
que requiere, además de nuevos aprendizajes académicos, una serie de aprendizajes sociales y
relacionales que no están de todos preparados. En este sentido, el objetivo de esta investigación
fue evaluar la satisfacción del suporte social y analizar la relación entre el suporte social y las
variables sociodemográficas y académicas de los estudiantes en contexto del período de
prácticas externas em Portugal y Brasil.
El importante papel del apoyo social como “efecto amortiguador” del estrés
Con el creciente interés en la investigación sobre este tema, varios estudios ya apuntan
a una relación entre el apoyo social y los niveles de salud, demostrando científicamente que la
presencia de apoyo social funciona como un agente protector contra el riesgo de enfermedades
inducidas por el estrés. Los investigadores han notado que los pacientes con diversas
enfermedades a menudo informaron la ausencia de una red social o la existencia de una pérdida
significativa de lazos sociales (MATSKURA et al., 2002; RIGOTTO, 2006). Así, como
mencionan Rodin y Salovey (1989), el apoyo social funciona como un alivio al malestar en
situaciones de crisis, pudiendo así inhibir el desarrollo de enfermedades y, en el caso del
individuo ya enfermo, trabajar positivamente en la restauración del organismo.
Autores como Dunbar, Ford y Hunt (1998) describen tres hipótesis que explican por qué
el apoyo social se asocia con angustia y malestar. El primero se basa en la hipótesis de la
movilización del apoyo, interpretando como positiva la relación entre el apoyo recibido y el
malestar psicológico, estando estas dos variables asociadas a una tercera, que son los eventos
vitales estresantes. La segunda hipótesis, la de la desigualdad, sostiene que los individuos
prefieren mantener relaciones sociales equilibradas ya que ambos sufrirían estrés si el
desequilibrio ocurriera, es decir, la entrega o donación fuera más fuerte por parte de una de las
partes involucradas. En este caso, el estrés se mantendría hasta que se restableciera el equilibrio.
La tercera hipótesis, denominada amenaza a la estima, sostiene que tanto el apoyo social como
la falta del mismo son una forma estresante de impactar en la autoestima.
Ante los acontecimientos, dificultades y limitaciones, es natural que el individuo recurra
primero a su red social y esta red significa el apoyo social, afectivo o práctico obtenido por
familiares y/o amigos recibidos en forma de compañía, cariño, asistencia y (en) formación,
haciendo sentir al individuo valorado, cuidado, amado, valorado y seguro (ANTUNES;
FONTAINE, 2005). Son estos apoyos, que podemos recibir en situaciones difíciles de nuestra
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vida, los que se constituyen como recursos emocionales, materiales o informativos, en una
estructura social que nos permite satisfacer necesidades en situaciones cotidianas y de crisis.
Para enfrentar de manera saludable y/o efectiva los eventos estresantes, los individuos
reaccionan al estrés de diferentes maneras, las cuales son consideradas puntos importantes para
los estudios. Comprender e identificar las estrategias de afrontamiento utilizadas por el sujeto,
como la búsqueda de apoyo social, la religiosidad y la distracción (VALLA; GUIMARÃES;
LAC, 2006; SANTOS; ALVES JUNIOR, 2007), son fundamentales para comprender las
diferentes estrategias de afrontamiento que utiliza el individuo y cómo sus redes sociales
influyen en su capacidad para responder a los desafíos cotidianos.
Algunas investigaciones han mostrado el apoyo social como un “amortiguador” del
impacto del estrés sobre la salud, asociándose con una reducción del bienestar o con el
empeoramiento del efecto de los estresores. Existen varios conceptos y modelos para evaluar
el apoyo social (DUNBAR; FORD; HUNT, 1998; COSTA; LEAL, 2004), con el consenso
general de que este tema es, como afirma Ribeiro (1999), multidimensional y que los diferentes
aspectos del apoyo social producen diferentes impactos en individuos o grupos. Sin embargo,
no hay consenso con respecto a las subdivisiones de dimensiones desarrolladas y presentadas
por los académicos. En este sentido, la fundamentación pertinente para la comprensión del
objeto de estudio se realizará de forma sucinta, evitando una sobrecarga teórica en el análisis
del fenómeno estudiado.
Según Dunst y Trivette (1990), se distinguen dos fuentes de apoyo social: informal
(familia, amigos, vecinos, colegas, etc.) y formal (clubes, iglesia, asociaciones, etc.). La primera
red incluye individuos y grupos sociales que pueden brindar apoyo en las actividades del día a
día, mientras que la segunda, que abarca tanto organizaciones sociales formales (hospitales,
programas gubernamentales, servicios de salud) como profesionales (médicos, trabajadores
sociales, psicólogos, etc.) se organizan para brindar asistencia o ayuda en momentos de
necesidad.
Se puede distinguir entre múltiples tipos de apoyo social identifica el apoyo social entre:
apoyo material, emocional y afectivo perciben el apoyo social como psicológico (brindar
información) y no psicológico, refiriéndose al apoyo social que siente la persona.
En cuanto a las principales fuentes de apoyo social, Seidl et al. (2005) presentan 3
grupos. El primero, integrado por familiares u otras personas significativas de la red social
(amigos y vecinos), el segundo que incluye profesionales o voluntarios involucrados en la
prestación de cuidados y el último se refiere a la religión, en cuanto se refiere a miembros de la
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comunidad religiosa e incluso entidades divinas como fuentes de apoyo. Costa y Leal (2004)
concluyen que sentirse amado y tener amigos cercanos posibilita bajos niveles de ansiedad,
evita la depresión y la somatización, desencadenando menores efectos de eventos vitales
productores de estrés. Para Simão, Caetano y Flores (2005), el apoyo social se divide en apoyo
emocional, instrumental o tangible e informativo. Dunst y Trivette (1990) consideran 11
dimensiones del apoyo social fundamentales para el bienestar del individuo:
1. El número de sujetos que forman parte de la red social;
2. La existencia de relaciones sociales tanto a nivel particular (matrimonio, familia […])
como a nivel general (clubes, asociaciones, […]);
3. La frecuencia con la que el sujeto establece contacto con miembros de la red social);
4. La necesidad de apoyo para establecer contacto con la red;
5. El tipo y cantidad de apoyo brindado por las personas que integran las redes sociales
existentes;
6. Congruencia, para referirse a la medida en que el apoyo social disponible coincide
con las necesidades del individuo;
7. Uso, para referirse a la medida en que el individuo utiliza las redes sociales cuando
las necesita;
8. Dependencia, para expresar hasta qué punto el individuo puede contar con las redes
de apoyo social cuando lo necesita;
9. Reciprocidad, para expresar el equilibrio entre el apoyo social recibido y el prestado;
10. Proximidad, que expresa la extensión sentida hacia los miembros;
11. Satisfacción y placer que obtiene el individuo del apoyo social.
Los estudios de Singer y Lord (1984), sobre la relación entre el apoyo social y la salud
presentan cuatro amplias categorías: en el primero se entiende el apoyo social como protector,
como mediador o moderador del estrés frente a los trastornos inducidos por el estrés, en la
medida en que evita que el estrés afecte negativamente al individuo, mientras que en el segundo
se afirma que el estrés afecta a todos los individuos, teniendo un efecto reducido en los casos
en que exista apoyo social. En la segunda categoría, la ausencia de apoyo social es reconocida
en la vida del individuo como fuente de estrés; En el tercero, la pérdida de apoyo social se
convierte en fuente de estrés. Y finalmente, la cuarta y última categoría reconoce el apoyo social
como beneficioso en la medida en que hace a las personas más resilientes y más capaces de
enfrentar las adversidades de la vida. Esta es una perspectiva algo contradictoria, en la medida
en que el apoyo social funciona como un recurso importante tanto en presencia como en
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ausencia de estrés.
Apoyo social: implicaciones en el contexto universitario
En cuanto al apoyo social que brindan los padres y el impacto de esta intervención en
sus hijos, varios investigadores explican que existe una fuerte relación entre los estilos de
crianza y el desempeño de los niños en relación con su comportamiento y ajuste social
(AUNOLA; STATTIN; NURMI, 2000), así como el rendimiento escolar (CHEN; LIU; LI,
2000; CONNELL; PRINZ, 2002).
En el ámbito de la Psicología Escolar, diversos estudios han ido relacionando el
rendimiento académico de los alumnos con la competencia social y concluyeron que los
alumnos que presentan dificultades de aprendizaje son generalmente evaluados como: menos
cooperativos, menos populares, siendo más rechazados por sus compañeros (WANSON;
MALONE, 1992; KAVALE; FORNESS, 1996;). Todavía muestran poca empatía, poca
competencia en la comunicación verbal y no verbal (WANSON; MALONE, 1992; KAVALE;
FORNESS, 1996), además de presentar comportamientos con capacidad reducida en el curso
de las relaciones interpersonales (MARTURANO et al., 1997; BERNARDES-DA-ROSA et
al., 2000). En este contexto, existe un gran número de investigaciones sobre la asociación entre
la baja competencia social y las dificultades de aprendizaje en los estudiantes. En este sentido,
algunos autores (KAVALE; FORNESS, 1996; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003) destacan
la necesidad de entender cómo se relaciona el rendimiento académico con las habilidades
sociales y viceversa.
Una vez reconocida la importancia y las categorías del apoyo social, así como un factor
de influencia en las diferentes fases y comportamientos de los individuos, es fundamental tener
en cuenta cómo esta red es percibida por el sujeto, ya que no sirve de nada en sí misma. que
existe, es fundamental que el sujeto la perciba y la reconozca como importante para su
desarrollo personal y social.
Rigotto (2006) muestra que cuando se percibe apoyo social disminuye la probabilidad
de ocurrencia de conductas disfuncionales, pues concluye que los individuos que perciben el
apoyo social y familiar como satisfactorio presentan características positivas, tales como:
simpatía, honestidad, sociabilidad, flexibilidad, madurez, facilidad para expresar sentimientos,
responsabilidad, etc. Se puede distinguir el apoyo social percibido, como aquel que el sujeto
percibe como disponible si lo necesita y como apoyo social recibido. Esto deja en claro que la
percepción de apoyo es determinante en el comportamiento influenciado por este apoyo.
La satisfacción del apoyo social y su importancia en el contexto de las prácticas educativas
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La amplitud de estudios que permiten correlacionar el apoyo social con otras variables
demuestra claramente la importancia de este constructo para el desarrollo de la percepción del
sujeto y la forma en que su relación con el mundo interfiere en su forma de ser.
