Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN:2237-258X

DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16893 1

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PRÁTICAS, SABERES E RECURSOS

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA

FORMACIÓN DOCENTE: PRÁCTICAS, CONOCIMIENTOS Y RECURSOS

THE SOCIAL REPRESENTATIONS OF PEDAGOGICAL INNOVATION IN TEACHER

TRAINING: PRACTICES, KNOWLEDGE AND RESOURCES

Silvio Duarte DOMINGOS1

e-mail: silvio.duartte@gmail.com

Edna Maria Querido de Oliveira CHAMON2

e-mail: edna.chamon@gmail.com

Como referenciar este artigo:

DOMINGOS, S. D.; CHAMON, E. M. Q. O. As Representações

Sociais de inovação pedagógica na formação de professores:

Práticas, saberes e recursos. Rev. Educação e Fronteiras,

Dourados, v. 13, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2237-258X. DOI:

https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16893

| Submetido em: 25/07/2022

| Revisões requeridas em: 15/09/2022

| Aprovado em: 20/11/2022

| Publicado em: 16/03/2023

Editor:

Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Estácio de Sá (UNESA), Petrópolis – RJ – Brasil. Pesquisador e Professor Titular 3. Pós-

Doutorando em Políticas Públicas (UFRJ).

Universidade Estácio de Sá (UNESA), Petrópolis – RJ – Brasil. Professora Permanente. Pós-doutorado em

Educação (UNICAMP).

As Representações Sociais de inovação pedagógica na formação de professores: Práticas, saberes e recursos

Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN:2237-258X

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RESUMO: As pesquisas sobre formação e trabalho docentes dizem que os professores não têm

sido preparados para o complexo contexto profissional contemporâneo que vem transformando a

escola. Sugere-se que isso se deve a uma formação de professores tradicional. Para fazer frente a

essas demandas, é indicada a inovação pedagógica. Assim, o objetivo foi explicar as representações

sociais que professores da graduação em Pedagogia elaboram sobre inovação pedagógica. Para isso,

implementou-se uma pesquisa qualitativa, tendo sido entrevistados 23 formadores. O material

coletado foi tratado com o apoio do programa IRaMuTeQ e, posteriormente, submetido à análise

temática de conteúdo. Os resultados indicam que há uma mudança nas representações: por um lado,

quando referidas à Escola Básica, tencionam-se para “emprego de recursos”; por outro lado, quando

referidas ao trabalho na graduação, objetivam-se em “tecnologias”, “metodologias ativas” e

“melhoria pedagógica”. Conclui-se que essas representações referentes à Formação Superior se

ancoram no quadro histórico da Educação Brasileira.

PALAVRAS-CHAVE: Teoria das Representações Sociais. Formação docente. Inovação

pedagógica.

RESUMEN: Las investigaciones sobre formación y trabajo docente afirman que los docentes no

han sido preparados para el complejo contexto profesional contemporáneo que ha ido

transformando las escuelas. Se sugiere que esto se debe a la formación docente tradicional. Para

satisfacer estas demandas, se indica la innovación pedagógica. Así, el objetivo fue explicar las

representaciones sociales que los profesores de licenciatura en Pedagogía elaboran sobre la

innovación pedagógica. Para ello, se implementó una investigación cualitativa, siendo

entrevistados 23 formadores. El material recolectado fue tratado con el apoyo del programa

IRaMuTeQ y posteriormente sometido a análisis de contenido temático. Los resultados indican que

hay un cambio en las representaciones, por un lado, al referirse a la Escuela Básica, se pretenden

“aprovechamiento de recursos”, y, por otro lado, cuando, al referirse al trabajo en la graduación,

se objetivan en “tecnologías”, “metodologías activas” y “mejora pedagógica”. Se concluye que

estas representaciones referentes a la Educación Superior están ancladas en el marco histórico de

la Educación Brasileña.

PALABRAS CLAVE: Teoría de las Representaciones Sociales. Formación docente. Innovación

pedagógica.

ABSTRACT: Research on teacher training and work says that teachers have not been prepared

for the complex contemporary professional context that has been transforming schools. It is

suggested that this is due to traditional teacher training. To meet these demands, pedagogical

innovation is recommended. Thus, the objective was to explain the social representations that

undergraduate professors in Pedagogy elaborate on pedagogical innovation. For this, qualitative

research was implemented, with 23 trainers being interviewed. The collected material was treated

with the support of the IRaMuTeQ program and subsequently subjected to thematic content

analysis. The results indicate that there is a change in representations, on the one hand, when

referring to the Basic School, they are intended for “use of resources”, and on the other hand,

when, referring to work in graduation, they are objectified in “technologies”, “active

methodologies” and “pedagogical improvement”. It is concluded that these representations

referring to Higher Education are anchored in the historical framework of Brazilian Education.

