Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN:2237-258X
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O PENSAMENTO COMPLEXO DE EDGAR MORIN E O ENSINO DE FÍSICA:
MAPEAMENTO DAS TESES E DISSERTAÇÕES BRASILEIRAS
EL PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN Y LA ENSEÑANZA DE LA
FÍSICA: MAPEO DE TESIS Y DISERTACIONES BRASILEÑAS
EDGAR MORIN’S COMPLEX THINKING AND PHYSICS TEACHING: MAPPING OF
BRAZILIAN THESES AND DISERTATIONS
Aline Luz MESQUITA
e-mail: lih_mesquita@yahoo.com.br
Ivan FORTUNATO
e-mail: ivanfrt@yahoo.com.br
José Anderson Santos CRUZ
e-mail: andersoncruz.unesp@gmail.com
Como referenciar este artigo:
MESQUITA, A. C., FORTUNATO, I., CRUZ, J. A. S. O
pensamento complexo de Edgar Morin e o ensino de física:
Mapeamento das teses e dissertações brasileiras. Rev. Educação e
Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN: 2237-
258X. DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16922
| Submetido em: 25/11/2022
| Revisões requeridas em: 27/12/2022
| Aprovado em: 19/01/2023
| Publicado em: 29/03/2023
Editor:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16922 2
RESUMO: Este estudo apresenta um panorama das pesquisas desenvolvidas com a abordagem
do pensamento complexo na área do ensino de Física, como contribuição teórica nesse tema.
Foi produzido um estado do Conhecimento a partir da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDBT) para seleção dos trabalhos que atendem aos critérios elencados, etapa
seguida de um processo de sistematização dos dados técnicos e analíticos que organizou as
produções de acordo com os objetivos, metodologia, coleta de dados e principais resultados
alcançados. Foram localizadas apenas uma tese e quatro dissertações, totalizando cinco (05)
pesquisas mapeadas. Ao final, almeja-se uma aproximação entre o pensamento complexo, a
ciência e o ensino para trazer uma visão mais ampla acerca do conhecimento e a reflexão diante
dos atuais moldes educacionais, demonstrando um possível caminho à inovação pedagógica
humanizada.
PALAVRAS-CHAVE: Mapeamento. Complexidade. Educação. Ensino de física.
RESUMEN: Este estudio presenta un panorama de la investigación desarrollada con el
enfoque del pensamiento complejo en el área de enseñanza de la Física, como aporte teórico
sobre este tema. Se elaboró un estado de conocimiento a partir de la Biblioteca Digital
Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDBT) para la selección de trabajos que atiendan a los
criterios enumerados, paso seguido de un proceso de sistematización de datos técnicos y
analíticos que organizó las producciones de acuerdo con los objetivos, metodología,
recopilación de datos y principales resultados obtenidos. Solo se localizaron una tesis y cuatro
disertaciones, totalizando cinco (05) levantamientos mapeados. Al final, pretendemos unir el
pensamiento complejo, la ciencia y la enseñanza como una forma de acercar una visión más
amplia del conocimiento y la reflexión sobre los modelos educativos actuales, mostrando un
camino posible hacia la innovación pedagógica humanizada.
PALABRAS CLAVE: Mapeo. Complejidad. Educación. Enseñanza de la física.
ABSTRACT: This study presents an overview of the research developed with the complex
thinking approach in Physics teaching as a theoretical contribution to this theme. A state of
knowledge was produced from the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations
(BDBT) to select the works that meet the listed criteria, followed by process of systematization
of technical and analytical data that organized the productions according to the objectives,
methodology, data collection, and main results achieved. Only one thesis and four dissertations
were located, totaling five (05) mapped research. Ultimately, we aim to bring an approach
between complex thinking, science, and teaching to bring a broader vision of knowledge and
reflection about the current educational models, showing a possible path to humanized
pedagogical innovation.
KEYWORDS: Mapping. Complexity. Education. Physics teaching.
Aline Luz MESQUITA, Ivan FORTUNATO e José Anderson Santos CRUZ
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN:2237-258X
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Introdução
Este artigo foi delineado com a intenção de apresentar e analisar questões, tendências
temáticas, metodologias e resultados relativos à produção acadêmica sobre o ensino de Física
em teses e dissertações que se apropriaram de contribuições dos estudos acerca da teoria da
complexidade, especificamente aqueles desenvolvidos por Edgar Morin. Trata-se de uma
revisão sistemática, visando analisar como e em que medida o pensamento complexo pode
influenciar a formação docente na licenciatura em Física, fortalecendo a formação humana.
A ideia para construção deste levantamento emerge de uma mirada reflexiva e inflexiva
do cotidiano vivido de um professor formador, cujo ofício é o de lecionar disciplinas da
Educação em uma licenciatura em Física (FORTUNATO, 2022). Nesse exame do cotidiano,
abordaram-se elementos que já são conhecidos, como a necessidade de um diálogo
interdisciplinar, o ensino das ciências voltado mais para os aspectos humanos que circundam o
conhecimento técnico, a colocação do estudo das humanidades como algo irrelevante para a
sociedade tecnológica e neoliberal que temos. Não obstante, para além de arrolar essas coisas
já conhecidas e lamentar o que se tem, buscou-se identificar pistas dos motivos pelos quais as
áreas são assim separadas arbitrariamente como são. Hipóteses foram aventadas, tendo sido
concluído que o discurso que demonstra a importância de retornarmos a uma compreensão
complexa do mundo é benquisto como palavrório, contudo ignorado no cotidiano que insiste
na produção de um abismo crescente entre ciência/tecnologia e uma ilhota que se chama de
humanidades.
Para além do cotidiano como evidência, vale mencionar a obra “Os sete saberes
necessários à educação do futuro”, escrita por Morin (2000) no final do século passado. Essa
obra se inseria em um contexto de (re)formulações do projeto de humanidade por meio da
Educação, o qual, depois do holocausto, da Guerra Fria, do desenvolvimento sustentável, da
internet comercial… vinha sendo tecido em nome de uma “cidadania planetária”. Como
cidadãos do mundo, o planeta seria a morada de todas as pessoas e de todas as formas de vida,
havendo respeito aos direitos e deveres dessa comunidade planetária.
Conquistar o exposto na obra de Morin (2000) requer processos educacionais abertos e
complexos que canalizam os esforços na consolidação de propostas incentivadoras de
conscientização e participação dos elementos envolvidos na ação educativa. Nesse sentido, o
autor destaca a necessidade de se repensar o conhecimento científico sob a perspectiva
complexa, refletindo o papel do conhecimento na sociedade e indo além de evidências
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exclusivamente objetivas, concretas e deterministas. O que se pode dizer é que as ideias
contidas nessa obra, escrita com uma linguagem mais prosaica com o propósito de ampla
disseminação, são amplamente aceitas, mas, apenas como enunciação.
Isso porque, a realidade educacional na maior parte das escolas revela que a prática
pedagógica é sustentada por um ensino reprodutivo e conservador. Essa percepção se intensifica
quando direcionamos o olhar para disciplina de Física, tal como relatado por Marco Antônio
Moreira (2021), em que comumente os conceitos são trabalhados com a transmissão do
conhecimento pelo professor para os alunos, receptores passivos nessa relação. Considerando
o ensino de Física praticado na maior parte das situações, percebe-se que há ênfase à
memorização de conteúdos e resolução algébrica de problemas desvinculados com a realidade
vivenciada pelos estudantes. Há a apresentação de leis, fórmulas, conceitos e significados
esvaziados de sentido por adotar práticas que privilegiam a teoria e abstração, destacando-se a
memorização e manuseio excessivo de fórmulas em circunstâncias estritamente didáticas e
artificiais.
Segundo Moreira (2021), tudo isso se dá pelos objetivos impostos às instituições de
ensino: bons resultados nos exames (internos, externos, locais, internacionais). Dessa forma,
fica então a contradição entre complexificar o ensino para uma compreensão global da vida
planetária, e simplificar as coisas para que se saiba responder às questões de um teste. Nenhum
“ensino para testagem”, usando as palavras do autor, consegue inserir no seu cotidiano as ideias
de uma cidadania global — não há tempo nem lugar para nada além da transmissão dos
elementos curriculares que serão posteriormente verificados em algum tipo de exame, seja na
própria sala de aula, seja para aprovação em outro nível de estudo ou para emprego, seja para
medir alguma suposta qualidade do ensino em cotejamento local ou mundial.
Nesse contexto, surgem algumas inquietações que nos instigaram a aprofundar nossos
estudos relacionando o pensamento complexo com o Ensino de Física na direção de estabelecer
práticas de ensino e aprendizagem mais significativas, contextualizadas e humanizadas ao
entender a Física enquanto disciplina em permanente relação com a realidade e com outros
conhecimentos históricos, artísticos, filosóficos, linguísticos. Há possibilidade de trabalhar
conceitos Físicos sob a ótica do pensamento complexo? Em quais aspectos o pensamento
complexo pode influir nas práticas pedagógicas do componente curricular de Física? Qual a
influência desta vertente teórica na formação de futuros professores nessa área do
conhecimento?
Aline Luz MESQUITA, Ivan FORTUNATO e José Anderson Santos CRUZ
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN:2237-258X
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Buscando trazer respostas significativas e atender aos objetivos principais definidos
para este mapeamento, organizamos o presente artigo em três seções. Iniciamos com a primeira
seção trazendo elementos do referencial teórico construído por Edgar Morin ao relacionar a
complexidade com a educação, visando sustentar as ideias e conclusões provenientes da análise
realizada. A segunda seção almeja descrever os procedimentos metodológicos percorridos
nesse levantamento sistemático e finaliza com a análise quantitativa dos trabalhos utilizados no
estado do conhecimento. A terceira seção contém a análise qualitativa das pesquisas,
revisitando seus objetivos, sua metodologia, os sujeitos participantes das pesquisas e seus
resultados, consolidando o estado do Conhecimento.
Espera-se que as discussões e os encaminhamentos fomentados possam contribuir para
o reconhecimento da relevância das ideias formuladas por Edgar Morin para o campo
educacional e, particularmente, para os processos de ensino e aprendizagem de Física,
ampliando as reflexões nessa perspectiva como uma etapa importante na busca por uma
educação mais efetiva, contextualizada e de acordo com as atuais demandas que se apresentam
com o advento da modernidade.
A teoria da complexidade e uma outra educação
Morin (2000) apresenta o pensamento complexo como teoria que romperá com o
paradigma da simplificação do conhecimento na direção de propiciar o estabelecimento de
articulações entre os saberes oriundos de áreas distintas. Tal visão contrapõe-se ao pensamento
clássico, arraigado nas ciências durante muitos anos e pautado pela fragmentação de saberes e
racionalidade. Ao tratar sobre este pensamento clássico, o autor define que é regido por três
pilares, comparando cada um deles com o pensamento complexo, os quais denomina como “três
pilares da certeza”: o princípio da ordem, o princípio da separabilidade e o princípio da razão
absoluta.