El período de prácticas externas es el período más complejo en la educación superior,
ya que integra una serie de nuevos desafíos que desencadenan un aumento gradual en la
sensación de estrés del estudiante. Siendo la satisfacción con el apoyo social un factor de
protección y adaptación la presente investigación se centra en el análisis del siguiente problema:
¿Qué tipo de suporte social los estudiantes en período de prácticas utilizan como estrategias
para afrontar el estrés percibido a lo largo del prácticum? y ¿en qué medida las variables
sociodemográficas (edad, sexo, genero,...) y las variables independientes vinculadas a las
prácticas (distancia recurrida, carga de trabajo,...) influyen en los niveles y satisfacción con el
apoyo social de los estudiantes de Portugal y Brasil?
Método
El presente trabajo es el resultado de una investigación inter y multicultural, de tipo
transversal y de carácter comparativo entre Portugal y Brasil realizada con el objetivo de
conocer los factores de estrés en académicos durante el período de prácticas tuteladas, así como
analizar los tipos de apoyo social de los estudiantes y la relación entre el apoyo social y el estrés
vivido en estos contextos educativos.
La investigación involucró dos países de habla portuguesa: Portugal y Brasil y tiene
como universo de investigación académicos en la fase de Prácticas Educativas de 8
Instituciones de Educación Superior (IES). En Portugal participaron estudiantes de la
Universidad de Aveiro, la Escola Superior (ESSE) de Coimbra, Leiria y Viseu, mientras que en
Brasil estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Goiás (PUC Goiás), la Universidad
Federal de Goiás (UFG), la Facultad Padrão (FP) y Facultad Araguaia (FA). Se aplicaron los
correspondientes protocolos de solicitud de autorización y análisis por parte del Consejo de
Ética de cada país.
Esta investigación tiene por base las concepciones y representaciones de los sujetos, y
habiendo acudido a un área de aplicación dispersa, se justifica el uso de la encuesta-cuestionario
como técnica de recolección de datos, ya que permite al investigador acceder a estas
percepciones y representaciones (RAMOS; NARANJO, 2014), pudiendo así llegar a un número
elevado de sujetos, “aunque estén dispersos en un área geográfica muy grande, ya que el
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cuestionario puede enviarse por correo” (GIL, 1995, p. 125).
Participantes
Participaron de este estudio 966 estudiantes en prácticas, 476 portugueses y 490
brasileños, 162 (16,8%) hombres y 805 (83,2%) mujeres distribuidas entre países. El
predominio del sexo femenino en una muestra de estudiantes en cursos del área de la educación
ha sido más evidente, confirmando datos que caracterizan a la docencia como una profesión
con marcada feminización (MOTA CARDOSO et al., 2002).
En cuanto a la edad, varía de 19 a 49 años en Portugal, con una media de 23,75 años y
en Brasil de 18 a 57 años, con una media de 27,25 años. Estableciendo otro análisis de edad
como parámetro, teniendo ahora el criterio de ser menor de 23 años, es decir, cursando estudios
superiores de manera regular al salir del Bachillerato/Formación Profesional o mayores de 23
años, estudiantes que se reincorporaron a los estudios más tarde o que están tomando más
tiempo para completar el grado, encontramos una discrepancia en nuestra muestra. En Portugal,
el 68,5% de los estudiantes tiene menos de 23 años y el 31,5% tiene más de 23 años, mientras
que en Brasil el 47,9% tiene menos de 23 años, mientras que la mayoría, el 52,1%, son
estudiantes con más de 23 años. En cuanto al estado civil, encontramos que en Portugal la
mayoría 86,8% alumnos son solteros, el 12,6% están casados y el 0,6% están divorciados. En
Brasil, encontramos mayores discrepancias con 63,3% solteros, 22,9% casados/unión de hecho,
2,1% divorciados y 0,2% viudos. En cuanto a tener hijos, encontramos que el 8,2% de los
internos portugueses tienen hijos, mientras que en Brasil el 35,1% tienen hijos, de los cuales el
14,5% tienen más de 2 hijos.
A continuación, se presentan distintos datos de la distribución de la muestra por las
diferentes IES, cursos e informaciones referentes a los estudiantes (tabla 1).
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Tabla 1 – Distribución de las características académicas de los estudiantes de prácticas
Fuente: Fernandes (2011, p. 181)
Procedimiento
Para llevar a cabo esta recolección de datos, hubo varios caminos, ya que, en cada una
de las IES investigadas, la autorización para aplicar los instrumentos se refería a una estrategia
diferente, que presentaremos brevemente.
En Portugal, en la Universidad de Aveiro contamos con la ayuda del Centro de Integrado
de Formación del Profesorado (CIFOP) y del Departamento de Educación (DE) para la
recolección de datos. Con base en la lista de información de pasantes proporcionada por CIFOP
y con la ayuda financiera del Departamento de Educación. Se optó por enviar por correo a las
escuelas donde los pasantes toman la disciplina de Práctica Pedagógica Supervisada/Pasantía,
una carta conteniendo el cuestionario y el sobre con el sello postal para devolución sin costo
para el estudiante. Esta realidad se debió a que la mayoría de los académicos en este período
pasaban más tiempo en la escuela de campo que en la Universidad.
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En las Escuelas de Educación Superior (ESE) de Coimbra, Leiria y Viseu, después de
las autorizaciones necesarias y la información sobre el número de estudiantes por grupo de
prácticas, se nos sugirió que el protocolo del cuestionario fuera aplicado por el equipo
pedagógico. En este sentido, se organizaron bloques con la cantidad de cuestionarios por grupos
de clases y una guía con las aclaraciones necesarias para la correcta aplicación.
En Brasil, dado a que los estudiantes, incluso durante el período de prácticas, asisten a
clases teóricas en la Universidad, nos ha sido permitido aplicar el cuestionario durante estas
clases teóricas en la Universidad.
Instrumento
Teniendo en cuenta la especificidad del estudio y su adecuación a la población diana,
resultó más adecuado la aplicación de una metodología cuantitativa con la aplicación de un
cuestionario que permita el análisis estadístico de los datos. Como afirma Gil, un cuestionario
puede definirse “como una técnica de investigación compuesta por un número más o menos
elevado de preguntas presentadas por escrito a las personas, con el objetivo de conocer
opiniones, creencias, sentimientos, intereses, expectativas, situaciones vividas, etc." (GIL,
1995, p. 124).
Para la evaluación de la satisfacción con el apoyo social se utilizó el cuestionario “Escala
de Satisfacción con el Apoyo Social (ESSS)” de Pais Ribeiro (1999), que tiene una escala de
auto cumplimentación compuesta por 15 frases que pretenden verificar el grado de acuerdo con
cada una de las preguntas con espectro de respuestas de 4 subescalas: SA – Satisfacción con
amistades; IN – Intimidade; SF – Satisfacción con la familia; AS – Actividades sociales.
A través de una escala tipo Likert con 5 posiciones de respuesta (A. “Totalmente de
acuerdo”; B. “Muy de acuerdo”; C. “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”; D. “Muy en desacuerdo”;
y E. “Totalmente en desacuerdo”), es posible extraer cuatro dimensiones o factores:
“Satisfacción con amigos/amistades (SA)”; “Intimidad (IN)”, “Satisfacción con la familia (SF)”
y finalmente el factor “Actividades sociales (AS)”. Estos 4 (factores explican “63,1% de la
variancia toral del cuestionario” (PAIS RIBEIRO, 1999, p. 552). En esta escala (ESSS), la
obtención de una puntuación global corresponde a calificaciones más altas y una percepción de
mayor satisfacción con el apoyo social.
En cuanto al análisis factorial, la varianza explicada y la consistencia del instrumento
teniendo en cuenta los dos países, el Alpha de Cronbach muestra valores medios de consistencia
de .82 en Portugal y .80 en Brasil, demostrando que en ambos países la factibilidad del
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cuestionario es alto, corroborando los valores obtenidos en el estudio realizado en estudiante de
prácticas por Francisco, Pereira y Pereira (2006), que fue de .85 y por el propio autor con una
consistencia interna de 0.85 (PAIS RIBEIRO, 1999). Esta escala también ya ha sido utilizada
con otras poblaciones de estudiantes y docentes, mostrando propiedades métricas idénticas a
las de la escala original. Este instrumento tiene 5 preguntas que deben ser invertidas, las cuales
son presentadas por País Ribeiro (1999).
Análisis Estadístico
Para el tratamiento estadístico de los datos recolectados se utilizó el programa (SPSS
Statistical Package for the Social Sciences) versión 24, en el cual se favoreció particularmente
la verificación de los promedios de los ítems y de los factores del cuestionario, así como la
comparación de las balanzas utilizadas, tratando de contar las muestras de ambos países. Las
preguntas de investigación propuestas en este trabajo fueron contestadas mediante el proceso
de tratamiento estadístico utilizando pruebas paramétricas, siempre que fue posible. Se utilizó
la prueba t para comparar las medias entre dos grupos y ANOVA de una vía para el análisis de
varianzas cuando se compararon las medias entre más de dos grupos. Para la correlación entre
los instrumentos utilizados, así como entre los factores e ítems se utilizó la Correlación de
Pearson.
Resultados
Para analizar el tipo de relación entre los estudiantes en prácticas de Portugal y Brasil
con respecto a la satisfacción con su apoyo social, se realizó un análisis estadístico descriptivo
e inferencial basado en la escala total. A continuación, se presentan los resultados sin añadir
una discusión en cada resultado debido a las características comparativas del grupo muestral y
las diferencias de estructura y organización de las prácticas en cada uno de los países. Se
presentan las distintas diferencias en la discusión y concusión.
Un primer análisis más detallado, basado en la puntuación total de la escala en los dos
países, permitió comprobar la existencia de diferencias estadísticamente significativas (t =
3.400; p = .001), mostrando que el promedio total obtenido por los estudiantes portugueses (M
= 50,96; SD = 9,85) es superior a lo de los brasileños (M = 48,72; SD = 10,63). La Tabla 2
presenta los datos de los promedios generales de los ítems por país.
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Tabla 2 – Presentación de los ítems de la ESSS por país (Portugal (PT) y Brasil (BR)
Ítems
Descripción dos Ítems
PT
BR
Total
Media
DP
Media
DP
Media
DP
1
A veces me siento solo en el mundo y sin apoyo
3.38
1.25
3.25
1.46
3.31
1.361
2
No salgo con amigos tan a menudo como me gustaría.
2,27
1,25
2,44
1,37
2,35
1,316
3
Los amigos no vienen a mí tan a menudo como me
gustaría.
3.35
1.25
3.10
1.36
3.22
1.307
4
Cuando necesito desahogarme con alguien, encuentro
fácilmente amigos con los que puedo hacerlo.