KEYWORDS: Theory of Social Representations. Teacher training. Pedagogical innovation.

Silvio Duarte DOMINGOS e Edna Maria Querido de Oliveira CHAMON

Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN:2237-258X

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Introdução

Os pesquisadores que há décadas vêm problematizando a relação entre formação e

trabalho docente mantêm-se atualizados, em referência a novos desafios (LÜDKE; IVENICKI,

2022; CANDAU, 2020; REIS; ANDRE; PASSOS, 2020; NÓVOA, 2019). Assim, contribuem

para o entendimento dos entraves impostos pela contemporaneidade à formação docente.

Conforme essas pesquisas, a formação dos professores brasileiros não os tem preparado

para a realidade profissional que os espera (LÜDKE; IVENICKI, 2022); portanto, há

necessidade de que venha a capacitá-los para “[...] trabalhar os desafios atuais do/no cotidiano

escolar” (CANDAU, 2020, p. 29). Para o atendimento dessa necessidade, algumas questões

merecem atenção especial, como o crescente avanço das tecnologias digitais de informação e

comunicação (TDICS) e a diversidade de sujeitos nas escolas (CANDAU, 2020).

Considerando-se que nos próximos anos “[...] assistiremos a uma complexa

metamorfose da escola” (NÓVOA, 2019, p. 2), demanda-se uma formação docente que faça

frente a essas mudanças. Assim, recomenda-se que sejam formados educadores que consigam

desconstruir o que há de padronizador e uniformizante na escola.

Essa uniformidade é, em parte, atribuída a uma formação docente tradicional, que

desconsidera demandas da escola, desde o século passado, como “[...] práticas educativas

utilizando novas metodologias e materiais de apoio para a melhoria dessa aprendizagem”

(REIS; ANDRE; PASSOS, 2020, p. 40). Por isso, as autoras reivindicam uma formação docente

que considere a escola e sua capacidade de inovação.

A formação de professores, por conseguinte, não os prepara para os desafios que a

complexa sociedade contemporânea impõe à escola e ao seu trabalho (LÜDKE; IVENICKI,

2022; CANDAU, 2020; REIS; ANDRE; PASSOS, 2020; NÓVOA, 2019).

Isso posto, cabe mencionar que a literatura recomenda a inovação pedagógica na

formação de professores, para fazer frente a uma escola que demanda atualização e adaptação

a um contexto social complexo (ANDRE, 2018; CANDAU, 2020; REIS; ANDRE; PASSOS,

2020; NÓVOA, 2019). “Constata-se, pois, que os estudos sobre políticas e práticas referentes

à inovação pedagógica no ensino superior são emergentes e objeto de especial interesse”

(WAGNER; CUNHA, 2019a, p. 19).

A esse respeito, Veiga (2003) aponta duas diferentes vertentes sobre inovação

pedagógica. A primeira delas, regulatória, é alicerçada nas bases da ciência moderna,

positivista, que não admite outras formas de saber que não comunguem com seus preceitos. A

segunda, emancipatória, de aspecto mais qualitativo, tem potencial para transformar a escola.

As Representações Sociais de inovação pedagógica na formação de professores: Práticas, saberes e recursos

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Isso porque tem como critérios de validade a centralidade e a participação ativa dos sujeitos

diretamente impactados pelas propostas inovadoras (VEIGA, 2003).

Centralizar os formadores de professores seria relevante, visto que, em contato direto

com seus alunos da graduação, esses docentes preparam o futuro professor para a Escola Básica.

Ademais, nos espaços formativos, eles são os únicos que podem movimentar os saberes da

docência, indispensáveis para ligar a teoria à prática (TARDIF, 2012). Não obstante sejam

insubstituíveis nas formações inicial e continuada daqueles que irão atuar nas escolas

brasileiras, para Gatti et al. (2019) existem poucas investigações sobre eles. Nessa perspectiva,

Gatti et al. (2019, p. 271) indicam que o mais “[...] obscurecido no bojo das discussões e

pesquisas no campo da formação docente é o formador”. Tal fato determinou a centralização

deste estudo no docente formador de professores no curso de Pedagogia.

Nessa perspectiva, focalizando a pesquisa sobre inovação pedagógica, urgem

investigações a respeito da subjetividade dos profissionais da educação (CAMPOLINA, 2012).