O princípio da ordem explica haver uma ordem absoluta a ser encontrada por trás de
toda desordem, visto que universo e sociedade são regidos por leis deterministas (MORIN,
2000). O autor defende que o pensamento complexo não almeja a substituição da desordem
pela ordem, e sim cita a existência de um diálogo entre ordem, desordem e organização. Coloca-
se que tudo é proveniente de uma desordem, pois “é desintegrando-se que o cosmo se organiza”
(MORIN, 1991, p. 65).
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Como continuidade aos princípios que fundamentam o pensamento clássico, temos o
segundo item que é o da separabilidade. Esta ideia se origina na especialização e fragmentação
de conhecimentos, os quais se mostram crescentemente isolados e específicos, desconsiderando
as múltiplas relações que se estabelecem com o contexto que permeia o objeto de estudo. Em
contraposição, Morin (2000) reforça a inseparabilidade de saberes na perspectiva complexa ao
compreender a realidade através da interação entre os elementos que a compõe.
O terceiro pilar da certeza, o princípio da razão, estabelece a desconsideração dos
equívocos, incertezas e contradições no processo de construção do conhecimento, visto que a
fonte dos saberes está em fatos descritos com objetividade e sem a interferência de aspectos
subjetivos. O pensamento complexo, por sua vez, reconhece os limites da abordagem
apresentada em um “ir e vir incessante entre certezas e incertezas, entre o elementar e o global,
entre o separável e o inseparável” (MORIN, 2000, p. 200).
Esses três pilares da certeza, conforme delineados por Morin (2000), consistiam em
pontos de apoio ao pensamento clássico e da ciência, uma das grandes narrativas da
humanidade, que tinha com pretensão conceber balizas de certezas para a própria vida humana.
Aqui não pretendemos enveredar por uma discussão de paradigmas ou mesmo de denominações
históricas da sociedade (como moderna, contemporânea, pós-moderna, hipermoderna, etc.),
mas de assentir com a ideia de que as grandes narrativas que fundamentam a vida humana e
garantem seu futuro, tais como a ciência, a religião, o iluminismo, o capitalismo e assim por
diante. Estes se viram colapsar no século XX com a Primeira Guerra Mundial, a crise de 1929,
o holocausto, a guerra fria dentre outros (LYOTARD, 2009).
Dessa forma, esses acontecimentos mais extremados de violência humana, contra a
própria humanidade e toda vida planetária, se tornaram motivadores de vários movimentos
sociais e acadêmicos que tendem a refutar o estruturalismo pretendido pelas grandes narrativas,
incluindo a ideia de que tudo pode ser compreendido, explicado e controlado por meio da razão.
Assim, os pilares e o pensamento clássico são abalados estruturalmente com o advento de
conceitos como a desordem, a não separabilidade, a não redutibilidade e da incerteza lógica,
característicos do pensamento complexo, que buscam (re)unir o que foi arbitrariamente
separado.
A partir das contraposições apresentadas, Morin (2000) define os operadores
organizacionais do pensamento complexo: o Operador Dialógico, o Operador Recursivo e o
Operador Hologramático. O Operador Dialógico objetiva unir conceitos aparentemente
antagônicos, mas para compreensão do real em sua totalidade são indissociáveis. Segundo o
Aline Luz MESQUITA, Ivan FORTUNATO e José Anderson Santos CRUZ
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autor, este princípio “une as noções antagônicas para pensar os processos organizadores,
produtivos e criadores no mundo complexo da vida e da história humana” (MORIN, 2000, p.
204), como, por exemplo, a razão e a emoção.
O Operador Recursivo supera a noção de causa e efeito em linearidade, considerando
que somos produtos de um sistema que nós mesmos produzimos e que efeitos podem ser
produtores de suas causas, ou seja, são consideradas as incertezas e indeterminações de um
processo em modificação constante. Para Morin (1990, p. 108), um processo recursivo é aquele
em que “os produtos e os efeitos são, simultaneamente, causas e produtores daquilo que os
produziu”.
O Operador Hologramático relaciona-se à concepção de que o todo e as partes que o
compõem são constituídos e se constituem através das relações que os unem. Um holograma é
uma imagem na qual cada parte contém revelações sobre a totalidade que compõe,
denominando este princípio deste modo por trazer o significado de que “não apenas a parte está
num todo, mas que o todo está inscrito, de certa maneira, na parte” (MORIN, 2005, p. 302).
Para exemplificar, Morin (2005) cita as células, componentes que carregam quase a totalidade
de informações sobre cada ser humano. Somado aos Operadores Dialógico e Recursivo, o
Operador Hologramático traz a ideia de totalidade ao mesmo tempo, em que considera a
existência das partes.
A relação entre esses operadores forma a base do pensamento complexo. Morin (1998,
p. 138) ressalta que “o pensamento complexo, não deixando de aspirar à
multidimensionalidade, comporta no seu cerne um princípio de incompleto e de incerteza”. Ao
refletir sobre a questão da totalidade e importância de superar a fragmentação do conhecimento,
Morin (2000) compõe os sete saberes necessários para educação do futuro em uma de suas
obras mais conhecidas para o âmbito educacional, como uma maneira de divulgar amplamente
seus achados sobre a complexidade, construídos ao longo de décadas e décadas de estudo. Esses
saberes são colocados junto à necessidade de se reformar a educação, buscando a “totalidade
aberta do ser humano e não apenas a um de seus componentes” (MORIN, 2000, p. 11). O autor
justifica este aspecto ao destacar que:
Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado, os
efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da
incapacidade de articulá-los uns aos outros; por outro lado, considerando que
a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente
humana, que precisa ser desenvolvida e não atrofiada. (MORIN, 2003, p. 16).
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Essa mudança de visão sobre o ato de educar é ancorada pelos sete saberes (MORIN,
2000), sintetizados a seguir:
I- “As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão”: reconhece o conhecimento
como interpretação da realidade e aponta a necessidade fundamental de se reconhecer o erro
nessas elaborações acerca do real.
II- “Os princípios do conhecimento pertinente”: coloca a essencialidade de
contextualizar todos os dados disponíveis ao procurar compreender determinado problema,
opondo-se a ideia de fragmentação e especialização dos saberes sem, no entanto, rejeitar as
disciplinas já organizadas.
III- “Ensinar a condição humana”: deve ser o princípio e o fim da comunicação
humana; implica se colocar no lugar do outro, buscando visualizar o mundo sob a perspectiva
de outra pessoa.
IV- “Ensinar a identidade terrena”: entender e difundir a concepção de que não só
fazemos parte de uma sociedade, como também, ao mesmo tempo, essa sociedade faz parte de
nós, ao nos repassar valores e uma visão de mundo fundamentada. Nesse contexto, o ser
humano é reconhecido como múltiplo em uma unidade coletiva.
V- “Enfrentar as incertezas”: em todos os domínios do conhecimento, é preciso
apontar o surgimento do inesperado, entendendo que o conhecimento científico não é produtor
de certezas. A incerteza é importante por direcionar a mente inquiridora na direção da ação em
busca de respostas.
VI- “Ensinar a compreensão”: é necessária a consolidação de uma consciência
planetária, reconhecendo que vivemos em comunidade com um destino comum. É reforçada a
ideia de sustentabilidade para nortear as atitudes, a fim de promover um legado planetário
viável, pensando nas gerações atuais e subsequentes.
VII- “A ética do gênero humano”: desenvolvimento por cada ser humano da ética e
da autonomia pessoal, assegurando adequada participação social como parte integrante de uma
comunidade com destino comum.
Morin (1998, p. 176) nos coloca que a complexidade não pode ser concebida “como
receita, como resposta, ao invés de considerá-la como desafio e como motivação para pensar”.
Podemos considerar, em vista disso, que o pensamento complexo não é solução aos problemas
enfrentados pela humanidade no contexto atual, em especial na área da Educação, mas uma
Aline Luz MESQUITA, Ivan FORTUNATO e José Anderson Santos CRUZ
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forma de encarar os desafios correntes, olhando-os além da fórmula tradicional, cartesiana, que
pretende sempre solucionar as coisas por meio de relações simplificadas do tipo causa-efeito.
Desta forma, a teoria da complexidade não é, definitivamente, solução alguma; é caminho que
se constrói caminhando – parafraseando o poeta sevilhano António Machado, sempre
relembrado por Edgar Morin e outros pensadores da complexidade.
Assim, pensando nos desafios da Educação, que ora se confunde com os desafios do
Ensino
1
, delineamos esta produção acadêmica, visando tecer junto a teoria da complexidade
com o Ensino de Física. O ponto de partida, e de chegada, como delineado na introdução, são
as teses e dissertações produzidas na pós-graduação brasileira, que já se aventuraram por esse
caminho. Como foram obtidas e quais são essas teses e dissertações é foco da próxima seção.
Estado do conhecimento sobre Ensino de Física e complexidade: percurso metodológico
Estudos que se dedicam a estudar as produções já realizadas de determinado assunto
podem ser reconhecidos como sendo do tipo Estado do Conhecimento (FIORENTINI, 1994;
ANDRÉ, 2000; FERREIRA, 2002). Evita-se, deste modo, a redundância científica por utilizar-
se de saberes já abordados em marcos temporais diversificados para, então, permitir novos
encaminhamentos e conclusões com clareza no material construído. A construção de um Estado
do Conhecimento se torna de grande relevância no meio acadêmico, principalmente devido à
expansão da educação superior e o consequente crescimento no número de produções
acadêmicas. Assim, quanto mais pesquisas são produzidas, mais difícil de se acompanhar o
avanço das áreas de conhecimento; logo, a sistematização dessas produções é algo que ajuda a
compreender até onde se avançou, suas lacunas e seus desafios.
Deste modo, este estudo também exigiu uma metodologia bem estruturada e etapas
específicas a serem cumpridas no processo de obtenção do conhecimento. Contudo, visando o
propósito principal que compreende o mapeamento das produções vinculadas ao Ensino de
Física sob a apropriação da teoria da Complexidade de Edgar Morin, estabelecemos a
organização dos procedimentos e diretrizes metodológicas com base em outros trabalhos
anteriores da mesma natureza (MONTEIRO; FORTUNATO, 2019; FORTUNATO; TARDIN,
2020). Utilizamos, para tanto, os mesmos procedimentos e sequência de ações: definição do
1
Segundo a CAPES, Educação e Ensino são duas áreas de avaliação distinta, cada uma com características
próprias, definidas pelos seus respectivos documentos de área (38 e 46). Link direto: https://www.gov.br/capes/pt-
br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/avaliacao/sobre-a-avaliacao/areas-avaliacao/sobre-as-areas-de-
avaliacao/sobre-as-areas-de-avaliacao. Acesso em: 10 dez. 2022.