3.92
1.20
3.42
1.43
3.67
.345
5
Incluso en las situaciones más embarazosas, si
necesito apoyo de emergencia, tengo varias personas a
las que puedo recurrir
4.11
1.07
3.77
1.23
3.93
1.166
6
A veces echo de menos a alguien verdaderamente
íntimo que me entienda y con quien pueda hablar de
cosas íntimas.
3.40
1.50
3.00
1.64
3.20
1.585
7
Extraño las actividades sociales que me satisfacen
2.76
1.21
2.70
1.40
2.73
1.310
8
Me gustaría participar más en actividades de
organizaciones (por ejemplo, clubes deportivos,
scouts, partidos políticos...)
3.02
1.27
2.89
1.47
2.95
1.377
9
Estoy satisfecho con la forma en que me relaciono con
mi familia.
4.26
0.99
3.94
1.26
4.10
1.147
10
Estoy satisfecho con la cantidad de tiempo que paso
con mi familia.
2.64
1.37
2.98
1.48
2.81
1.435
11
Estoy satisfecho con lo que hago junto con mi familia.
3.47
1.35
3.34
1.43
3.40
1.392
12
Estoy satisfecho con la cantidad de amigos que tengo.
3.93
1.11
3.73
1.32
3.83
1.224
13
Estoy satisfecho con la cantidad de tiempo que paso
con mis amigos.
2.86
1.27
2.89
1.38
2.87
1.326
14
Estoy satisfecho con las actividades y cosas que hago
con mi grupo de amigos
3.41
1.21
3.18
1.35
3.30
1.285
15
Estoy satisfecho con el tipo de amigos que tengo.
4.18
1.05
4.08
1.14
4.13
1.096
Fuente: Fernandes (2011, p. 222)
Parece que, en cuanto a la satisfacción con el apoyo social, los ítems 15 y 9 (“Estoy
satisfecho con el tipo de amigos que tengo” y “Estoy satisfecho con la forma en que me
relaciono con mi familia”) respectivamente fueron los ítems con puntaje más alto en ambos
países (M15= 4.13; DP= 1.096 y M9= 4.10; DP= 1.147).
Entre los estudiantes portugueses, el ítem 9 (“Estoy satisfecho con la forma en que me
relaciono con mi familia”) tuvo el promedio más alto (M=4,26; DP= 0,99). En cuanto a los
brasileños, el ítem 15 (“Estoy satisfecho con el tipo de amigos que tengo”) es el ítem con mayor
promedio (M= 4,08; DP= 1,14). También se encontró que el ítem 2 (“No salgo con amigos
tanto como me gustaría”) promedios más bajos en ambos países (M/PT = 2.27; DP/PT =1.25 y
M/BR=2.44; DP/BR= 1.37).
Se realizó un análisis de la ESSS teniendo en cuenta sus 4 dimensiones (amistad,
intimidad, familia y actividad social) y se verificó la existencia de diferencias estadísticamente
significativas (t=2.614; p=.010) en cuanto a la satisfacción con las amistades revelando que los
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portugueses (M= 17.73; DP= 4.33) son más satisfechos con sus amistades que sus colegas
brasileños (M= 16,99; DP= 4,50). También, se encontró diferencia estadísticamente
significativa (t = 6,014; p = 0,000) con relación a la subescala de satisfacción con la intimidad,
siendo los estudiantes portugueses los que obtuvieron promedios más elevados (M=14,81/DP
= 3,35) que los brasileños (M=13,45/DP=3,75). (Tabla 3).
Tabla 3 – Análisis comparativo del apoyo social entre los estudiantes en prácticas de Portugal
y Brasil.
Apoyo Social
PT
BR
M
DP
M
DP
t-test
P
Estudiantes
en Prácticas
Amistad
17.73
4.33
16.99
4.50
2.614
.010**
Intimidad
14.81
3.35
13.43
3.75
6.016
.000**
Familia
10.38
2.90
10.26
3.25
.580
.563
Actividad social
8.05
2.72
8.02
3.14
.170
.865
**p<.01; * p<.05
Fuente: Fernandes (2011, p. 267)
En cuanto a la variable “sexo”, los análisis revelaron que hubo diferencias
estadísticamente significativas con respecto al apoyo social en las subescalas de satisfacción
con la amistad (t=2.071; p= .040), satisfacción con el apoyo familiar (t=-2.337); p =.020) y
satisfacción con actividades sociales (t =2.591; p =.010).
Los resultados permiten concluir que los estudiantes del género masculino portugueses
obtuvieron promedios más altos que sus compañeros brasileños en todos los ítems de la
subescala, siendo más altos en la satisfacción con la amistad (M= 18,94; DP= 4,05) y en la
subescala Intimidad (M= 15,08; SD= 3,51). De acuerdo con los resultados da la tabla 4 las
mujeres portuguesas, también presentan resultados más elevados en 3 de las 4 subescalas (SA,
IN y AS) mientras las brasileñas presentan solamente en la subescala Familia (M= 10,45; DP =
3,30).
Sin embargo, encontramos que, en cuanto a la satisfacción con el apoyo social familiar,
se registraron diferencias entre los brasileños y sus colegas portugueses, que obtuvieron un
promedio más alto (M = 10,45; SD = 3,30) (Tabla 4).
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Tabla 4 – Análisis comparativo entre el apoyo social y el sexo por país
Estudiantes en Prácticas
Suporte social
Sexo
PT
BR
M
DP
t-test
P
M
DP
t-test
P
Amistad
Masculino
18,94
4.05
2.071
.040*
16.96
4.10
-.081
.955
Femenino
17,59
4.35
16.99
4.61
Intimidad
Masculino
15,08
3.51
.606
.545
13.49
3.30
.188
.851
Femenino
14,78
3.33
13.41
3.88
Familia
Masculino
10,18
3.04
-.490
.625
9.64
3.02
-2.337
.020*
Femenino
10.40
2.89
10.45
3.30
Actividades
sociales
Masculino
9,00
2.35
2.591
.010*
8.43
3.00
1.600
.100
Femenino
7.94
2.74
7.90
3.17
**p<.01; * p<.05
Fuente: Fernandes (2011, p. 267)
El análisis de la tabla 4 permite observar que en relación con los dos grupos de edad
(<23 y >23) hubo diferencias estadísticamente significativas (t<23 = 3.068; p=.002; t>23 =
5.704; p =. 000) entre internos portugueses y brasileños, solo en la subescala de satisfacción de
la intimidad. También encontramos que los internos portugueses tenían promedios más altos en
ambos niveles (M<23=14,63; SD=3,40; M>23=15,19, SD=3,21).
Tabla 5 – Análisis comparativo del apoyo social por edad y por país
Estudiantes de Prácticum
Apoyo social
Países
Menos de 23 años
Más de 23 años
M
DP
t-test
P
M
DP
t-test
P
Intimidad
PT
14.63
3.40
3.068
.002**
15.19
3.21
5.704
.000**
BR
13.70
3.70
13.18
3.79
**p<.01; * p<.05
Fuente: Fernandes (2011, p. 268)
También se realizaron análisis entre las subescalas de satisfacción con el apoyo social y
variables sociodemográficas y profesionales. En la tabla 6 se colocaron únicamente las
variables con las que se encontraron diferencias estadísticamente significativas.
Con relación al estado civil, podemos observar que existen diferencias estadísticamente
significativas en el grupo de solteros, a nivel de la subescala amistad (t = 2.322; p = 0.020) e
intimidad (t = 4.998; p = 0.000). Los pasantes portugueses solteros estaban más satisfechos con
sus amistades e intimidad que sus compañeros brasileños. También encontramos diferencias
(t=2.745; p=0.007) relacionadas con la satisfacción con la intimidad en el grupo casado/unión
estable al comparar los dos países. En este grupo, los portugueses estaban más satisfechos
(M=14,80; SD=3,28) con sus relaciones íntimas que sus pares brasileños (Tabla 6).
La satisfacción del apoyo social y su importancia en el contexto de las prácticas educativas
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Tabla 6 – Presentación resumida de los datos estadísticamente significativos del apoyo social
con las variables por países (Portugal y Brasil)
Estudiantes de Prácticum
PT
BR
Variables
Ítem
significativo
Apoyo social
M
DP
M
DP
t-test
P
Estado civil
Soltero
Amistad
17,97
4,35
17,20
4,41
2,322
.020*
Intimidad
14,81
3,37
13,47
3,73
4,998
.000**
Casado/Pareja
Intimidad
14,80
3,28
13,32
3,67
2,745
.007**
Poseer hijos
Sí
Intimidad
15,05
3,54
13,23
3,89
2,679
.008**
No
Amistad
17,91
4,32
17,06
4,36
2,661
.008**
Intimidad
14,78
3,34
13,53
3,68
4,794
.000**
Número de hijos
Solo 1
Intimidad
15,14
3,60
13,13
3,73
2,647
.004**
Horas de
prácticum
1 a 6 horas
Amistad
18,21
4,31
17,03
4,59
2,762
.006**
Intimidad
14,75
3,20
13,34
3,82
4,407
.000**
7 a 13 horas
Familia
10,98
2,64
9,65
3,25
2,781
.006**
Trabajador -
estudiante
Sí
Amistad
14,83
3,47
13,56
3,66
4,006
.000**
No
Amistad
19,32
3,74
17,28
4,66
2,579
.011*
Intimidad
14,52
3,42
13,10
3,99
2,058
,041*
Familia
11,43
2,26
10,22
3,30
2,228
.027*
Actividad
social
9,36
2,29
7,98
3,13
2,647
.009**
**p<.01; * p<.05
Fuente: Fernandes (2011, p. 268)
La subescala de satisfacción con "Intimidad" es un apoyo social en el que los estudiantes
portugueses y brasileños que tienen hijos muestran diferencias estadísticamente significativas
(t=2,679; p=0,008). Aquí también se observó que los portugueses obtuvieron una media
superior (M = 15,05; SD = 3,54). El grupo “No” de la variable “Tener hijos” tiene mayor media
de satisfacción con el apoyo social entre los portugueses en la subescala “Amistad” (M = 17,91;
SD = 4,32) e Intimidad (M = 14,78), SD = 3,34) en comparación con colegas en Brasil (Tabla
6).
La variable “Número de hijos” destacó diferencias (t = 2.647; p = .004) solo en el grupo
de los que indicaron tener un solo hijo. En este grupo, los portugueses mostraron mayor
satisfacción con el apoyo social en Intimidad (M=15,14; DP= 3,60) (Tabla 6).
Teniendo en cuenta las horas de pasantía, las subescalas “amistad” e “intimidad” fueron
las que presentaron diferencias más evidentes. Y los promedios más altos (Mamistad=18,21; DP=
4,31 y Mintimidad=14,75; DP= 3,20) se obtuvieron entre los becarios portugueses que realizan
prácticas de 1 a 6 horas. En el grupo de 7 a 13 horas, se observaron diferencias estadísticamente
significativas (t= 2,781; p=,006) en la subescala familia, con mayor media entre los alumnos
portugueses (M=10,98; DP= 2,64) (Tabla 6).