Isso porque as atitudes e as práticas dos indivíduos são orientadas pelas representações sociais

construídas pelo grupo social a que pertencem (MOSCOVICI, 2012).

As representações sociais são construções da realidade, teorias do senso comum, sempre

elaboradas e compartilhadas coletivamente no cotidiano, por intermédio das comunicações

entre os indivíduos (MOSCOVICI, 2012). Essas formulações ocorrem no plano psicossocial,

pois são consensos que regem a vida em sociedade.

Segundo Jodelet (2001), essas teorias, formadas por crenças, valores, opiniões e

atitudes, são relevantes justamente porque dão suporte para que as pessoas ajam sobre o mundo.

O estudo dessas representações permite compreender o que confere sentido às ações dos

indivíduos.

Em pesquisa sobre as representações sociais que professores da graduação em

Pedagogia elaboram sobre a própria prática profissional, Domingos e Costa (2022)

identificaram que eles se veem como um modelo para os alunos que formam. Logo, os

formadores têm grande responsabilidade, pois a “[...] natureza mesma de sua prática,

eminentemente formadora, sublinha a maneira como a realiza. Sua presença na sala é de tal

maneira exemplar” (FREIRE, 2015, p. 64). Portanto, o trabalho dos professores de Pedagogia

exemplifica como se deve fazer a docência.

Com base nessas considerações, questiona-se: Quais representações sobre inovação

pedagógica amparam o trabalho do formador de professores? Quais ações são associadas a essas

representações? O que explicaria tamanha distância entre a formação e o futuro exercício

Silvio Duarte DOMINGOS e Edna Maria Querido de Oliveira CHAMON

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profissional dos professorandos, no que tange o trabalho do formador? Assim, esta pesquisa

tem como objetivo investigar as representações sociais que professores da graduação em

Pedagogia constroem sobre inovação pedagógica.

A necessidade de se jogar luz sobre os formadores de professores, diante da relevância

do seu papel e do pouco que se têm investigado sobre eles, já justificaria este trabalho (GATTI

et al., 2019). Porém, constata-se ainda que: i) a formação de professores não os tem preparado

para a escola contemporânea (CANDAU, 2020; REIS; ANDRE; PASSOS, 2020; NÓVOA,

2019); ii) é relevante a inovação pedagógica na formação docente para esse contexto (VEIGA,

2003; WAGNER; CUNHA, 2019a) e; iii) os formadores representam, em suas próprias

práticas, um modelo para os profissionais que estão preparando (DOMINGOS; COSTA, 2022).

Se as representações sociais são construções coletivas da realidade, (MOSCOVICI,

2012), então conhecer e explicar essas representações sociais pode ter significativa relevância.

Aqueles que estudam a formação e o trabalho docentes terão maior aproximação a um

importante ângulo ainda pouco investigado: os formadores e as concepções que constroem

coletivamente sobre seu trabalho. Aos formadores de professores é possível proporcionar um

vislumbre sobre as RS que guiam suas ações, o que constitui uma plataforma para que reflitam

sobre tais RS e possam modificar aspectos de seu trabalho. Além disso, este trabalho

proporciona uma aproximação teórico-metodológica a uma realidade possivelmente

interessante, a da formulação de políticas públicas para a formação de formadores de

professores.

O aporte teórico-metodológico da teoria das representações sociais

As RS são, conforme Jodelet (2001, p. 22), “[...] uma forma de conhecimento,

socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção

de uma realidade comum a um conjunto social”. Na mesma direção, Moscovici (2012) entende

as RS como teorias do senso comum que preparam o sujeito social para a prática concreta.

Assim, as RS nascem a partir das comunicações cotidianas dos sujeitos. A

representação, como construção social da realidade, provê aos grupos um arcabouço de

informações que os apoiará nas tomadas de posição, em relação aos mais variados objetos com

os quais irão se deparar no dia a dia. Portanto, para Moscovici (2012), as RS orientam o

comportamento.

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Nesse sentido, Abric (1987, p. 64) explica que as RS fornecem uma “[...] visão funcional

do mundo que permite ao indivíduo ou grupo dar sentido a suas condutas e compreender a

realidade através de seu próprio sistema de referência, logo adaptar-se e definir seu lugar nessa

realidade”. Os indivíduos, em seus grupos sociais, vão trocando informações sobre os

fenômenos e, nesse processo, vão construindo as RS.