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problema de pesquisa, opção por uma base de dados adequada, delimitação dos critérios de
busca, seleção com base nos objetivos colocados, leitura com fichamento e análises, construção
dos pontos conclusivos com encaminhamentos.
O banco de dados utilizado para esse levantamento sistemático foi a Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações
2
, por integrar sistemas informativos de trabalhos acadêmicos
existentes no país, disponibilizando teses e dissertações com o texto integral. Consultamos a
base definida no mês de junho de 2022, a fim de identificar produções potenciais para contribuir
com a problemática sendo investigada. Após esta primeira medida, cumprimos com as etapas
detalhadas a seguir:
1. Buscamos produções acadêmicas adotando como descritores os termos “Morin”
e “ensino de física”, relacionados entre si pelo operador booleano AND. Já nessa primeira etapa
foi possível constatar o número reduzido de trabalhos envolvendo ambos os descritores
elencados, visto que foram encontrados apenas 11 resultados de busca caracterizados por 8
dissertações e 3 teses, mesmo considerando toda a produção acadêmica armazenada no
repositório, ou seja, sem filtros por data, áreas ou tipo de produção.
2. Como continuidade ao processo para organização do material cognoscível, a
partir da leitura dos títulos dos trabalhos, optamos por um recorte identificando aqueles que
tratam sobre o Ensino de Física. Assim, selecionamos 7 produções que se enquadram na diretriz
colocada, sendo 6 dissertações e apenas uma tese. As outras teses e dissertações foram
desconsideradas por apresentarem enfoque nos componentes curriculares de Educação Física
e, em um dos casos, de Química.
3. Para finalização do percurso metodológico descrito, realizamos a leitura dos
resumos e parte introdutória dos trabalhos selecionados, buscando confirmar a abordagem no
tema do ensino de Física e acrescentar a verificação da presença das ideias de Morin a respeito
da teoria da complexidade enquanto embasamento ou com contribuições. Nessa etapa, duas
pesquisas foram retiradas do acervo: uma por não ter relação alguma com o autor em questão e
trazida na busca inicial pelo fato de o sobrenome do autor conter um descritor na composição;
e a segunda por ter enfoque principal em um curso de graduação em Letras. Assim, ao final
desse levantamento, contamos com a contribuição de 5 produções acadêmicas: quatro
dissertações (SILVEIRA, 2008; SANTOS, 2015; OLIVEIRA, 2016; CARMO, 2016) e uma
tese (ARAÚJO, 2009).
2
Disponível em: https://bdtd.ibict.br/. Acesso em: 10 dez. 2022.
Aline Luz MESQUITA, Ivan FORTUNATO e José Anderson Santos CRUZ
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No quadro 01, a seguir, é possível visualizar de maneira mais clara e sistematizada os
dados técnicos mais relevantes das pesquisas obtidas nesse mapeamento, permitindo um
aprofundamento no contexto de realização de cada um dos estudos e a análise quantitativa das
informações dispostas.
Quadro 1 – Análise técnica das dissertações e teses sobre o Ensino de Física que conjugam
aspectos da teoria da complexidade, conforme Edgar Morin.
TÍTULO
ANO
PROGRAMA
INSTITUIÇÃO
AUTOR
ORIENTADOR
Evolução das ideias da
Física para alunos
iniciantes de licenciatura
em Física
2008
Mestrado
Profissional
em Ensino de
Ciências e
Matemática
Pontifícia
Universidade
Católica de Minas
Gerais
Tomás de
Aquino
Silveira
Profa. Dra.
Yassuko
Hosoume
Prototexto, narrativa
poética da Ciência: uma
estratégia de construção
do conhecimento e
religação de saberes no
ensino de Física
2009
Doutorado em
Educação
Universidade
Federal do Rio
Grande do Norte
Valmir
Henrique de
Araujo
Profa. Dra.
Maria da
Conceição
Xavier de
Almeida
Aproximações entre o
ensino de Física e a
complexidade na
construção do
conhecimento científico à
luz de uma abordagem
socioambiental.
2015
Mestrado em
Ensino
de Ciências
Universidade
Federal do ABC
Fabiana
Alves dos
Santos
Profa. Dra.
Maria Beatriz
Fagundes
Estudo de uma proposta
de ensino de Física para o
primeiro ano do Ensino
Médio inspirada na teoria
do pensamento complexo
de Morin
2016
Mestrado
Profissional
em Projetos
Educacionais
em Ciências
Universidade de
São Paulo
Alvaro de
Freitas
Oliveira
Prof. Dr. Marco
Aurélio
Alvarenga
Monteiro
A relação interdisciplinar
entre Física e Filosofia no
terceiro ano do Ensino
Médio em uma escola
pública na cidade de
Manaus
2016
Mestrado em
Ensino
de Ciências
Universidade do
Estado do
Amazonas
Wanilce do
Socorro
Pimentel do
Carmo
Profa. Dra.
Josefina Barrera
Kalhil
Fonte: Dados da pesquisa
Inicialmente, conforme já colocado em momento anterior, constatamos que o número
de pesquisas disponíveis que se enquadram nos parâmetros delimitados é reduzido, fato este
que justifica a necessidade de aprofundamento e ampliação do tema, relacionando o Ensino de
Física com ideias provenientes da teoria da complexidade. Um distanciamento dos rígidos
limites da especialização na direção de compreender os preceitos da complexidade dos
fenômenos é uma etapa de grande relevância, que pode ajudar a superar os obstáculos
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delineados na seção anterior, que interferem nos campos educativo, social, político, econômico,
etc.
Outro ponto importante para destaque é com relação ao ano de publicação dos trabalhos,
sendo um de 2008, um de 2009, um de 2015 e dois do ano de 2016. Tal distribuição temporal
mostra-se bastante desigual e recente, considerando o fato que Edgar Morin é um autor com
densa e longa trajetória de trabalhos e publicações que iniciou na década de 1950. Essa
constatação nos permite inferir que a relativa presença de pesquisas envolvendo o Ensino de
Física e o autor, nos últimos anos, se deve ao fato de que os títulos de Edgar Morin destinados
diretamente para área da educação surgiram no final dos anos de 1990, como continuidade a
todo subsídio teórico consolidado em prol de um método de religação das ciências da natureza,
do ser humano e da vida. Também podemos considerar que as inovações tecnológicas do final
do século passado e a conjuntura cultural e econômica do final da Guerra Fria, trouxeram a
intensificação do processo de globalização. Além de maior circulação de pessoas e bens de
consumo, ampliou-se também a produção e circulação de informações, o que fez acentuar a
presença da ciência na agenda social, fazendo emergir a necessidade de novas maneiras de
interpretação e construção de saberes, em especial no contexto escolar.
Seguindo o mapeamento, ao analisar a origem das pesquisas, percebemos que foram
realizadas em instituições formativas distintas: Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais (PUCMG), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade
Federal do ABC (UFABC), Universidade de São Paulo (USP), e Universidade Estadual do
Amazonas (UEA). Temos duas universidades federais, duas estaduais e uma instituição
particular (embora seja filantrópica, confessional e sem fins lucrativos), garantindo a
predominância de instituições públicas e sem fins lucrativos envolvidas com a produção de
conhecimento no tema.
Os Programas responsáveis pelos trabalhos selecionados foram, em sua totalidade,
envolvidos com a Educação e Ensino, na maioria relacionados com as áreas de Ciências e
Matemática. Assim, temos duas pesquisas provenientes de programas de Mestrado em Ensino
de Ciências, uma de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, uma de Mestrado
Profissional em Projetos Educacionais em Ciências e um estudo de um programa de Doutorado
em Educação. Fato é que já se esperava que as dissertações e teses que relacionassem Ensino
de Física com a teoria da complexidade de Edgar Morin tivessem sido produzidas em
Programas relacionados à Educação e o Ensino de Ciências.
Aline Luz MESQUITA, Ivan FORTUNATO e José Anderson Santos CRUZ
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A respeito da distribuição regional dos trabalhos em análise, 60% da amostra foi
produzida na região sudeste, na qual predominou a abordagem da temática. Para além dessa
região, tivemos uma pesquisa originada no nordeste brasileiro e uma na região norte. Tomando
como base a distribuição regional dos Programas de Pós-Graduação avaliados na área de Ensino
pela CAPES, a prevalência de instituições na região sudeste se confirma, ao ser responsável por
35% dos Programas. Já na área de avaliação de Educação, da mesma forma, o número de
Programas na região sudeste é maior e corresponde a 38% da totalidade (BRASIL, 2020).
Tomando os dados apresentados como subsídio, é pertinente citar a precisão de ampliar a
visibilidade e abrangência da relação entre a complexidade e o ensino de Física, visto que trouxe
escassas produções com maior representatividade na área geográfica em que mais Programas
estão disponíveis, proporcionalmente.
Após analisar as dissertações e teses e apresentar um panorama de seus dados mais
objetivos, passamos a analisar cada pesquisa com mais cuidado para, posteriormente,
inventariar seus elementos qualitativos: objetivos, metodologia, dados/sujeitos e resultados. Ao
final, almeja-se verificar como tudo isso se relaciona com o ensino de Física.
O pensamento complexo e o ensino de Física: análise qualitativa dos estudos
Quadro 2 – Análise qualitativa das dissertações e teses sobre o ensino de Física que abordam
aspectos do pensamento complexo, parte 1: objetivos geral, metodologia, sujeitos e coleta de
dados
N
º
OBJETIVO GERAL
METODOLOGIA
SUJEITOS
COLETA DE DADOS
1
Avaliar a influência e captar qual
significado teve a disciplina de
Evolução das Ideias da Física I nos
estudantes do 1º período do curso de
Licenciatura da PUC-Minas.
Estudo de caso
quantitativo e
qualitativo.
63 alunos que
cursaram a
referida
disciplina no 1º
período do curso
entre os anos de
2003 a 2007.
Questionário do tipo
aberto.
2
Apresentar a noção de prototexto
fundamentando como um sistema
complexo enquanto estratégia de
construção de conhecimento e
religação de saberes no ensino de
Física.
Pesquisa
bibliográfica.
Não há.
Levantamento
bibliográfico acerca da
aproximação entre Física
e Literatura, do método
como estratégia (MORIN,
1998), do princípio da
complementaridade
(BOHR, 2000) e da
concepção de tempo
(PRIGOGINE, 1991).