En cuanto a la variable “Trabajador-estudiante” y en el grupo “No”, los portugueses
presentan diferencias estéticamente significativas y promedios superiores a los brasileños en
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las 4 subescalas. Así, los internos portugueses están más satisfechos con los apoyos sociales de
amistad (M = 19,32; DP = 3,74), intimidad (M = 14,52; DP = 3,42), familia (M= 11,43; DP=
2,26) y actividades sociales (M= 9,36; DP= 2,29) que sus homólogos brasileños (Tabla 6).
El análisis comparativo entre la variable “Desplazamiento” y la escala total de
satisfacción con el apoyo social mostró la existencia de diferencias estadísticamente
significativas (F=3.408; p=.001) solo en el grupo de distancias iguales o superiores a 15 km, en
los cuales los alumnos portugueses obtuvieron promedios más altos (M=51,54; DP=9,68)
(Tabla 7).
Tabla 7 – Análisis comparativo del apoyo social y el desplazamiento al centro de prácticas
Desplazamiento
PT
BR
F
P
Média
DP
Média
DP
< 3 km
50,99
10,17
49,63
9,74
.916
.316
3 a 14 Km
50,81
9,62
50,17
11,12
.574
.566
>= 15 Km
51,54
9,68
47,54
10,23
3,408
.001*
**p<.01; * p<.05
Fuente: Fernandes (2011, p. 270)
En un intento por comprender mejor el tipo de relación existente entre la satisfacción de
los estudiantes con el prácticum y el apoyo social, se realizó un análisis correlacional. De este
análisis evidenció la existencia de una relación directa, positiva y estadísticamente significativa
(r =.289, p<.01) entre ambas variables (tabla 8). Este resultado indica que un aumento en la
satisfacción con el apoyo social aumentará la satisfacción del aprendiz con el prácticum.
Además, se ha también realizado la verificación de la relación existente entre la
satisfacción con otras variables relacionadas al prácticum (tutores, se utilizó un análisis de las
correlaciones entre las variables (Tabla 8).
Tabla 8 – Correlaciones entre distintas variables y la satisfacción con el prácticum.
Variables
Satisfacción
con el prácticum
Satisfacción del estudiante con el tutor académico
.397**
Satisfacción del estudiante con el tutor profesional
.508**
Estrés sentido a lo largo del prácticum
-.083**
Satisfacción con el apoyo social
.289**
**p<.01; * p<.05
Fuente: Fernandes (2011, p. 270)
La satisfacción del apoyo social y su importancia en el contexto de las prácticas educativas
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Analizando los resultados, y a pesar de que todas las variables se relacionaron de manera
estadísticamente significativa, se nota que las variables de satisfacción con el tutor profesional
(r= .508, p<.01), con el tutor profesional (r= .397, p< .01) y el apoyo social (r= .289, p<.01) se
relacionan positiva y directamente con la satisfacción con las prácticas, mientras la del estrés
sentido se relaciona de forma negativa con la satisfacción con el prácticum. A pesar de que las
correlaciones son de moderadas a débiles, los resultados indican que el aumento de la
satisfacción con el supervisor, con los tutores o incluso con el apoyo social influye en la
satisfacción de los estudiantes con el prácticum, así como una percepción de estrés elevado que
el período del prácticum conlleva a una baja satisfacción con el prácticum. Estos datos son
corroborados por estudios como los de Singer y Lord, 1984 donde se verifican evidencias de
que el apoyo familiar y el apoyo social mejoran el autoconcepto y la satisfacción, así como el
de Francisco que confirma la relación positiva entre la satisfacción con los tutores y el
prácticum, evidenciando la importancia de los tutores.
Discusión y conclusión
El resultado general de nuestro estudio evidencia que el apoyo social ayuda aumentar el
grado de satisfacción personal y con el prácticum, y que estar satisfecho con los tutores influye
en el grado de satisfacción con el prácticum.
En cuanto a la satisfacción con el apoyo social, tan necesario para el desarrollo
emocional del individuo, fue posible verificar que los portugueses tienen, en general, un
promedio más alto que los brasileños, siendo esta diferencia estadísticamente significativa. Se
verificó igualmente que, relación a las amistades y actividades sociales, los hombres
portugueses muestran promedios más altos en estas subescalas que los brasileños. Sin embargo,
cuando el análisis se realiza con miras a la satisfacción con el apoyo social de la familia, las
mujeres brasileñas presentan promedios significativamente más altos. Son los solteros
portugueses quienes presentan un resultado estadísticamente significativo y promedios más
altos de amistad e intimidad en comparación con los brasileños; Para aquellos que están
casados/unión de facto, la diferencia es significativa en términos de intimidad, por lo que
podemos ver que “Intimidad” es un apoyo social en el que los estudiantes portugueses y
brasileños que tienen hijos muestran diferencias estadísticamente significativas, siendo los
portugueses los que tienen mayor promedios.
Leandra Fernandes PROCÓPIO; Marcos Rabelo PROCÓPIO; Anabela Maria de Sousa PEREIRA e Natalia Oliveira FERRAZ
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023016, 2022. e-ISSN:2237-258X
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Los datos también evidencian que: no tener hijos en Portugal muestra mayores
promedios de satisfacción con el apoyo social basados en Amistad e Intimidad; tener un solo
hijo en Portugal es una evidencia significativa de satisfacción con el apoyo social en Intimidad;
En cuanto al hecho de ser trabajador-estudiante, los portugueses presentan promedios
superiores a los brasileños en el apoyo social de la amistad; En general verificamos que los
portugueses presentan promedios más altos en los apoyos sociales de intimidad, amistad y
actividad social, así como diferencias significativas en relación a los estudiantes brasileños.
Esto se puede explicar si analizamos las diferencias cuanto a la estructura de la formación del
profesorado y la organización del prácticum.
En Portugal, el prácticum se realiza en el último año del grado y el estudiante queda
haciendo las prácticas en el mismo centro escolar y con los mismos tutores todo el curso
académico, mientras en Brasil, las prácticas son cuatrimestrales y les puede tocar diferentes
centros y tutores en cada una de las prácticas. Hay incluso universidades en que desde el
segundo curso académico el estudiante tiene que ir al centro 2 veces a la semana y aún seguir
con las clases teóricas de distintas asignaturas en la Universidad. Al final de cada una de las
prácticas hay que entregar una memoria de práctica o que conlleva un incremento de trabajo
por parte del alumnado. Además, en Brasil, encontramos a un número de alumnado trabajador-
estudiante mayor que en Portugal lo que conlleva a una sobrecarga mayor de trabajo y
naturalmente más dificultad de tener una red de apoyo social tan presente en su día a día de
prácticas. Esta baja percepción de apoyo social puede estar influyendo en los niveles de estrés
sentidos y en la satisfacción con el prácticum.
En esta misma línea, Fernandes et al. (2012), refiere que cuanto mayor sea la percepción
de la aceptación social disponible aceptación incondicional por parte de padres, amigos y
familiares, ya sea la percepción de la red social, cuanto más positivas y satisfactorias serán las
experiencias académicas de los estudiantes de educación superior, mejor será la adaptación al
curso, institución y trayectoria académica, las relaciones interpersonales con compañeros y
profesores y la percepción de su propio bienestar físico y psicológico.
También afirma Leal (2013), que es importante para el desarrollo psicológico del
estudiante, un entorno familiar, escolar y grupal proveedor de modelos de referencia o una
buena red de apoyo. El apoyo social ayuda a la persona a ser más fuertes y tener mejores
condiciones para enfrentar las vicisitudes de la vida (PAIS RIBEIRO, 1999).
Ante estos resultados y los referentes teóricos que amparan este trabajo, sugerimos que
los establecimientos educativos implementen, en especial la universidad, brinden medidas de
La satisfacción del apoyo social y su importancia en el contexto de las prácticas educativas
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apoyo para el diagnóstico, intervención y seguimiento de los estudiantes con bajo apoyo social,
previniendo conductas de riesgo y lesivas para la vida personal y académica, permitiéndoles el
desarrollo de capacidades y potencialidades, promoviendo, en articulación con otros socios,
medidas de apoyo en el ámbito psicológico y social. En contextos de insatisfacción con el apoyo
social, es fundamental apoyar a los estudiantes en los múltiples desafíos que enfrentan durante
su trayectoria en la educación superior; brindar orientación y apoyo socioeducativo, con
incidencia en el bienestar psicológico y social, apoyándoles en toda su formación, pero aún más
en el prácticum.
Además, es importante divulgar a los estudiantes de educación superior la
importancia/influencia del apoyo social en la forma en que enfrentan las adversidades a lo largo
de su vida académica, personal y familiar. La Organización Mundial de Salud (OMS, 1996) ha
defendido, en materia de promoción de la salud, que se realicen acciones educativas de amplio
alcance y que establezcan la creación de redes de apoyo social, programas de habilidades
sociales en las escuelas, fortaleciendo así la comunidad acciones que mejoran las relaciones
sociales en el contexto educativo (MATOS et al., 2005).
Así podemos concluir que la existencia de un apoyo social satisfactorio y bien percibido
por el sujeto es un fuerte aliado en el mantenimiento de niveles de estrés adecuados para
mantener una vida saludable. Teniendo en cuenta el carácter comparativo de nuestra
investigación entre Portugal y Brasil, hemos podido confirmar la importancia de las distintas
dimensiones o subescalas del suporte social para el bien estar de los estudiantes en período de
prácticum, teniendo en cuenta que las relaciones establecidas de forma más íntima, la familia y
las amistades componen esta red social de apoyo satisfactorio del estudiante.
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La satisfacción del apoyo social y su importancia en el contexto de las prácticas educativas
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023016, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17110 24
Sobre os autores
Leandra Vaz Fernandes Catalino PROCÓPIO
Universidad Autónoma de Madrid (UAM), Madrid – Espanha. Docente del Departamento de
Pedagogía. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Doctorado en Educación y
Posdoctorado en Psicología (UAM).
Marcos Vinicios Rabelo PROCÓPIO
Universidad de Castilla la Mancha (UCLM), Toledo – España. Docente del Departamento de
Didácticas de Matemáticas. Doctorado y Posdoctorado en Educación (PUC-Goiás).
Anabela Maria de Sousa PEREIRA
Universidade de Évora (EU) Évora – Portugal. Catedrática del Departamento de Psicología.
Directora del Programa Doctoral en Psicología. Doctorado y Posdoctorado en Educación (UH-
Inglaterra).
Natalia Oliveira FERRAZ
Centro de Empleo y Formación Profesional de Coimbra (IEFP), Coimbra – Portugal.
Formadora e asesor/mediador de cursos y grupos de Educación y Formación de Adultos (EFA).
Doctorado en Educación (Universidade de Coimbra - UA).
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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SOCIAL SUPPORT AS A “BUFFER EFFECT” AND ITS IMPORTANCE IN THE
CONTEXT OF TEACHER TRAINING
1
A SATISFAÇÃO COM O SUPORTE SOCIAL E SUA IMPORTÂNCIA NO CONTEXTO
DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO
LA SATISFACCIÓN DEL APOYO SOCIAL Y SU IMPORTANCIA EN EL CONTEXTO
DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Leandra Vaz Fernandes Catalino PROCÓPIO
e-mail: leandra.procopio@uam.es
Marcos Rabelo PROCÓPIO
e-mail: marcos.rabelo@uclm.es
Anabela Maria de Sousa PEREIRA
e-mail: anabela.pereira@uevora.pt
Natalia Oliveira FERRAZ
e-mail: qualidaderesiliente@gmail.com
How to refer to this article:
PROCÓPIO, L. V. F. C.; PROCÓPIO M. V. R.; PEREIRA, A. M.
S.; FERRAZ, N. O. Social support as a “buffer effect” and its
importance in the context of teacher training. Rev. Educação e
Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023016, 2022. e-ISSN:
2237-258X. DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17110
| Submitted: 20/12/2021
| Revision required: 15/01/2022
| Approved: 18/02/2022
| Published: 22/04/2022
Editor:
Deputy Executive Editor:
1
This work was developed and funded within the scope of the project "Teacher Professionalization: Discourses,
Policies, and Practices. New Approaches and Proposals" (REF PID2020-112946GB-I00 / AEI /
0.13039/501100011033). State Program for Knowledge Generation and Scientific and Technological
Strengthening of the I+D+i System, within the State Plan for Scientific and Technical Research and Innovation
2017-2020. Ministry of Science and Innovation of Spain.
Social support as a “buffer effect” and its importance in the context of teacher training
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ABSTRACT: Supervised internship constitutes a period of complexity in higher education as
it encompasses new challenges that gradually increase students' perception of stress.
Satisfaction with social support is considered a protective and adaptive factor, and therefore,
this article aims to assess satisfaction with social backing and analyze sociodemographic and
academic variables of students in the context of teacher training internships. The sample
consisted of 966 interns (476 from Portugal and 490 from Brazil) from 8 higher education
institutions. The "Satisfaction Scale" with social support by Pais Ribeiro (1999) was applied.
The results demonstrate that social support based on friendship and intimacy is the most
utilized, and the Portuguese population shows higher satisfaction with social backing than
Brazilians. Satisfaction with social support and supervisors enhances satisfaction with
internships.
KEYWORDS: Supervised Internship. Academics. Social Support. Teacher Training. Stress.
RESUMO: O estágio supervisionado configura-se como o período de complexidade na
formação superior por integrar novos desafios que desencadeiam um gradativo aumento na
sensação de estresse no estudante. A satisfação com o suporte social é considerada como um
fator de proteção e adaptação e, portanto, o presente artigo pretende avaliar a satisfação com
o suporte social e analisar as variáveis sociodemográficas e académicas de estudantes em
contexto de práticas na formação de professores. A amostra contou com 966 estagiários (476
Portugal e 490 Brasil) de 8 instituições de ensino superior. Se aplicou a “Escala de satisfação”
com o suporte social de Pais Ribeiro (1999). Os resultados evidenciam que o suporte social
com base na amizade e na intimidade são os mais utilizados e que a população portuguesa
apresenta maior satisfação com o suporte social que os brasileiros. A satisfação com o suporte
social e com os supervisores aumenta a satisfação com as práticas.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado. Acadêmicos. Suporte Social. Formação de
Professores. Estresse.
RESUMEN: El período de prácticas es un período de complejidad en la educación superior,
pues integra nuevos desafíos que desencadenan un aumento paulatino de la sensación de estrés
del estudiante. La satisfacción con el apoyo social se considera un factor de protección y
adaptación y, por lo tanto, este estudio tiene como objetivo evaluar la satisfacción con el apoyo
social y analizar variables sociodemográficas y académicas de los estudiantes en el contexto
de prácticas en formación docente. La muestra contó con 966 pasantes (476 Portugal y 490
Brasil) de 8 instituciones de educación superior. Se aplicó la “Escala de satisfacción” con el
apoyo social de País Ribeiro (1999). Los resultados muestran que el apoyo social basado en
la amistad y la intimidad son los más utilizados y que la población portuguesa está más
satisfecha con el apoyo social que los brasileños. La satisfacción con el apoyo social y con los
supervisores aumenta la satisfacción con las prácticas.
PALABRAS CLAVE: Prácticum. Académicos. Apoyo Social. Formación del Profesorado.
Estrés.
Leandra Fernandes PROCÓPIO; Marcos Rabelo PROCÓPIO; Anabela Maria de Sousa PEREIRA amd Natalia Oliveira FERRAZ
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Introduction
The ability to live in society is one of the essential human skills, and knowing how to
use this social support as a tool to assist in stressful situations has been increasingly studied
among scholars, constituting an integral part of research in the field of health psychology
(DUNBAR; FORD AND HUNT, 1998; PAIS RIBEIRO, 1999; PEREIRA et al., 2006).
Researchers' interest in the social support construct began in the 1970s due to several
factors, such as the relationship between social support and indicators of the presence/absence
of various diseases and the association of social support with predictions of health, prognosis,
and individual recovery, having studied its relationship with self-concept and self-esteem
(RIGOTTO, 2006), quality of life, the health-disease process (VALLA; GUIMARÃES; LAC,
2006), physical and psychological well-being, among others. However, as a rule, it is strongly
associated with studies that relate social support to factors that reduce the impact caused by
stressful events (ANTUNES; FONTAINE, 2005; FRANCISCO; PEREIRA; PEREIRA, 2006;
PEREIRA et al., 2006) since from this perspective, perceived social support is seen as an
extremely significant resource in stress reduction and the improvement of the individual's
quality of life. These good interpersonal relationships are presumed to affect the prevention and
reduction of the severity of organic and psychological disorders resulting from aversive
situations (FUSTER, 1997; DUNBAR; FORD; HUNT, 1998).
Stress is largely responsible for the imbalance in the psychological well-being of
teaching professionals and various authors (LIPP, 2005; ESTEVES, 1997; KYRIACOU, 2003;
FRANCISCO, 2010; REINHOLD, 2003; NUNES SOBRINHO, 2006) among others, highlight
teaching as a source of stress due to different factors: low salary, workload overload, working
conditions, poor interpersonal relationships, excessive noise in the classroom, different roles
and positions of the teacher, inadequate school administration and management, etc. The
accumulation of these stressful events results in low work engagement among employees,
which compromises the quality of education.
The investigation by Fernandes et al. (2012) shows that, from the initial training of
teachers, especially during educational practices, stress manifests itself moderately and severely
among university students, and social support functions as a "buffer effect" for the perceived
stress during this period.
The experience of pursuing higher education is a significant challenge for many, as it
requires new academic learning and a range of social and relational skills that are not
universally prepared for. In this regard, this research aimed to assess satisfaction with social
Social support as a “buffer effect” and its importance in the context of teacher training
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support and analyze the relationship between social support and the sociodemographic and
academic variables of students in the context of internships in Portugal and Brazil.
The important role of social support as a "buffer effect" for stress
With the growing interest in research on the subject, several studies already indicate a
relationship between social support and health levels, scientifically proving that the presence
of social support acts as a protective agent against the risk of stress-induced diseases.
Researchers have observed that patients with various illnesses often report the absence of a
social network or the presence of a significant loss of social ties (MATSKURA et al., 2002;
RIGOTTO, 2006). Thus, as Rodin and Salovey (1989) mentioned, social support functions as
a relief in times of crisis, potentially inhibiting the development of diseases and positively
contributing to the restoration of the individual's well-being.
Authors such as Dunbar, Ford, and Hunt (1998) describe three hypotheses that explain
why social support is associated with distress and discomfort. The first is based on the
mobilization of support hypothesis, interpreting the relationship between received support and
psychological discomfort as positive, with both variables being associated with a third variable,
stressful life events. The second inequality hypothesis maintains that individuals prefer to
maintain balanced social relationships, as both parties would experience stress if an imbalance
occurred, meaning that one side was giving or donating more than the other. In this case, the
stress would persist until the balance was restored. The third hypothesis called a threat to self-
esteem, argues that both the presence and absence of social support are stressors that impact
self-esteem.
Given the events, difficulties, and limitations, it is natural for individuals to turn first to
their social network, which represents social support, whether it is emotional or practical
support obtained from family and friends in the form of companionship, affection, assistance,
and training, making the individual feel valued, cared for, loved, and secure (ANTUNES;
FONTAINE, 2005). We can receive these supports under challenging situations that constitute
emotional, material, or informational resources within a social structure that allows us to meet
needs in everyday situations and crises.
To deal with stressful events healthily and effectively, individuals respond to stress
differently, which are considered essential points for study. Understanding and identifying the
coping strategies used by individuals, such as seeking social support, religiosity, and distraction
Leandra Fernandes PROCÓPIO; Marcos Rabelo PROCÓPIO; Anabela Maria de Sousa PEREIRA amd Natalia Oliveira FERRAZ
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(VALLA; GUIMARÃES; LAC, 2006; SANTOS; ALVES JUNIOR, 2007), are crucial for
understanding the different coping strategies used by individuals and how their social networks
influence their ability to respond to everyday challenges.
Some research has shown social support as a "buffer" against the impact of stress on
health, associated with the reduction of well-being or exacerbation of the effects of stressors.
There are various concepts and models to evaluate social support (DUNBAR; FORD; HUNT,
1998; COSTA; LEAL, 2004), with the consensus that this issue is, as Ribeiro (1999) states,
multidimensional and that different aspects of social support have different impacts on
individuals or groups. However, there is no consensus on the subdivisions of dimensions
developed and presented by scholars. Therefore, a concise foundation for understanding the
object of study will be provided, avoiding an excessive theoretical burden in analyzing the
phenomenon under study.
According to Dunst and Trivette (1990), two sources of social support can be
distinguished: informal (family, friends, neighbors, colleagues, and others) and formal (clubs,
churches, associations, and others). The first network includes individuals and social groups
that can provide support in daily activities, while the second, which encompasses both formal
social organizations (hospitals, government programs, health services) and professionals
(doctors, social workers, psychologists, and others), are organized to provide assistance or help
in times of need.