3
Refletir sobre o potencial de
situações de ensino que podem ser
trabalhadas em aulas de Física que
visem a construção de uma cultura
Estudo de caso
qualitativo com
observação
participante.
27 alunos do
segundo ano do
Ensino Médio.
Gravação de áudio,
questionários abertos, e
produções em linguagens
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científica voltada à valorização de
uma formação complexa.
verbais e escritas em 20
aulas.
4
Diante de um processo reflexivo,
reestruturar a prática pedagógica no
Ensino de Física para o primeiro ano
do Ensino Médio, respeitando o
Currículo oficial do Estado de São
Paulo, mas, ao mesmo tempo,
buscando contribuir para o
desenvolvimento do pensamento
complexo dos alunos.
Estudo de caso
quantitativo e
qualitativo.
67 professores de
Ciências e
Matemática.
Apresentação da proposta
de ensino em forma de
sequência didática e
avaliação por professores
através de questionários.
5
Analisar as concepções dos alunos e
dos professores sobre o trabalho
interdisciplinar das disciplinas Física
e Filosofia.
Estudo de caso
quantitativo e
qualitativo.
Duas turmas do
3º ano do Ensino
Médio, dois
professores de
Física e uma
professora de
Filosofia.
Entrevista
semiestruturada com
professores, observação
de aulas e questionário
analisado pela escala
Likert inicial e final com
os alunos.
Fonte: Dados da pesquisa
Quadro 3 – Análise qualitativa das dissertações e teses sobre o ensino de Física que abordam
aspectos do pensamento complexo, parte 2: principais resultados.
Nº
OBJETIVO GERAL
PRINCIPAIS RESULTADOS
1
Avaliar a influência e captar qual
significado teve a disciplina de Evolução
das Ideias da Física I nos estudantes do 1º
período do curso de Licenciatura da PUC-
Minas.
Os alunos tinham pouco ou nenhum conhecimento prévio de
História das Ciências; a aplicação de questionários ao longo
da disciplina ajudou o aprendizado; foi positiva a avaliação
final por meio de perguntas apresentadas sobre texto; o livro
e a apostila utilizados, considerados difíceis por uma parcela
dos alunos, exerceram o papel de perturbadores do equilíbrio;
o uso de vídeo constituiu fator de motivação para o estudo; a
disciplina influiu positivamente na compreensão de outras
disciplinas do curso; a disciplina teve uma avaliação geral
muito positiva pelos alunos e os influenciou a prosseguir seus
estudos no curso.
2
Apresentar a noção de prototexto
fundamentando como um sistema
complexo enquanto estratégia de
construção de conhecimento e religação
de saberes no ensino de Física.
O prototexto consiste em um princípio organizador do
conhecimento enquanto sistema complexo. Defende-se tal
instrumento não como a única modalidade capaz de dar vida
aos conceitos, mas como uma estratégia possível de garantir a
inteligibilidade da ciência por meio da imaginação tão
fartamente possibilitada pela criação literária. Não sendo
substituto da formalização matemática, o prototexto pretende
ser mais propriamente um contexto onde os conceitos,
fórmulas e medidas ganham fluxo, sentido e sintonia com o
aprendiz de ciência.
3
Refletir sobre o potencial de situações de
ensino que podem ser trabalhadas em
aulas de Física que visem a construção de
uma cultura científica voltada à
valorização de uma formação complexa.
Identificou-se que os estudantes passaram a articular
diferentes áreas do conhecimento na construção de seus
argumentos diante da temática ambiental. Observa-se que
propostas de ensino visando uma formação voltada à ideia de
complexidade na ciência apresentam um bom resultado
acerca de superar o paradigma da fragmentação e
desarticulação dos saberes.
4
Diante de um processo reflexivo,
reestruturar a prática pedagógica no
Ensino de Física para o primeiro ano do
Ensino Médio, respeitando o Currículo
O ensino do conteúdo específico de Física deixou de ser o
objetivo final do trabalho docente, sendo uma ferramenta a
serviço da educação para a formação de um cidadão crítico,
participativo e consciente de que suas decisões locais poderão
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oficial do Estado de São Paulo, mas, ao
mesmo tempo, buscando contribuir para o
desenvolvimento do pensamento
complexo dos alunos.
ter impacto global. O sucesso da metodologia não está nas
atividades propostas, dependendo da sensibilidade do
professor em identificar em que nível os saberes de Morin
foram desenvolvidos para que sejam abordados com maior
complexidade nas propostas seguintes.
5
Analisar as concepções dos alunos e dos
professores sobre o trabalho
interdisciplinar das disciplinas Física e
Filosofia.
A interdisciplinaridade acontece de maneira superficial. Os
professores trazem a interdisciplinaridade para seu discurso
em sala de aula, mediando conteúdos que contemplem tanto a
Filosofia e a Física, por entender que a Filosofia é à base de
todas as ciências, no entanto, fica evidente que no plano de
ensino não é contemplada, embora nos Parâmetros
Curriculares Nacionais esteja presente. Tal ideia deve ser
aplicada mediante outra perspectiva, objetivando ao aluno e
professor consolidarem o ensino e aprendizagem no cerne da
reflexão, da criticidade, envolvendo-os na aplicabilidade da
prática pedagógica.
Fonte: Dados da pesquisa
Essa etapa de análise qualitativa dos trabalhos nos permitiu estabelecer algumas
considerações e conexões no rol considerado. Metodologicamente, a maioria das pesquisas foi
caracterizada pelos autores como sendo do tipo estudo de caso quantitativo e qualitativo
(SILVEIRA, 2008; OLIVEIRA, 2016; CARMO, 2016), por utilizar-se de instrumentos e
procedimentos diversificados para o alcance dos objetivos previstos, o que exigiu um olhar para
dados estatísticos e interpretativos. Temos disponível também um estudo do tipo bibliográfico
(ARAÚJO, 2009) e um que prezou pela abordagem de estudo de caso qualitativo com
observação participante (SANTOS, 2015), no qual foi predominante a coleta e análise de dados
subjetivos dos fenômenos e comportamento humano. Essa distribuição é compatível com o que
se espera deste mapeamento, ou seja, com o estabelecimento de relações entre o ensino de Física
e o pensamento complexo, pois para resultados efetivos é válido um estudo das experiências
educativas e percepções de alunos e professores constituintes da amostra de modo
contextualizado com a teoria, o que traz consigo múltiplos aspectos relacionados entre si e
passíveis de uma análise mais interpretativa.
Um aspecto relevante a se tratar é com relação aos sujeitos participantes das pesquisas.
Três dos trabalhos do tipo estudo de caso utilizaram para compor os dados alunos cursando o
Ensino Médio (SANTOS, 2015; OLIVEIRA, 2016; CARMO, 2016). Apenas uma pesquisa
trouxe enquanto contribuintes alunos de um curso de Licenciatura em Física (SILVEIRA,
2008), entretanto, por se tratar de um recorte do primeiro semestre do curso de graduação com
alunos recém-formados no Ensino Médio, o público descrito se assemelha muito aos demais.
Nesses quatro trabalhos que trouxeram a pesquisa de campo, foi citada a dificuldade dos alunos
na aprendizagem da disciplina de Física, seja pelo distanciamento dos conceitos com a realidade
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resultante das metodologias e estratégias educacionais adotadas, pela abordagem de caráter
altamente tradicional e tecnicista ou mesmo pela grande aplicação de fórmulas e cálculos.
Outro ponto importante refere-se ao contexto dos pesquisadores autores das dissertações
e tese, já que todos eles são professores de Física com experiência no campo educacional. Três
autores citaram ter relação direta com o ambiente de pesquisa, inclusive lecionando para os
sujeitos que contribuíram com as informações para análise nos estudos (SILVEIRA, 2008;
SANTOS, 2015; OLIVEIRA, 2010). Em um dos trabalhos, a pesquisadora já havia ministrado
aulas na escola adotada como ambiente a ser investigado, o que acabou por facilitar o acesso
aos grupos e dados necessários (CARMO, 2016). Araújo (2009), por sua vez, é professor de
Física e já teve a oportunidade de aplicar a metodologia que apresenta em sua tese, mas esse
processo não é descrito e nem é seu foco da investigação. Contudo, podemos inferir que, em
todos os casos, as pesquisas foram originadas de questionamentos provenientes da prática
educativa, elevando o grau de aplicabilidade dos resultados obtidos e provavelmente
contribuindo para prática reflexiva e desenvolvimento profissional dos autores.
Com uma análise acerca dos objetivos propostos por cada uma das pesquisas, é possível
identificar algumas aproximações. Duas produções seguem por caminhos diversos: a
investigação construída por Silveira (2008) almeja prioritariamente entender as influências de
uma disciplina do curso de Licenciatura em Física nos estudantes e o trabalho de Araújo (2009)
apresenta uma estratégia pedagógica como sistema complexo a fim de possibilitar a religação
de saberes. Entretanto, as dissertações de Santos (2015), Oliveira (2016) e Carmo (2016), de
modo geral, buscaram refletir, identificar e analisar situações de ensino para contribuir em uma
formação complexa, sendo escolhas epistemológicas importantes para fomentar as atuais
reflexões que tangem o ensino de Física e sua efetividade na realidade atual. Trata-se de
discussões que proporcionam ao docente e demais envolvidos na área perspectivas
diversificadas e possíveis adaptações nas ações de ensino e aprendizagem.
Quanto aos resultados, não há como traçar concordâncias, pois cada trabalho chegou a
diferentes conclusões a partir de seus distintos propósitos. Vimos Silveira (2008) verificando
que seu trabalho pedagógico na disciplina de História das Ciências foi bem avaliado pelos seus
estudantes, tendo a qualificado como positiva. Araújo (2009), por sua vez, apresentou um
instrumento pedagógico de organização do pensamento complexo, chamado de “prototexto”
(uma narrativa poética da ciência). Na reflexão de Santos (2015), houve a verificação de que a
ideia da complexidade inserida na formação colabora com o que se chamou de superação do
paradigma corrente de fragmentação dos conhecimentos. Oliveira (2016), por sua vez, colocou
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o conteúdo específico da Física em segundo plano na sua prática de ensino, pensando primeiro
na formação do pensamento crítico e da cidadania. Por último, Carmo (2016) verificou que a
interdisciplinaridade existe nos documentos norteadores do ensino, mas não existe na prática
cotidiana dos planos de ensino.