Multiple types of social support can be distinguished within social support, including
material, emotional, and affective support. Psychological support refers to providing
information, while non-psychological support refers to the support perceived by the individual.
Seidl et al. (2005) present three groups regarding the main sources of social support.
The first consists of family members or other significant individuals in the social network
(friends and neighbors), the second includes professionals or volunteers involved in caregiving,
and the last refers to religion as it pertains to members of the religious community and even
divine entities as sources of support. Costa and Leal (2004) conclude that feeling loved and
having close friends enables lower anxiety levels, prevents depression and somatization, and
mitigates the effects of stressful life events. Simão, Caetano, and Flores (2005) divide social
support into emotional, instrumental or tangible, and informational support. Dunst and Trivette
(1990) consider 11 dimensions of social support fundamental to individual well-being:
1. The number of individuals who are part of the social network;
2. The existence of social relationships at both individual levels (marriage, family, etc.)
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and general level (clubs, associations, etc.);
3. The frequency with which the individual establishes contact with social network
members;
4. The need for support to establish contact with the network;
5. The type and amount of support individuals provide in the existing social networks;
6. Congruence refers to the extent to which the available social support matches the
individual's needs;
7. Use, refers to the extent to which the individual utilizes social networks when
necessary;
8. Dependence, expresses the degree to which the individual can rely on social support
networks when needed;
9. Reciprocity expresses the balance between received social support and the support
provided;
10. Proximity, which expresses the perceived closeness to network members;
11. Satisfaction and pleasure are derived from social support.
The studies by Singer and Lord (1984) on the relationship between social support and
health present four major categories: in the first, social support is understood as a protector, as
a mediator or moderator of stress against stress-induced disorders, as it prevents stress from
negatively affecting the individual, while the second states that stress affects all individuals,
with reduced effects in cases where there is social support. In the second category, the absence
of social support is recognized as a source of stress in the individual's life. Third, the loss of
social support becomes a source of stress. And finally, the fourth and last category recognizes
social support as beneficial in that it makes individuals more resilient and better able to cope
with life's adversities. This is a somewhat contradictory perspective, as social support functions
as an important resource in the presence and absence of stress.
Social support: Implications in the university context
Regarding the social support provided by parents and the impact of this intervention on
their children, several researchers explain that there is a strong relationship between parenting
styles and children's performance in terms of their behavior and social adjustment (AUNOLA;
STATTIN; NURMI, 2000), as well as academic achievement (CHEN; LIU; LI, 2000;
CONNELL; PRINZ, 2002).
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In the field of School Psychology, several studies have been relating students' academic
performance to social competence and have concluded that students with learning difficulties
are generally assessed as less cooperative, less popular, and more rejected by their peers
(WANSON; MALONE, 1992; KAVALE; FORNESS, 1996). They also demonstrate low
empathy, limited verbal and nonverbal communication skills (WANSON; MALONE, 1992;
KAVALE; FORNESS, 1996), and exhibit reduced capacity behaviors during interpersonal
relationships (MARTURANO et al., 1997; BERNARDES-DA-ROSA et al., 2000). In this
context, there is a significant amount of research on the association between low social
competence and learning difficulties in students. In this regard, some authors (KAVALE;
FORNESS, 1996; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003) emphasize the need to understand how
academic performance relates to social skills and vice versa.
Once the importance and categories of social support have been recognized as
influential factors in individuals' different phases and behaviors, it is crucial to consider how
the individual perceives this network, as it is useless. For it to have any significance, the
individual must perceive and recognize it as important for personal and social development.
Rigotto (2006) demonstrates that when social support is perceived, the likelihood of
dysfunctional behaviors decreases, as individuals who perceive social and family support as
satisfactory exhibit positive characteristics such as sympathy, honesty, sociability, flexibility,
maturity, ease in expressing feelings, responsibility, and others. Perceived social support can
be distinguished as what the individual perceives as available when needed and received social
support. This makes it clear that the perception of support is a determinant in behavior
influenced by such support.
The breadth of studies that allow for correlating social support with other variables
demonstrates the importance of this construct for the development of individuals' perceptions
and how their relationship with the world interferes with their way of being.
The internship period is the most complex stage of higher education as it integrates a
series of new challenges that gradually trigger an increased sense of student stress. Since
satisfaction with social support is a protective and adaptive factor, this research analyzes the
following problem: What type of social support do interns use as coping strategies for perceived
stress during their internship? And to what extent do sociodemographic variables (age, gender,
etc.) and independent variables related to internships (distance traveled, workload, etc.)
influence the levels and satisfaction with social support among students in Portugal and Brazil?
Social support as a “buffer effect” and its importance in the context of teacher training
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Method
This work is the result of an inter- and multicultural investigation of a cross-sectional
and comparative nature between Portugal and Brazil, carried out to understand the stress factors
experienced by academics during the period of supervised internships, as well as analyze the
types of social support among students and the relationship between social support and stress
experienced in these educational contexts.
The research involved two Portuguese-speaking countries: Portugal and Brazil, and the
research population consisted of academics in the phase of Educational Practices from 8 Higher
Education Institutions (HEIs). In Portugal, students from the University of Aveiro, the Higher
School (ESSE) of Coimbra, Leiria, and Viseu participated, while in Brazil, students from
Pontifical Catholic University of Goiás (PUC Goiás), Federal University of Goiás (UFG),
Standard College (FP), and Araguaia College (FA) participated. The corresponding protocols
for authorization and analysis by the Ethics Council of each country were applied.
This research is based on the conceptions and representations of the subjects, and given
its broad field of application, the use of the questionnaire-survey as a data collection technique
is justified, as it allows the researcher to access these perceptions and representations (RAMOS;
NARANJO, 2014), thus reaching a large number of subjects, "even if dispersed over a large
geographical area, as the questionnaire can be sent by mail" (GIL, 1995, p. 125, our translation).
Participants
This study involved 966 interns, 476 Portuguese and 490 Brazilian, with 162 (16.8%)
males and 805 (83.2%) females distributed between the countries. The predominance of females
in a sample of students in education-related courses has been more evident, confirming data
that characterize teaching as a profession with a marked feminization (MOTA CARDOSO et
al., 2002).
In terms of age, it ranged from 19 to 49 years in Portugal, with a mean of 23.75 years,
and in Brazil, it ranged from 18 to 57 years, with a mean of 27.25 years. Considering another
age analysis as a parameter, using the criterion of being under 23 years old, attending higher
education immediately after completing high school/professional training, or being over 23
years old, students who returned to studies later or took longer to complete their undergraduate
degree, we found a discrepancy in our sample. In Portugal, 68.5% of the students are under 23
years old, and 31.5% are over 23 years old, while in Brazil, 47.9% are under 23 years old, and
Leandra Fernandes PROCÓPIO; Marcos Rabelo PROCÓPIO; Anabela Maria de Sousa PEREIRA amd Natalia Oliveira FERRAZ
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the majority, 52.1%, are students over 23 years old.
Regarding marital status, we found that in Portugal, the majority of students, 86.8%, are
single, 12.6% are married, and 0.6% are divorced. In Brazil, we found larger discrepancies,
with 63.3% being single, 22.9% being married/cohabiting, 2.1% being divorced, and 0.2%
being widowed. As for having children, it was found that 8.2% of Portuguese interns have
children, while in Brazil, 35.1% have children, of which 14.5% have more than two children.
Next, data on the sample distribution across different HEIs, courses, and student
information are presented (Table 1).
Table 1 - Distribution of Academic Characteristics of Interns
Variables
Groups
Total*
Portugal
(n=476)
Brazil
(n=490)
Institution of study
Aveiro - UA
109(22,9%)
-
109 (11,3%)
ESE Viseu - ESEV
191(40,1%)
-
191 (19,8%)
ESE Coimbra - ESEC
65(13,7%)
-
65 (6,7%)
ESE Leiria - ESEL
111(23,3%)
-
111 (11,5%)
Federal University of Goiás - UFG
-
143 (29,2%)
143 (15,4%)
Pontifical Catholic University -
PUCGO
-
149 (30,4%)
149 (14,8%)
Standard College - FP
-
138 (28,2%)
138 (14,3%)
Anhanguera University
-
60 (12,2%)
60 (6,2%)
Program of study
Early Childhood
239 (50,2%)
-
239 (24,7%)
Education Primary
140 (29,4%)
-
140 (14,5%)
Education Pedagogy
-
384 (58,0%)
384 (29,4%)
Physical Education
41 (8,6%)
42 (8,6%)
83 (8,6%)
Physics/Chemistry
21 (4,4%)
21 (2,2%)
Biology/Geology
11 (2,3%)
38 (7,8%)
49 (5,1%)
Mathematics
8 (1,7%)
35 (7,1%)
43 (4,5%)
Music
12 (2,5%)
30 (6,1%)
42 (4,3%)
Literature
4 (0,9%)
20 (4,1%)
24 (2,5%)
Geography/History
-
41 (8,3%)
41 (4,2%)
Level of Education
University
109 (22,9%)
292 (59,6%)
401 (41,5%)
Polytechnic/College
367 (77,1%)
198 (40,4%)
565 (58,5%)
Type of the institution of study
Public
476 (100%)
194 (39,6%)
670 (69,4%)
Private
296 (60,4%)
296 (39,6%)
Working and studying at the same
time
Yes
67 (14,1%)
337 (68,8%)
404 (41,8%)
No
409 (85,9%)
133 (31,2%)
562 (58,2%)
* Note: The percentages in the column refer to the categories of this variable, excluding the group.
Source: Fernandes (2011, p. 181)
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Procedure
To collect the data, various approaches were taken, as the authorization for the
application of the instruments differed for each of the investigated IES, which we will
summarize below.
At the University of Aveiro, we received assistance from the Integrated Center for
Teacher Training (CIFOP) and the Department of Education (DE) for data collection in
Portugal. Based on the list of information provided by CIFOP and with financial support from
the Department of Education, we opted to send a letter containing the questionnaire and a
prepaid return envelope to the schools where the interns were enrolled in the Supervised
Pedagogical Practice/Internship course. This approach was chosen because the majority of
students in this period spent more time in the field schools than at the university.
At the Schools of Higher Education (ESE) in Coimbra, Leiria, and Viseu, after obtaining
the necessary authorizations and information regarding the number of students in each practice
group, the pedagogical team was suggested to apply the questionnaire protocol. To facilitate
this, blocks of questionnaires were organized for each group of classes, along with a guide
containing the necessary instructions for proper administration.
In Brazil, since students, even during their internships, attend theoretical classes at the
university, it was allowed to administer the questionnaire during these theoretical classes at the
university.