Ao revisitar os resultados, contudo, verificamos que o pensamento complexo ou a
complexidade não aparece em destaque, nem como método ou como solo paradigmático, nem
mesmo como proposta de religação dos sete saberes. Os resultados das dissertações e teses
mapeadas nos levam a reconhecer fundamental lacuna nas pesquisas de Ensino de Física: a
presença do pensamento complexo como orientador, (re)organizador de saberes e como
caminho de construção de conhecimento.
Considerações Finais
[...] a ciência está no âmago da sociedade e, embora bastante distinta dessa
sociedade, é inseparável dela, isso significa que todas as ciências, incluindo
as físicas e biológicas, são sociais. Mas não devemos esquecer que tudo aquilo
que é antropossocial tem uma origem, um enraizamento e um componente
biofísico (MORIN, 1998, p. 20, grifo do autor).
Começamos este artigo com a ideia de tentar entender como tem sido a relação entre o
pensamento complexo de Edgar Morin e a área de Ensino de Física. Haveria uma relação? Ou
seja, será que essa área que se desenvolve buscando cada vez melhores métodos para a Física
ser ensinada e aprendida na escola? Essas dúvidas levaram a produção de um estado do
conhecimento, mapeando teses e dissertações nacionais.
Começamos o artigo recuperando os rudimentos do pensamento complexo, conforme
concebido por Edgar Morin e registrado em suas obras mais conhecidas na área da educação.
Vimos seus setes saberes necessários para a educação do futuro, os princípios da complexidade
e da religação dos saberes. Daí partimos para a demonstração de como foi construída a pesquisa
que levou à sistematização do estado do conhecimento, tendo mapeado quatro dissertações e
uma tese.
A quantidade de trabalhos mapeados foi ínfima, insuficiente para se estabelecer
recorrências que garantam a solidificação de um estado do conhecimento. Exceto, claro, que
todos os autores das pesquisas são professores de Física, tendo partido de seu cotidiano como
lugar de pesquisa. Aparentemente, esses professores-pesquisadores perceberam que a
fragmentação dos saberes em disciplinas fechadas leva a um falseamento dos fenômenos. É
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como está na epígrafe aqui das considerações finais: a Física é uma ciência que é também social,
portanto, seus postulados, suas fórmulas, suas visões de mundo não se isolam da sociedade.
Com isso, verificamos haver um princípio começando a se instalar no ensino de Física
partindo do chão da escola. Isso é importante, pois amiúde as coisas são impostas, sejam os
currículos, os exames, as diretrizes de formação (inicial e continuada), a carga-horária de aulas,
a quantidade de estudantes, os sistemas a serem utilizados, etc. Assim, ao verificar que essa
correlação entre pensamento complexo e ensino de Física, ainda que incipiente, começa a
imergir na escola, verificamos um possível começo de transformação.
Tanto se fala em uma educação para formação crítica e da cidadania e de um ensino
contextualizado, mas muito pouco se faz, efetivamente, para que isso saia do discurso e se torne
prática nas escolas. Mas, ao encontrar professores de Física engajados em pesquisar meios de
complexificar sua própria prática, percebemos que há movimentos pautados nas escolas para
que a escolarização fragmentada em disciplinas fechadas em seus campos do saber se abram ao
complexo.
Ao final, declaramos que, apesar do mapeamento ter revelado que há pouquíssimos
trabalhos na interface entre complexidade e ensino de Física, esse movimento também faz
recuperar o encantamento pelo ensino e a esperança de que podemos, sim, ser mais complexos
na escola, como somos no mundo.
REFERÊNCIAS
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Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16922 20
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Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte, MG, 2008.
Sobre os autores
Aline Luz MESQUITA
Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSCar), Sorocaba – SP – Brasil. Doutoranda em
Educação.
Ivan FORTUNATO
Instituto Federal de São Paulo (IFSP), Itapetininga – SP – Brasil. Coordenadoria de Formação
Pedagógica. Doutorado em Geografia (UNESP) e Doutorado em Desenvolvimento Humano e
Tecnologias (UNESP).
José Anderson SANTOS CRUZ
Programa de Educação Continuada em Economia e Gestão de Empresas (PECEGE)
(ESALQ/USP MBAs), Piracicaba – SP – Brasil. Professor Associado. Doutor em Educação
Escolar, (FCLAr/Unesp). Editor Adjunto e Executivo da RIAEE. Editor da Editora Ibero-
Americana de Educação. Editor e Assessoria Técnica para periódicos.
Aline Luz MESQUITA, Ivan FORTUNATO e José Anderson Santos CRUZ
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16922 21
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não há.
Financiamento: Não há.
Conflitos de interesse: Não há.
Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa, mas não passou por um
comitê de ética.
Disponibilidade de dados e material: Sim, os dados e materiais estão disponíveis na
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações.
Contribuições dos autores: Todos os autores participaram do levantamento de dados,
escrita e revisão do artigo.
Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16922 1
EDGAR MORIN’S COMPLEX THINKING AND PHYSICS TEACHING: MAPPING
OF BRAZILIAN THESES AND DISERTATIONS
O PENSAMENTO COMPLEXO DE EDGAR MORIN E O ENSINO DE FÍSICA:
MAPEAMENTO DAS TESES E DISSERTAÇÕES BRASILEIRAS
EL PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN Y LA ENSEÑANZA DE LA
FÍSICA: MAPEO DE TESIS Y DISERTACIONES BRASILEÑAS
Aline Luz MESQUITA
e-mail: lih_mesquita@yahoo.com.br
Ivan FORTUNATO
e-mail: ivanfrt@yahoo.com.br
José Anderson Santos CRUZ
e-mail: andersoncruz.unesp@gmail.com
How to refer to this article:
MESQUITA, A. C., FORTUNATO, I., CRUZ, J. A. S. Edgar
Morin’s complex thinking and physics teaching: Mapping of
brazilian theses and disertations. Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16922
| Submitted: 25/11/2022
| Revision required: 27/12/2022
| Approved: 19/01/2023
| Published: 29/03/2023
Editor:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Executive Deputy Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Edgar Morin’s complex thinking and physics teaching: Mapping of brazilian theses and disertations
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16922 2
ABSTRACT: This study presents an overview of the research developed with the complex
thinking approach in Physics teaching as a theoretical contribution to this theme. A state of
knowledge was produced from the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations
(BDBT) to select the works that meet the listed criteria, followed by process of systematization
of technical and analytical data that organized the productions according to the objectives,
methodology, data collection, and main results achieved. Only one thesis and four dissertations
were located, totaling five (05) mapped research. Ultimately, we aim to bring an approach
between complex thinking, science, and teaching to bring a broader vision of knowledge and
reflection about the current educational models, showing a possible path to humanized
pedagogical innovation.
KEYWORDS: Mapping. Complexity. Education. Physics teaching.
RESUMO: Este estudo apresenta um panorama das pesquisas desenvolvidas com a
abordagem do pensamento complexo na área do ensino de Física, como contribuição teórica
nesse tema. Foi produzido um estado do Conhecimento a partir da Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertações (BDBT) para seleção dos trabalhos que atendem aos critérios
elencados, etapa seguida de um processo de sistematização dos dados técnicos e analíticos que
organizou as produções de acordo com os objetivos, metodologia, coleta de dados e principais
resultados alcançados. Foram localizadas apenas uma tese e quatro dissertações, totalizando
cinco (05) pesquisas mapeadas. Ao final, almeja-se uma aproximação entre o pensamento
complexo, a ciência e o ensino para trazer uma visão mais ampla acerca do conhecimento e a
reflexão diante dos atuais moldes educacionais, demonstrando um possível caminho à
inovação pedagógica humanizada.
PALAVRAS-CHAVE: Mapeamento. Complexidade. Educação. Ensino de física.
RESUMEN: Este estudio presenta un panorama de la investigación desarrollada con el
enfoque del pensamiento complejo en el área de enseñanza de la Física, como aporte teórico
sobre este tema. Se elaboró un estado de conocimiento a partir de la Biblioteca Digital
Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDBT) para la selección de trabajos que atiendan a los
criterios enumerados, paso seguido de un proceso de sistematización de datos técnicos y
analíticos que organizó las producciones de acuerdo con los objetivos, metodología,
recopilación de datos y principales resultados obtenidos. Solo se localizaron una tesis y cuatro
disertaciones, totalizando cinco (05) levantamientos mapeados. Al final, pretendemos unir el
pensamiento complejo, la ciencia y la enseñanza como una forma de acercar una visión más
amplia del conocimiento y la reflexión sobre los modelos educativos actuales, mostrando un
camino posible hacia la innovación pedagógica humanizada.
PALABRAS CLAVE: Mapeo. Complejidad. Educación. Enseñanza de la física.
Aline Luz MESQUITA, Ivan FORTUNATO and José Anderson Santos CRUZ
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16922 3
Introduction
This article was designed to present and analyze issues, thematic trends, methodologies,
and results related to the academic production of Physics teaching in theses and dissertations
that have appropriated contributions from studies about complexity theory, specifically those
developed by Edgar Morin. This systematic review aims to analyze how and to what extent
complex thinking can influence teacher education in Physics undergraduate courses,
strengthening human formation.
The idea for constructing this survey emerges from a reflective and inflexive look at the
daily life of a teacher trainer, whose job is to teach Education subjects in an undergraduate
degree in Physics (FORTUNATO, 2022). In this examination of daily life, elements that are
already known were addressed, such as the need for interdisciplinary dialogue, the teaching of
sciences focused more on human aspects that surround technical knowledge, the placement of
the study of humanities as something irrelevant to the technological and neoliberal society we
have. Nevertheless, beyond listing these already known things and lamenting what we have, we
sought to identify clues as to why the areas are arbitrarily separated. Hypotheses were put
forward, and it was concluded that the discourse demonstrating the importance of returning to
a complex understanding of the world is welcomed as verbiage yet ignored in everyday life that
insists on producing a growing abyss between science/technology and an islet that calls itself
humanities.
Beyond daily life as evidence, the work "The seven-knowledge necessary for the
education of the future", written by Morin (2000) at the end of the last century, is worth
mentioning. This work was inserted in a context of (re)formulations of the human project
through Education, which, after the holocaust, the Cold War, sustainable development, and
commercial internet, was being woven in the name of a "planetary citizenship". As citizens of
the world, the planet would be the home of all people and all forms of life, with respect for the
rights and duties of this planetary community.
Achieving what Morin (2000) says requires open and complex educational processes
that channel efforts in consolidating proposals that encourage awareness and participation of
the elements involved in the educational activity. In this sense, the author highlights the need
to rethink scientific knowledge from a complex perspective, reflecting the role of knowledge in
society and going beyond exclusively objective, concrete, and deterministic evidence. The ideas
Edgar Morin’s complex thinking and physics teaching: Mapping of brazilian theses and disertations
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contained in this work, written in a more prosaic language with the purpose of wide
dissemination, are widely accepted, but only as an enunciation.
This is because the educational reality in most schools reveals that pedagogical practice
is supported by reproductive and conservative teaching. This perception intensifies when we
look at the subject of Physics, as reported by Marco Antônio Moreira (2021), in which concepts
are commonly worked with the transmission of knowledge by the teacher to students, passive
receptors in this relationship. Considering the Physics teaching practiced in most situations, it
can be seen that there is an emphasis on the memorization of contents and algebraic resolution
of problems disconnected from the reality experienced by students. Finally, there is the
presentation of laws, formulas, concepts, and meanings emptied of meaning by adopting
practices that favor theory and abstraction, emphasizing memorization and excessive handling
of formulas in strictly didactic and artificial circumstances.
According to Moreira (2021), all this is due to the goals imposed on educational
institutions: good results in examinations (internal, external, local, and international). Thus,
there is a contradiction between complexifying teaching for a global understanding of planetary
life and simplifying things so that one can answer the questions of a test. No "teaching for
testing", to use the author's words, can insert the ideas of global citizenship into their daily lives
- there is no time or place for anything other than the transmission of the curricular elements
that will later be verified in some examination, either in the classroom itself, or for approval at
another level of study or for employment, or to measure some supposed quality of education in
local or global comparison.
In this context, some concerns have arisen that have instigated us to deepen our studies
relating complex thinking to Physics Teaching to establish more meaningful, contextualized,
and humanized teaching and learning practices by understanding Physics as a subject in a
permanent relationship with reality and with other historical, artistic, philosophical, and
linguistic knowledge. For example, is it possible to work with Physics concepts from the
complex thinking perspective? In what aspects can complex thinking influence teaching
practices in the Physics curricular component? What is the influence of this theoretical strand
in the training of future teachers in this area of knowledge?
We have organized this article into three sections to provide meaningful answers and
meet the main objectives defined for this mapping. We begin with the first section, bringing
elements of the theoretical framework built by Edgar Morin when relating complexity to
education, aiming to support the ideas and conclusions from the analysis performed. The second
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section describes the methodological procedures used in this systematic survey and ends with
a quantitative analysis of the works used in the state of knowledge. Finally, the third section
contains the qualitative analysis of the surveys, revisiting their objectives, methodology, the
subjects participating in the surveys, and their results, consolidating the state of knowledge.
It is expected that the discussions and the forwardings fomented may contribute to the
recognition of the relevance of the ideas formulated by Edgar Morin for the educational field
and, particularly, for the processes of teaching and learning Physics, expanding the reflections
in this perspective as an essential step in the search for a more practical education,
contextualized and following the current demands that present themselves with the advent of
modernity.
Complexity theory and other education
Morin (2000) presents complex thinking as a theory that breaks away from the paradigm
of knowledge simplification in the sense of encouraging the establishment of links between
knowledge from different areas. This vision opposes classical thinking, which has been rooted
in the sciences for many years and is based on the fragmentation of knowledge and rationality.
When dealing with this classical thinking, the author defines it as governed by three pillars,
comparing each of them with complex thinking, which he calls the "three pillars of certainty":
the principle of order, the principle of separability, and the principle of absolute reason.
The principle of order explains that there is an absolute order to be found behind all
disorder since the universe and society are governed by deterministic laws (MORIN, 2000).
The author argues that complex thinking does not aim to replace confusion with an order but
cites a dialog between order, disorder, and organization. It is posited that everything comes
from disorder because "it is by disintegrating that the cosmos organizes itself" (MORIN, 1991,
p. 65, our translation).
As continuity to the principles that underlie classical thinking, we have the second item,
separability. This idea originates in the specialization and fragmentation of knowledge, which
are increasingly isolated and specific, disregarding the multiple relationships established with
the context that permeates the object of study. In contrast, Morin (2000) reinforces the
inseparability of knowledge in the complex perspective by understanding reality through the
interaction between the elements that compose it.
The third pillar of certainty, the principle of reason, establishes the disregard of
mistakes, uncertainties, and contradictions in knowledge construction since the source of
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knowledge is, in fact, objectively described without the interference of subjective aspects.
Complex thinking, in turn, recognizes the limits of the approach presented in a "ceaseless
coming and going between certainties and uncertainties, between the elementary and the global,
between the separable and the inseparable" (MORIN, 2000, p. 200, our translation).
These three pillars of certainty, as outlined by Morin (2000), consisted of points of
support for classical thought and science, one of the great narratives of humanity, which aimed
to conceive certainty marks for human life itself. Here we do not intend to engage in a
discussion of paradigms or even of historical denominations of society (such as modern,
contemporary, post-modern, hyper-modern, etc.) but rather to agree with the idea that the great
narratives that ground human life and guarantee its future, such as science, religion,
enlightenment, capitalism, and so on. These collapsed in the 20th century with the First World
War, the 1929 crisis, the holocaust, and the cold war (LYOTARD, 2009).
Thus, these most extreme events of human violence against humanity and all planetary
life have become motivators of various social and academic movements that tend to refute the
structuralism intended by the grand narratives, including the idea that everything can be
understood, explained, and controlled through reason. Thus, the pillars and classical thought
are structurally shaken with the advent of concepts such as disorder, non-separability, non-
reducibility, and logical uncertainty, characteristics of complex thinking which seek to (re)unite
what was arbitrarily separated.
Based on these oppositions, Morin (2000) defines the organizational operators of
complex thinking: as the dialogic operator, the recursive operator, and the hologrammatic
operator. The Dialogic Operator aims to unite antagonistic concepts but inseparable from the
understanding of reality in its totality. According to the author, this principle "unites
antagonistic notions to think about the organizing, productive, and creative processes in the
complex world of life and human history" (MORIN, 2000, p. 204, our translation), such as
reason and emotion.
The Recursive Operator overcomes the notion of cause and effect in linearity,
considering that we are products of a system that we produce and that effects can be producers
of their causes, that is, the uncertainties and indetermination of a process in the constant
modification are considered. For Morin (1990, p. 108, our translation), a recursive process is
one in which "products and effects are, simultaneously, causes and producers of that which
produced them".
Aline Luz MESQUITA, Ivan FORTUNATO and José Anderson Santos CRUZ
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The Hologrammatic Operator relates to the conception that the whole and its parts
constitute themselves through the relationships that unite them. A hologram is an image in
which each part contains revelations about the whole it is composed of, thus denominating this
principle because it means that "not only the part is in a whole, but that the whole is inscribed,
in a certain way, in part" (MORIN, 2005, p. 302, our translation). To exemplify, Morin (2005)
cites cells, components that carry almost all the information about each human being. Added to
the Dialogical and Recursive Operators, the Hologrammatic Operator brings the idea of totality
while considering the existence of parts.
The relationship between these operators forms the basis of complex thinking. Morin
(1998, p. 138, our translation) points out that "complex thinking while aspiring to
multidimensionality, has at its core a principle of incompleteness and uncertainty". When
reflecting on the issue of totality and the importance of overcoming knowledge fragmentation,
Morin (2000) composes the seven pieces of knowledge necessary for the education of the future
in one of his best-known works for the educational field as a way to widely disseminate his
findings on complexity, built up over decades and decades of study. This knowledge is
combined with the need to reform education, seeking the "open totality of the human being and
not just one of its components" (MORIN, 2000, p. 11, our translation). The author justifies this
aspect by pointing out that:
We must, therefore, think about the problem of teaching, considering, on the
one hand, the increasingly severe effects of the compartmentalization of
knowledge and the inability to articulate them with each other; on the other
hand, considering that the ability to contextualize and integrate is a
fundamental quality of the human mind, which needs to be developed and not
atrophied (MORIN, 2003, p. 16, our translation).
The seven knowledge anchors this change of vision on the act of educating (MORIN,
2000), summarized below:
I- "The blindnesses of knowledge: error and illusion": recognize knowledge as an
interpretation of reality and points out the fundamental need to recognize the error in these
elaborations about reality.
II- "The principles of pertinent knowledge": it places the essentiality of
contextualizing all available data when trying to understand a given problem, opposing the idea
of fragmentation and specialization of knowledge without, however, rejecting the already
organized disciplines.
Edgar Morin’s complex thinking and physics teaching: Mapping of brazilian theses and disertations
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III- "Teaching the human condition": this should be the beginning and the end of
human communication; it implies putting oneself in the place of the other, trying to visualize
the world from another person's perspective.
IV- "Teaching earthly identity": understanding and spreading the conception that not
only are we part of a society, but also, at the same time, that society is part of us by passing on
to our values and a grounded worldview. In this context, the human being is recognized as
multiple in a collective unit.
V- "Facing uncertainties": in all fields of knowledge, it is necessary to point out the
emergence of the unexpected, understanding that scientific knowledge is not a producer of
certainties. Uncertainty is essential because it directs the inquiring mind toward action in search
of answers.
VI- "Teaching understanding": consolidating a planetary consciousness is necessary,
recognizing that we live in a community with a common destiny. The idea of sustainability is
reinforced to guide attitudes to promote a viable planetary legacy, thinking of the current and
subsequent generations.
VII- "The ethics of humankind": development by every human being of ethics and
personal autonomy, ensuring adequate social participation as an integral part of a community
with a common destiny.
Morin (1998, p. 176, our translation) states that complexity cannot be conceived "as a
recipe, as an answer, instead of considering it as a challenge and as motivation to think". We
can consider, given this, that complex thinking is not a solution to the problems faced by
humanity in the current context, especially in the field of Education, but a way to face current
challenges, looking at them beyond the traditional Cartesian formula, which always tries to
solve things through simplified cause-and-effect relationships. In this way, complexity theory
is not a solution but a path built by walking - to paraphrase the Sevillian poet Antonio Machado,
always remembered by Edgar Morin and other complexity thinkers.
Thus, thinking about the challenges of Education
1
, which now merge with the
challenges of teaching, we have outlined this academic production, aiming to weave together
the theory of complexity with the learning of Physics. As outlined in the introduction, the point
1
According to CAPES, Education and Teaching are two distinct evaluation areas, each with its own characteristics,
defined by their respective area documents (38 and 46). Available at: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-
informacao/acoes-e-programas/avaliacao/sobre-a-avaliacao/areas-avaliacao/sobre-as-areas-de-avaliacao/sobre-
as-areas-de-avaliacao. Acesso em: 10 Dec. 2022.
Aline Luz MESQUITA, Ivan FORTUNATO and José Anderson Santos CRUZ
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of departure and arrival are the theses and dissertations produced in the Brazilian post-
graduation courses, which have already ventured along this path. The focus of the next section
is how they were obtained and what these theses and dissertations are.