Instrument
Considering the specificity of the study and its suitability for the target population, it
was most appropriate to apply a quantitative methodology using a questionnaire that allows for
statistical analysis of the data. As stated by Gil, a questionnaire can be defined as "a research
technique consisting of a relatively large number of questions presented in writing to
individuals to assess opinions, beliefs, feelings, interests, expectations, lived situations, etc."
(GIL, 1995, p. 124, our translation).
To assess satisfaction with social support, the "Satisfaction Scale with Social Support
(ESSS)" questionnaire developed by Pais Ribeiro (1999) was used. It consists of a self-report
scale comprising 15 statements to assess the level of agreement with each question using a 4-
subscale response spectrum: SA - Satisfaction with friendships; IN - Intimacy; SF - Satisfaction
with family; AS - Social activities.
Leandra Fernandes PROCÓPIO; Marcos Rabelo PROCÓPIO; Anabela Maria de Sousa PEREIRA amd Natalia Oliveira FERRAZ
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Through a Likert-type scale with five response options (A. "Strongly agree"; B.
"Agree"; C. "Neither agree nor disagree"; D. "Disagree"; and E. "Strongly disagree"), it is
possible to extract four dimensions or factors: "Satisfaction with friends (SA)"; "Intimacy (IN)";
"Satisfaction with family (SF)"; and finally, the factor "Social activities (AS)". These four
factors explain "63.1% of the total variance of the questionnaire" (PAIS RIBEIRO, 1999, p.
552). In this scale (ESSS), a higher overall score corresponds to greater perceived satisfaction
with social support.
Regarding the factor analysis, explained variance, and instrument consistency
considering both countries, Cronbach's alpha presents average consistency values of .82 in
Portugal and .80 in Brazil, demonstrating that the questionnaire's viability is high in both
countries. These findings support the values obtained in a study conducted during an internship
by Francisco, Pereira, and Pereira (2006), which reported a consistency of 0.85, as well as the
author's study with an internal consistency of 0.85 (PAIS RIBEIRO, 1999). This scale has also
been used with other populations of students and teachers, demonstrating identical metric
properties to the original scale. This instrument includes five questions that need to be reverse-
scored, as presented by Pais Ribeiro (1999).
Statistical Analysis
The SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) version 24 was used for the
statistical treatment of the collected data. This software facilitated the calculation of item and
factor means from the questionnaire and the comparison of scores used, aiming to account for
the samples from both countries. The research questions proposed in this study were addressed
through statistical tests whenever possible. The t-test was used to compare means between two
groups, and one-way ANOVA was used to analyze variances when comparing means among
more than two groups. Pearson's correlation was used for correlating the instruments used, as
well as the factors and items.
Results
A descriptive and inferential statistical analysis was conducted based on the total scale
to analyze the relationship between Portuguese and Brazilian interns in terms of satisfaction
with their social support. The results are presented below without further discussion for each
result, given the comparative characteristics of the sample group and the differences in the
Social support as a “buffer effect” and its importance in the context of teacher training
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structure and organization of practices in each country. The discussion and conclusion highlight
the different variations.
A more detailed initial analysis, based on the total scale score in both countries, revealed
statistically significant differences (t = 3.400; p = .001), indicating that the overall mean
obtained by Portuguese students (M = 50.96; SD = 9.85) is higher than that of Brazilians (M =
48.72; SD = 10.63). Table 2 presents the data on the overall item means per country.
Table 2 - Presentation of SSE items by country (Portugal (PT) and Brazil (BR)
Items
Description of items:
PT
BR
Total
Average
DP
Average
DP
Average
DP
1
Sometimes I feel lonely in the world and without
support
3.38
1.25
3.25
1.46
3.31
1.361
2
I don't go out with friends as often as I would like.
2,27
1,25
2,44
1,37
2,35
1,316
3
My friends don't reach out to me as often as
I would like.
3.35
1.25
3.10
1.36
3.22
1.307
4
When I need to confide in someone, I can easily find
friends with whom I can.
3.92
1.20
3.42
1.43
3.67
.345
5
Even in the most embarrassing situations, I have
several people I can turn to if I need emergency
assistance.
4.11
1.07
3.77
1.23
3.93
1.166
6
Sometimes, I miss having someone truly intimate
who understands me and with whom I can discuss
intimate matters.
3.40
1.50
3.00
1.64
3.20
1.585
7
I miss social activities that fulfill me.
2.76
1.21
2.70
1.40
2.73
1.310
8
I want to participate in organizational activities
(sports clubs, scouts, political parties).
3.02
1.27
2.89
1.47
2.95
1.377
9
I am satisfied with how I relate to my family.
4.26
0.99
3.94
1.26
4.10
1.147
10
I am satisfied with the amount of time I spend with
my family.
2.64
1.37
2.98
1.48
2.81
1.435
11
I am satisfied with what I do together with my
family.
3.47
1.35
3.34
1.43
3.40
1.392
12
I am satisfied with the number of friends I have.
3.93
1.11
3.73
1.32
3.83
1.224
13
I am satisfied with the amount of time I spend with
my friends.
2.86
1.27
2.89
1.38
2.87
1.326
14
I am satisfied with the activities and things I do with
my friends.
3.41
1.21
3.18
1.35
3.30
1.285
15
I am satisfied with the type of friends I have
4.18
1.05
4.08
1.14
4.13
1.096
Source: Fernandes (2011, p. 222)
It appears that in terms of satisfaction with social support, items 15 and 9 ("I am satisfied
with the type of friends I have" and "I am satisfied with how I relate to my family") were the
items with the highest scores in both countries, respectively (M15 = 4.13; SD = 1.096 and M9
= 4.10; SD = 1.147).
Leandra Fernandes PROCÓPIO; Marcos Rabelo PROCÓPIO; Anabela Maria de Sousa PEREIRA amd Natalia Oliveira FERRAZ
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Among Portuguese students, item 9 ("I am satisfied with how I relate to my family")
had the highest mean (M = 4.26; SD = 0.99). As for the Brazilians, item 15 ("I am satisfied with
the type of friends I have") had the highest mean (M = 4.08; SD = 1.14). It was also found that
item 2 ("I don't go out with friends as much as I would like") had lower means in both countries
(M/PT = 2.27; DP/PT = 1.25 and M/BR = 2.44; DP/BR = 1.37).
The analysis of ESSS was performed taking into account its four dimensions (friendship,
intimacy, family activity, and social activity), and statistically significant differences were
found (t = 2.614; p = .010) in terms of satisfaction with friendships, revealing that Portuguese
students (M = 17.73; DP = 4.33) are more satisfied with their friendships than their Brazilian
counterparts (M = 16.99; DP = 4.50). A statistically significant difference was also found (t =
6.014; p = 0.000) regarding the subscale of satisfaction with intimacy, with Portuguese students
obtaining higher means (M = 14.81; DP = 3.35) than Brazilians (M = 13.45; DP = 3.75). (Table
3).
Table 3 - Comparative analysis of social support among interns from Portugal and Brazil
Social Support
PT
BR
M
DP
M
DP
test t
P
STUDENT
INTERNS
Friendship
17.73
4.33
16.99
4.50
2.614
.010**
Privacy
14.81
3.35
13.43
3.75
6.016
.000**
Family
10.38
2.90
10.26
3.25
.580
.563
Social activity
8.05
2.72
8.02
3.14
.170
.865
**p<.01; * p<.05
Source: Fernandes (2011, p. 267)
About the variable "gender", the analyses revealed statistically significant differences
in social support across the subscales of satisfaction with friendship (t=2.071; p=0.040),
satisfaction with family support (t=-2.337; p=0.020), and satisfaction with social activities
(t=2.591; p=0.010).
The results indicate that male Portuguese students obtained higher means than their
Brazilian counterparts in all items of the friendship subscale, with higher satisfaction in
friendship (M=18.94; DP=4.05) and intimacy subscale (M=15.08; DP=3.51). According to the
results presented in Table 4, Portuguese women also achieved higher results in 3 out of the four
subscales (Friendship, Intimacy, and Social Activities), while Brazilian women only had higher
scores in the Family subscale (M=10.45; DP=3.30).
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However, it was observed that there were differences between Brazilian and Portuguese
counterparts in terms of satisfaction with family social support, with the latter obtaining a higher
mean (M=10.45; SD=3.30) (Table 4).
Table 4 - Comparative analysis of social support and gender by country
Students Interns
Social Support
Gender
PT
BR
M
DP
test t
P
M
DP
test t
P
Friendship
Male
18,94
4.05
2.071
. 040*
16.96
4.10
-.081
.955
Female
17,59
4.35
16.99
4.61
Privacy
Male
15,08
3.51
.606
.545
13.49
3.30
.188
.851
Female
14,78
3.33
13.41
3.88
Family
Male
10,18
3.04
-.490
.625
9.64
3.02
-2.337
.020*
Female
10.40
2.89
10.45
3.30
Social activities
Male
9,00
2.35
2.591
.010*
8.43
3.00
1.600
.100
Female
7.94
2.74
7.90
3.17
**p<.01; * p<.05
Source: Fernandes (2011, p. 267)
The analysis of Table 4 shows that in relation to the two age groups (<23 and >23), there
were statistically significant differences (t<23 = 3.068; p=0.002; t>23 = 5.704; p=0.000)
between Portuguese and Brazilian interns, only in the intimacy satisfaction subscale. It was also
observed that Portuguese interns had higher means in both age levels (M<23=14.63, DP=3.40;
M>23=15.19, DP=3.21).
Table 5 - Comparative analysis of social support by age and country
Students Interns
Social Support
Countri
es
Under than 23 years old
More than 23 yers old
M
DP
test t
P
M
DP
test t
P
Privacy
PT
14.63
3.40
3.068
0.002**
15.19
3.21
5.704
0.000**
BR
13.70
3.70
13.18
3.79
**p<.01; * p<.05
Source: Fernandes (2011, p. 268)
Analyses were also conducted between the subscales of social support satisfaction and
sociodemographic and professional variables. Table 6 presents only the variables for which
statistically significant differences were found.
Regarding marital status, statistically significant differences were observed in the single
group, in the subscales of friendship (t = 2.322; p = 0.020) and intimacy (t = 4.998; p = 0.000).
Portuguese single interns were more satisfied with their friendships and intimacy than their
Brazilian counterparts. When comparing the two countries, differences (t=2.745; p=0.007)
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related to intimacy satisfaction were found in the married/cohabiting group. In this group,
Portuguese interns were more satisfied (M=14.80; DP=3.28) with their intimate relationships
than their Brazilian counterparts (Table 6).
Table 6 - Summary presentation of statistically significant data on social support with country
variables (Portugal and Brazil)
Students Interns
PT
BR
Variables
Significant item
Social
Support
M
DP
M
DP
test t
P
Marital status
Bachelor
Friendship
17,97
4,35
17,20
4,41
2,322
.020*
Privacy
14,81
3,37
13,47
3,73
4,998
.000**
Married/Couple
Privacy
14,80
3,28
13,32
3,67
2,745
.007**
Have Children
Yes
Privacy
15,05
3,54
13,23
3,89
2,679
.008**
No
Friendship
17,91
4,32
17,06
4,36
2,661
.008**
Privacy
14,78
3,34
13,53
3,68
4,794
.000**
Number of
Children
Only 1
Privacy
15,14
3,60
13,13
3,73
2,647
.004**
Intership Hours
1 to 6 hours
Friendship
18,21
4,31
17,03
4,59
2,762
.006**
Privacy
14,75
3,20
13,34
3,82
4,407
.000**
7 to 13 hours
Family
10,98
2,64
9,65
3,25
2,781
.006**
Working Student
Yes
Amizade
14,83
3,47
13,56
3,66
4,006
.000**
No
Friendship
19,32
3,74
17,28
4,66
2,579
.011*
Privacy
14,52
3,42
13,10
3,99
2,058
,041*
Family
11,43
2,26
10,22
3,30
2,228
.027*
Social
Activity
9,36
2,29
7,98
3,13
2,647
.009**
**p<.01; * p<.05
Source: Fernandes (2011, p. 268)
The subscale of satisfaction with "Intimacy" is a social support measure in which
Portuguese and Brazilian students with children show statistically significant differences
(t=2.679; p=0.008). Here, it was also observed that the Portuguese had a higher mean (M =
15.05; DP = 3.54). The "No" group of the variable "Having children" has a higher mean of
social support satisfaction among Portuguese interns in the subscales of "Friendship" (M =
17.91; DP = 4.32) and "Intimacy" (M = 14.78, DP = 3.34) compared to their counterparts in
Brazil (Table 6).
The variable "Number of children" highlighted differences (t = 2.647; p = 0.004) only
in the group of those who reported having only one child. In this group, the Portuguese
expressed greater satisfaction with social support in "Intimacy" (M = 15.14; DP = 3.60) (Table
6).
Considering the internship hours, the "Friendship" and "Intimacy" subscales showed the
most evident differences. The highest means (Mfriendship=18,21; DP= 4,31 y Mintimacy=14,75;
Social support as a “buffer effect” and its importance in the context of teacher training
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DP= 3,20) were obtained among Portuguese interns who had 1 to 6 hours of internships. In the
group of 7 to 13 hours, statistically significant differences were observed (t = 2.781; p = 0.006)
in the family subscale, with a higher mean among Portuguese students (M = 10.98; DP = 2.64)
(Table 6).
Regarding the variable "Worker-student" and in the "No" group, the Portuguese show
statistically significant differences and higher means than Brazilians in all four subscales.
Therefore, Portuguese interns are more satisfied with social support in terms of friendship (M
= 19.32; DP = 3.74), intimacy (M = 14.52; DP = 3.42), family (M = 11.43; DP = 2.26), and
social activities (M = 9.36; DP = 2.29) than Brazilians (Table 6).
The comparative analysis between the variable "Commute" and the full scale of
satisfaction with social support showed the existence of statistically significant differences
(F=3.408; p=0.001) only in the group of distances equal to or greater than 15 km, where
Portuguese students obtained higher means (M=51.54; SD=9.68) (Table 7).
Table 7 - Comparative analysis of social support and commuting to the training center
Displacement
PT
BR
F
P
Average
DP
Average
DP
< 3 km
50,99
10,17
49,63
9,74
.916
.316
3 to 14 Km
50,81
9,62
50,17
11,12
.574
.566
>= 15 Km
51,54
9,68
47,54
10,23
3,408
.001*
**p<.01; * p<.05
Source: Fernandes (2011, p. 270)
A correlational analysis was conducted to understand better the relationship between
students' satisfaction with their internship and social support. This analysis revealed a direct,
positive, and statistically significant relationship (r=0.289, p<0.01) between both variables
(Table 8). This result indicates that increased satisfaction with social support will lead to higher
satisfaction with the internship experience.
Furthermore, the relationship between satisfaction with other variables related to the
internship (e.g., supervisors) was examined using correlation analysis (Table 8).
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Table 8 - Correlations between different variables and satisfaction with the internship
Variables
Satisfaction
with the internship
Student satisfaction with the academic tutor
.397**
Student satisfaction with the professional tutor
.508**
Stress experienced throughout the internship
-.083**
Satisfaction with social support
.289**
**p<.01; * p<.05
Source: Fernandes (2011, p. 270)
Analyzing the results, and although all variables were statistically significantly related,
it is noteworthy that the variables satisfaction with the professional supervisor (r=0.508,
p<0.01), satisfaction with the professional tutor (r=0.397, p<0.01), and social support (r=0.289,
p<0.01) are positively and directly related to satisfaction with the internship, while perceived
stress is negatively associated with satisfaction with the internship. Although the correlations
are moderate to weak, the results indicate that increased satisfaction with the supervisor, tutors,
or social support influences students' satisfaction with the internship, and a perception of high
stress during the internship period leads to lower satisfaction. These findings are supported by
studies such as Singer and Lord (1984), which provide evidence that family support and social
support improve self-concept and satisfaction, as well as the study by Francisco, which
confirms the positive relationship between satisfaction with tutors and the internship,
highlighting the importance of tutors.
Discussion and Conclusion
The overall result of our study shows that social support contributes to an increase in
personal satisfaction and satisfaction with the internship, and being satisfied with the mentors
influences the degree of satisfaction with the internship.
Regarding satisfaction with social support, which is crucial for individual emotional
development, it was possible to observe that, in general, Portuguese participants have higher
averages than Brazilians, and this difference is statistically significant. It was also found that
Portuguese men have higher averages in friendship and social activities sub-scales compared to
Brazilians. However, Brazilian women have significantly higher averages when analyzing
satisfaction with social support from family. Single Portuguese participants show statistically
significant results and higher standards in friendship and intimacy than Brazilians. For married
or in a stable relationship, the difference is significant in terms of intimacy, indicating that
Social support as a “buffer effect” and its importance in the context of teacher training
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"Intimacy" is social support where Portuguese and Brazilian students with children present
statistically significant differences, with Portuguese students having higher averages.
The data also show that not having children in Portugal is associated with higher average
satisfaction with social support based on Friendship and Intimacy. Having only one child in
Portugal is significantly associated with satisfaction with social support in terms of Intimacy.
Regarding being a working student, Portuguese participants have higher averages than
Brazilians in terms of social support from Friendship. Overall, we observed that Portuguese
participants have higher averages in intimacy, friendship, and social activities as social
supports, as well as significant differences compared to Brazilian students. This can be
explained by examining teacher training structure and internship organization differences.
In Portugal, the internship is carried out in the final year of the bachelor's degree, and
the student completes the internship in the same school with the same tutors throughout the
academic year. In Brazil, on the other hand, internships are conducted every quarter and can
involve different centers and tutors for each internship period. There are even universities where
starting from the second academic year, students have to go to the center twice a week while
continuing with theoretical classes in various subjects at the university. Students must submit a
practice report at the end of each internship period, increasing their workload. Furthermore, in
Brazil, there is a higher number of working students compared to Portugal, which leads to a
greater workload and naturally makes it more challenging to have a support network in their
daily internship life. This low perception of social support may influence stress levels and
satisfaction with the internship.
Similarly, Fernandes et al. (2012) state that the greater the perception of available social
acceptance and unconditional acceptance from parents, friends, and family, as well as the
perception of the social network, the more positive and satisfactory the academic experiences
of university students. This also contributes to better adaptation to the course, institution, and
academic trajectory, improved interpersonal relationships with peers and professors, and
physical and psychological well-being perception.
Leal (2013) further asserts that for the psychological development of students, it is
essential to have a supportive environment within the family, school, and group settings,
providing reference models or a strong support network. Social support helps individuals
become stronger and better equipped to face the vicissitudes of life (PAIS RIBEIRO, 1999).
In light of these results and the theoretical frameworks that support this study, it is
suggested that educational institutions, especially universities, implement support measures for
Leandra Fernandes PROCÓPIO; Marcos Rabelo PROCÓPIO; Anabela Maria de Sousa PEREIRA amd Natalia Oliveira FERRAZ
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diagnosing, intervening, and monitoring students with low social support. This is important for
preventing risky behaviors that can be detrimental to their personal and academic lives, and it
allows students to develop their abilities and potential. In coordination with other partners,
measures should be taken to provide psychological and social support. In contexts where
students are dissatisfied with their social support, supporting them in the multiple challenges
they face during their journey in higher education is essential. Providing guidance and socio-
educational support impacts their psychological and social well-being, particularly during
internships.
It is essential to raise awareness among higher education students about social support's
importance and influence in coping with adversities throughout their academic, personal, and
family lives. The World Health Organization (WHO, 1996) has advocated for comprehensive
educational actions and establishing social support networks and social skills programs in
schools, reinforcing community actions that improve social relationships within the educational
context (MATOS et al., 2005).
Therefore, the presence of satisfactory social support, as perceived by the individual, is
a strong ally in maintaining adequate stress levels for a healthy life. Taking into account the
comparative nature of our research between Portugal and Brazil, we have confirmed the
importance of different dimensions or subscales of social support for the well-being of students
during their internship period. The intimate, familial, and friendship relationships established
form this network of satisfactory social support for students.
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Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 12, n. esp. 1, e023016, 2022. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v12in.esp.1.17110 23
About the Authors
Leandra Vaz Fernandes Catalino PROCÓPIO
Universidad Autónoma de Madrid (UAM), Madrid – Spain. Professor in the Department of
Pedagogy. Faculty of Teacher Training and Education. Doctor Degree in Education and
Postdoctoral Studies in Psychology (UAM).
Marcos Vinicios Rabelo PROCÓPIO
University of Castilla-La Mancha (UCLM), Toledo – Spain. Professor in the Department of
Mathematics Education. Doctor Degree and Postdoctoral studies in Education (PUC-Goiás).
Anabela Maria de Sousa PEREIRA
University of Évora (EU), Évora – Portugal. Professor in the Department of Psychology.
Director of the Doctoral Program in Psychology. Doctor Degree and Postdoctoral studies in
Education (UH-England).
Natalia Oliveira FERRAZ
Employment and Vocational Training Center of Coimbra (IEFP), Coimbra – Portugal. Trainer,
facilitator/mediator of Education and Training courses and Adult Education and Training (EFA)
groups. Doctor Degree in Education (University of Coimbra - UA).
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.