State of knowledge about Physics Teaching and complexity: methodological path
Studies dedicated to studying the productions already carried out on a particular subject
can be recognized as being of the State of Knowledge type (FIORENTINI, 1994; ANDRÉ,
2000; FERREIRA, 2002). In this way, scientific redundancy is avoided by using the knowledge
already addressed in diversified time frames to allow new directions and conclusions with
clarity in the material constructed. The construction of a State of Knowledge becomes of great
relevance in the academic environment, mainly due to the expansion of higher education and
the consequent growth in the number of educational productions. Thus, the more research that
is produced, the more difficult it is to keep up with the advance in the areas of knowledge;
therefore, the systematization of these productions helps to understand how far progress has
been made, its gaps, and its challenges.
Thus, this study also required a well-structured methodology and specific steps to obtain
knowledge. However, aiming at the primary purpose that comprises the mapping of productions
linked to Physics Teaching under the appropriation of Edgar Morin's Complexity theory, we
established the organization of the methodological procedures and guidelines based on other
previous works of the exact nature (MONTEIRO; FORTUNATO, 2019; FORTUNATO;
TARDIN, 2020). We used, for this, the same procedures and sequence of actions: definition of
the research problem, option for an appropriate database, delimitation of search criteria,
selection based on the placed objectives, reading with annotated bibliographies and analysis,
construction of the conclusive points with referrals.
The database used for this systematic survey was the Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações
2
(Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations) because it
integrates information systems of academic works existing in the country, making available
full-text theses and dissertations. We consulted the defined base in June 2022 to identify
potential productions to contribute to the problem being investigated. After this first step, we
followed the steps detailed below:
2
Available at: https://bdtd.ibict.br/. Access: 10 Dec. 2022.
Edgar Morin’s complex thinking and physics teaching: Mapping of brazilian theses and disertations
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1. We searched for academic productions adopting as descriptors the terms
"Morin" and "physics teaching", related to each other by the Boolean operator AND. Already
in this first step, it was possible to verify the reduced number of works involving both listed
descriptors since only 11 search results were found, characterized by eight dissertations and
three theses, even considering all the academic production stored in the repository, i.e., without
filters by date, areas or type of production.
2. As a continuity to organizing the cognizable material, after reading the titles of
the works, we chose to identify those that deal with Physics Teaching. Thus, we selected seven
productions that fit the guideline, six dissertations, and only one thesis. The other theses and
dissertations were not considered because they focused on the curricular components of
Physical Education and, in one case, Chemistry.
3. To complete the described methodological process, we read the abstracts and the
introductory part of the selected works, seeking to confirm the approach to the subject of
Physics teaching and to add verification of the presence of Morin's ideas about the complexity
theory as a basis or with contributions. In this step, two studies were removed from the
collection: one for not having any relation with the author in question and brought in the initial
search because the author's last name contained a descriptor in the composition and the second
one for having its main focus on an undergraduate course in Literature. Thus, at the end of this
survey, we counted the contribution of academic productions: four dissertations (SILVEIRA,
2008; SANTOS, 2015; OLIVEIRA, 2016; CARMO, 2016) and one thesis (ARAÚJO, 2009).
In Table 01 below, it is possible to view more clearly and systematically the most
relevant technical data of the research obtained in this mapping, allowing a deepening in the
context of each of the studies and the quantitative analysis of the information available.
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Chart 1 - Technical analysis of the dissertations and thesis on Physics Teaching that combine
aspects of the complexity theory, according to Edgar Morin.
TITLE
YEAR
PROGRAM
INSTITUTION
AUTHOR
SUPERVISOR
Evolution of ideas of
Physics for beginning
Physics undergraduate
students
2008
Professional
Master's
Degree in
Science and
Mathematics
Teaching
Pontifical Catholic
University of
Minas Gerais
Tomás de
Aquino
Silveira
Prof. Dr.
Yassuko
Hosoume
Prototext, poetic narrative
of science: a strategy for
knowledge construction
and knowledge
reconnection in Physics
teaching
2009
Doctoral
degree in
Education
The Federal
University of Rio
Grande do Norte
Valmir
Henrique de
Araujo
Prof. Dr. Maria
da Conceição
Xavier de
Almeida
Approximations between
Physics teaching and
complexity in the
construction of scientific
knowledge in the light of a
socio-environmental
approach.
2015
Master’s
degree in
Science
of Science
Federal University
of ABC
Fabiana
Alves dos
Santos
Prof. Dr. Maria
Beatriz
Fagundes
Study of a physics
teaching proposal for the
first year of high school
inspired by Morin's
complex thinking theory
2016
Professional
Master's
Degree in
Educational
Projects in
Science
The University of
São Paulo
Alvaro de
Freitas
Oliveira
Prof. Dr. Marco
Aurélio
Alvarenga
Monteiro
The interdisciplinary
relationship between
Physics and Philosophy in
the third year of high
school in a public school
in the city of Manaus
2016
Master’s
degree in
Science
of Science
Amazonas State
University
Wanilce do
Socorro
Pimentel do
Carmo
Prof. Dr.
Josefina Barrera
Kalhil
Source: Survey data
Initially, as already mentioned, we found that the number of available research studies
that fit the defined parameters is small, which justifies the need for deepening and expanding
the theme, relating the teaching of Physics with ideas from the complexity theory. Moving away
from the rigid limits of specialization towards understanding the precepts of the complexity of
the phenomena is a step of great relevance, which can help overcome the obstacles outlined in
the previous section, which interfere in the educational, social, political, economic fields, etc.
Another important point to highlight is the year of publication of the papers, one from
2008, one from 2009, one from 2015, and two from 2016. This temporal distribution is quite
uneven and recent because Edgar Morin is an author with a long and dense trajectory of works
and publications that began in the 1950s. This observation allows us to infer that the relative
presence of research involving Physics Teaching and the author in recent years is because Edgar
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Morin's titles aimed directly at the area of education appeared in the late 1990s as a continuation
of all the theoretical support consolidated in favor of a method of reconnection of the natural
sciences, the human being, and life. The technological innovations at the end of the last century
and the cultural and economic situation at the end of the Cold War brought the intensification
of the globalization process. In addition to the more excellent circulation of people and
consumer goods, the production and circulation of information have also increased,
accentuating the presence of science on the social agenda and bringing out the need for new
ways of interpretation and construction of knowledge, especially in the school context.
Following the mapping, when analyzing the origin of the research, we realize that it was
conducted in distinct formative institutions: Pontifical Catholic University of Minas Gerais
(PUCMG), Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), Federal University of ABC
(UFABC), University of São Paulo (USP), and State University of Amazonas (UEA). In
addition, we have two federal universities, two state universities, and one private institution
(although it is philanthropic, confessional, and non-profit), ensuring the predominance of public
and non-profit institutions involved with producing knowledge in the theme.
The Programs responsible for the selected papers were, in their totality, involved with
Education and Teaching, mostly related to Science and Mathematics. Thus, we have two types
of research coming from Master in Science Teaching programs, one from a Master in Science
and Mathematics Teaching program, one from a Professional Master in Educational Projects in
Science, and one study from a Doctoral program in Education. It was expected that the
dissertations and thesis related to Physics Teaching to Edgar Morin's complexity theory would
have been produced on programs about Education and Science Teaching.
Regarding the regional distribution of the analyzed works, 60% of the sample was
produced in the Southeast region, where the approach to the theme was predominant. Beyond
this region, we had one research project that originated in the Brazilian Northeast and one in
the Northern region. Based on the regional distribution of the evaluated Graduate Programs in
the area of Education by CAPES, the prevalence of institutions in the southeast region is
confirmed, responsible for 35% of the Programs. In the area of Education evaluation, likewise,
the number of programs in the southeast region is higher and corresponds to 38% of the total
(BRASIL, 2020). However, taking the data presented as a subsidy, it is pertinent to mention the
need to expand the visibility and scope of the relationship between complexity and Physics
teaching since it brought scarce productions with greater representativeness in the geographical
area where more Programs are available, proportionally.
Aline Luz MESQUITA, Ivan FORTUNATO and José Anderson Santos CRUZ
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After analyzing the dissertations and thesis and presenting a panorama of their more
objective data, we will analyze each research more carefully to inventory its qualitative
elements: objectives, methodology, data/subjects, and results. Ultimately, we aim to verify how
all this relates to Physics teaching.
Complex thinking and Physics teaching: qualitative analysis of the studies
Table 2 - Qualitative analysis of dissertations and thesis on physics teaching that address
aspects of complex thinking, part 1: general objectives, methodology, subjects, and data
collection
N
º
GENERAL OBJECTIVE
METHODOLOGY
SUBJECTS
DATA COLLECTION
1
To evaluate the influence and capture
the meaning of the subject Evolution
of Ideas of Physics I on the students of
the 1st period of the Undergraduate
course at PUC-Minas.
Quantitative and
qualitative case
study.
Sixty-three
students took this
course in the 1st
period from 2003
to 2007.
Open-ended
questionnaire.
2
To present the notion of prototext as a
complex system, as a strategy for
constructing knowledge and
reconnection in Physics teaching.
Bibliographic
research.
None.
Bibliographic survey
about the approximation
between Physics and
Literature, the method
as a strategy (MORIN,
1998), the principle of
complementarity
(BOHR, 2000), and the
conception of time
(PRIGOGINE, 1991).
3
To reflect on the potential of teaching
situations that can work on in Physics
classes to construct a scientific culture
focused on the valorization of
complex education.
Qualitative case
study with
participant
observation
27 students in the
2nd year of High
School.
Audio recording, open-
ended questionnaires,
and verbal and written
language productions in
20 classes.
4
To restructure the pedagogical
practice in Physics Teaching for the
first year of High School, respecting
the official Curriculum of São Paulo
State while seeking to contribute to
developing students' complex
thinking.
Quantitative and
qualitative case
study.
67 Science and
Math teachers.
Presentation of the
teaching proposal in the
form of a didactic
sequence and evaluation
by teachers through
questionnaires.
5
To analyze the conceptions of students
and teachers about the
interdisciplinary work of Physics and
Philosophy.
Quantitative and
qualitative case
study.
Two 3rd year
High School
classes, two
Physics teachers,
and one
Philosophy
teacher.
Semi-structured
interviews with
teachers, observation of
classes, and
questionnaire analyzed
by Likert scale initial
and final with students.
Source: Survey data
Edgar Morin’s complex thinking and physics teaching: Mapping of brazilian theses and disertations
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16922 14
Table 3 - Qualitative analysis of dissertations and thesis on physics teaching that address
aspects of complex thinking, part 2: main results
Nº
GENERAL OBJECTIVE
MAIN RESULTS
1
To evaluate the influence and capture the
meaning of the subject Evolution of Ideas
of Physics I on the students of the 1st
period of the Undergraduate course at
PUC-Minas.
The students had little or no prior knowledge of the History
of Science; the use of questionnaires throughout the course
helped them to learn; the final evaluation using questions
presented in the text was positive; the book and the workbook
used, considered difficult by a portion of the students, played
the role of balance disruptors; the use of video was a
motivating factor for study; the course had a positive
influence on the understanding of other subjects in the
course; the course had a very positive general evaluation by
the students and influenced them to continue their studies in
the class.
2
To present the notion of prototext as a
complex system, as a strategy for
constructing knowledge and reconnection
in Physics teaching.
The prototext consists of an organizing principle of
knowledge as a complex system. This instrument is not
defended as the only modality capable of giving life to
concepts but as a possible strategy to guarantee the
intelligibility of science using the imagination so abundantly
made possible by literary creation. Not being a substitute for
mathematical formalization, the prototext intends to be more
appropriately a context where concepts, formulas, and
measures gain flow, meaning, and harmony with the science
learner.
3
To reflect on the potential of teaching
situations that can be worked on in
Physics classes to construct a scientific
culture focused on the valorization of
complex education.
It was identified that students began to articulate different
areas of knowledge in constructing their arguments on
environmental issues. Teaching proposals aimed at an
education focused on complexity in science present a good
result about overcoming the paradigm of fragmentation and
disarticulation of knowledge.
4
To restructure the pedagogical practice in
Physics Teaching for the first year of
High School, respecting the official
Curriculum of São Paulo State while
seeking to contribute to developing
students' complex thinking.
The teaching of the specific content of Physics is no longer
the ultimate goal of the teaching work but a tool at the service
of education for forming a critical, participative citizen,
aware that his local decisions may have a global impact. The
methodology's success is not in the proposed activities but
depends on the teacher's sensitivity to identify at what level
the knowledge of Morin has been developed so that it can be
approached with greater complexity in the following
proposals.
5
To analyze the conceptions of students
and teachers about the interdisciplinary
work of Physics and Philosophy.
Interdisciplinarity is superficial. The teachers bring
interdisciplinarity to their classroom discourse, mediating
content that includes both Philosophy and Physics because
they understand that Philosophy is the basis of all sciences,
however, it is evident that the teaching plan does not have it,
although it is present in the National Curricular Parameters.
Therefore, the such idea should be applied through another
perspective, aiming at the student and teacher to consolidate
teaching and learning in the core of reflection and criticality,
involving them in the applicability of the pedagogical
practice.
Source: Survey data
Aline Luz MESQUITA, Ivan FORTUNATO and José Anderson Santos CRUZ
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN:2237-258X
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This qualitative analysis allowed us to establish some considerations and connections in
the list. Methodologically, most of the research was characterized by the authors as being of the
quantitative and qualitative case study type (SILVEIRA, 2008; OLIVEIRA, 2016; CARMO,
2016) for using diversified instruments and procedures to achieve the intended objectives,
which required a look at statistical and interpretative data. We also have available a
bibliographical type study (ARAÚJO, 2009) and one that prized the qualitative case study
approach with participant observation (SANTOS, 2015), which was predominant in the
collection and analysis of subjective data on human phenomena and behavior. This distribution
is compatible with what is expected from this mapping, i.e., the establishment of relationships
between physics teaching and complex thinking because, for effective results, it is valid to study
the educational experiences and perceptions of students and teachers who make up the sample
in a contextualized way with the theory, which brings multiple aspects related to each other and
subject to a more interpretative analysis.
A relevant aspect of being dealt with is the subjects participating in the research. Three
case study studies used high school students to compose the data (SANTOS, 2015; OLIVEIRA,
2016; CARMO, 2016). Only one research brought as contributors students from a Physics
undergraduate course (SILVEIRA, 2008), however, because it is a first-semester sample of
undergraduate students who have just graduated from high school, the audience described is
very similar to the others. In these four works that brought the field research, the student's
difficulty in learning Physics was mentioned, either due to the distance of concepts from reality
resulting from the methodologies and educational strategies adopted, by the highly traditional
and technicist approach, or even by the extensive application of formulas and calculations.
Another critical point refers to the context of the researchers who authored the
dissertations and thesis since all of them are Physics teachers with experience in the educational
field. Three authors mentioned having a direct relationship with the research environment,
including teaching the subjects who contributed the information for analysis in the studies
(SILVEIRA, 2008; SANTOS, 2015; OLIVEIRA, 2010). In one of the works, the researcher
had already taught classes in the school adopted as the environment to be investigated,
facilitating access to the groups and data needed (CARMO, 2016). Araújo (2009), in turn, is a
Physics teacher and has already had the opportunity to apply the methodology he presents in
his thesis, but this process is not described and is not his research focus. However, we can infer
that, in all cases, the research originated from questions arising from the educational practice,
Edgar Morin’s complex thinking and physics teaching: Mapping of brazilian theses and disertations
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raising the degree of applicability of the results obtained and probably contributing to the
authors' reflective practice and professional development.
Analyzing the objectives proposed by each of the research studies makes it possible to
identify some similarities. Two productions follow different paths: the investigation built by
Silveira (2008) aims primarily to understand the influences of the Physics Undergraduate
course's discipline on students, and Araújo's (2009) work presents a pedagogical strategy as a
complex system to enable the reconnection of knowledge. However, the dissertations by Santos
(2015), Oliveira (2016), and Carmo (2016), in general, sought to reflect, identify and analyze
teaching situations to contribute to a complex education, being important epistemological
choices to foster the current reflections regarding Physics teaching and its effectiveness in the
current reality. These discussions provide teachers and others involved in the area with
diversified perspectives and possible adaptations in teaching and learning actions.
As for the results, there is no way to draw agreement because each work reached
different conclusions from their distinct purposes. We saw Silveira (2008) verifying that his
pedagogical work on the History of Science was well evaluated by his students, having qualified
it as positive. Araújo (2009), in turn, presented a pedagogical tool for organizing complex
thinking called "prototext" (a poetic narrative of science). In Santos' (2015) reflection, there
was the verification that the idea of complexity inserted in training collaborates with
overcoming the current paradigm of fragmentation of knowledge. Oliveira (2016), in turn, put
the specific content of Physics in second place in his teaching practice, thinking first in the
formation of critical thinking and citizenship. Finally, Carmo (2016) found that
interdisciplinarity exists in the guiding teaching documents but not in the daily practice of
teaching plans.
When revisiting the results, however, we find that complex thinking or complexity
appears prominently, neither as a method nor as paradigmatic ground nor even as a proposal
for reconnection of the seven pieces of knowledge. Instead, the results of the mapped
dissertations and thesis lead us to recognize a fundamental gap in Physics Teaching research:
the presence of complex thinking as a guide, (re)organizer of knowledge, and as a way to build
knowledge.
Aline Luz MESQUITA, Ivan FORTUNATO and José Anderson Santos CRUZ
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Final considerations
[...] science is at the core of society and, although quite distinct from that
society, it is inseparable from it, which means that all sciences, including the
physical and biological, are social. But we must not forget that everything that
is anthropological has an origin, a rooting, and a biophysical component
(MORIN, 1998, p. 20, emphasis added, our translation).
We begin this article with the idea of trying to understand the relationship between
Edgar Morin's complex thinking and the area of Physics Teaching. Is there a relationship? Is
this area developing, seeking better and better methods for Physics to be taught and learned in
school? These doubts produced a state of knowledge, mapping national theses and dissertations.
We started the article by recovering the rudiments of complex thinking, as conceived by
Edgar Morin and recorded in his best-known works in the field of education. We have seen his
seven knowledge needs for the education of the future, the principles of complexity, and the
reconnection of knowledge. From there, we demonstrated how the research that led to the
systematization of the state of knowledge was built, having mapped four dissertations and one
thesis.
The number of mapped works was very small, insufficient to establish recurrences that
would guarantee to solidify a state of knowledge. Except, of course, all the research authors are
Physics teachers, having used their everyday life as a place for research. These teacher-
researchers have realized that the fragmentation of knowledge into closed disciplines leads to a
distortion of phenomena. It is as stated in the epigraph of the final considerations: Physics is a
science that is also social, therefore, its postulates, its formulas, and its worldviews are not
isolated from society.
Thus, we can see a principle starting to take root in Physics teaching from the school
ground. This is important because often, things are imposed, whether curricula, exams, training
guidelines (initial and continuing education), class hours, number of students, systems to be
used, etc. Thus, by verifying that this correlation between complex thinking and Physics
teaching, although incipient, is starting to immerse itself in the school, we can see a possible
beginning of a transformation.
So much is said about education for critical and, citizenship education and
contextualized teaching, but very little is effectively done so that this leaves the discourse and
becomes a practice in schools. However, when we meet Physics teachers researching ways to
complexify their training, we realize that there are movements underway in schools to open up
the fragmented schooling in disciplines closed in their fields of knowledge to the complex.
Edgar Morin’s complex thinking and physics teaching: Mapping of brazilian theses and disertations
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Finally, we declare that, although the mapping revealed that there are very few works at
the interface between complexity and Physics teaching, this movement also brings back the
enchantment for education and the hope that we can, yes, be more complex in school, as we are
in the world.
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Edgar Morin’s complex thinking and physics teaching: Mapping of brazilian theses and disertations
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16922 20
About the authors
Aline Luz MESQUITA
Graduate Program in Education (UFSCar), Sorocaba – SP – Brazil. PhD student in Education.
Ivan FORTUNATO
The Federal Institute of São Paulo (IFSP), Itapetininga – SP – Brazil. Coordinator of
Pedagogical Training. Doctorate in Geography (UNESP) and Human Development and
Technologies (UNESP).
José Anderson SANTOS CRUZ
Continuing Education Program in Economics and Business Management (PECEGE)
(ESALQ/USP MBAs), Piracicaba – SP – Brazil. Associate Professor. Doctorate in School
Education, (FCLAr/Unesp). Adjunct and Executive Editor of RIAEE. Editor of Editora Ibero-
Americana de Educação. Editor and Technical Advisor for Journals.
Aline Luz MESQUITA, Ivan FORTUNATO and José Anderson Santos CRUZ
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023006, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16922 21
CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: The work respected ethics during the research, but did not go through an
ethics committee.
Data and material availability: Yes, the data and materials are available in the Brazilian
Digital Library of Theses and Dissertations.
Author’s contributions: All authors participated in the data collection, writing and
reviewing of the article.
Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.
Correção, formatação, normalização e tradução.