De maneira sintética, segundo Jodelet (2001, p. 38), são “[...] constituintes da

representação (informações, imagens, crenças, valores, opiniões, elementos culturais,

ideológicos etc.)”. Portanto, as RS são compostas por elementos simbólicos, expressos pelas

comunicações sociais e negociados dialética e retoricamente, intragrupos e intergrupos.

A pesquisa aqui apresentada filia-se à abordagem processual desenvolvida por Denise

Jodelet, porque essa vertente prioriza os sentidos conduzidos nas comunicações.

A abordagem processual da TRS

Estudos vinculados à perspectiva processual buscam os processos geradores das RS,

denominados objetivação e ancoragem. A objetivação é um processo que busca “coisificar”

novas noções, dando forma a elas, tornando-as compreensíveis e comunicáveis. Para Moscovici

(2012), é o que torna real um conceito. Por meio da objetivação elementos abstratos tornam-se

concretos.

Segundo Moscovici (2012), o processo de objetivação possibilita a materialização de

uma ideação grupal. Nele, os elementos de uma representação se concretizam em palavras,

imagens ou esquemas figurativos. Assim, a objetivação materializa o fenômeno social, para que

ele possa ser compartilhado pelas pessoas, por meio das linguagens.

A objetivação ocorre em três fases: a construção seletiva elege os elementos que irão

compor a imagem final da representação, em função do sistema psicossocial do grupo; a

esquematização estruturante hierarquiza e concretiza os elementos retidos anteriormente,

produzindo um esquema figurativo do pensamento; e, a naturalização da representação permite

a categorização e a comunicação do objeto representado pelo grupo, que passa a compor seu

universo simbólico (JODELET, 2001).

No processo de objetivação, pode-se adicionar, suprimir ou mesmo distorcer atributos

inerentes ao objeto. Tais efeitos podem ocorrer devido a distorções na cognição do grupo em

relação ao objeto, repressão de normas sociais, ou mesmo preconceitos.

Silvio Duarte DOMINGOS e Edna Maria Querido de Oliveira CHAMON

Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN:2237-258X

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O processo da ancoragem trata da acomodação de um objeto social em um conjunto de

categorias previamente existentes no universo simbólico de um dado grupo social. Ocorre a

sustentação de um conhecimento novo em uma ordem de conhecimentos preexistentes.

Segundo Jodelet (2001), nesse processo, um significado é atribuído pelo grupo ao objeto. Por

isso, torna-se um instrumento para a construção da realidade. Logo, sofre alterações para se

adequar, ao mesmo tempo em que altera o sistema preexistente.

O estudo desses dois processos geradores deve ser feito sobre materiais das

comunicações, buscando-se a materialização de noções atribuídas pelo sujeito ao objeto

(JODELET, 2001). Devem ser considerados, também, referenciais na cultura e na história

particulares dos grupos sociais. Por isso, os procedimentos metodológicos devem resgatar, no

jogo comunicativo, elementos que indiciem os processos geradores das representações sociais.

Procedimentos metodológicos

Tendo em vista a abordagem processual da TRS, realizou-se uma pesquisa qualitativa

(BAUER; GASKELL, 2015). Colaboraram com o estudo vinte e três formadores que, por

questões éticas, foram nomeados P1, P2, P3 e assim sucessivamente. Foram dezoito mulheres

e cinco homens, com idades de vinte e nove a cinquenta e oito anos e com tempo de docência

de um a trinta anos. Todos são licenciados, três são pós-graduados em nível latu-sensu, dez têm

mestrado, dez têm doutorado e todos têm experiência profissional em escolas. São atuantes na

modalidade presencial na graduação em Pedagogia em universidades privadas nas cidades de

Teresópolis, Petrópolis, Rio de Janeiro, Duque de Caxias e Nova Iguaçu, todas do Estado do

Rio de Janeiro. Optou-se pelo setor privado, que tem 697.497 matrículas nessa graduação, das

816.427 apontadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(INEP, 2022).

A coleta de dados foi feita por meio de entrevistas semiestruturadas, entre fevereiro e

abril de 2019, após aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Foi estabelecido

como critério para inclusão o fato de ser docente no curso de Pedagogia nos campi

universitários selecionados. Como critério de exclusão, a recusa do sujeito a participar. A

técnica bola de neve foi utilizada na composição da amostra (VINUTO, 2011). As entrevistas

aconteceram até a saturação da amostra (BAUER; GASKELL, 2015).

Após serem transcritas as entrevistas, o material compôs um corpus de análise que foi

inserido no IRaMuTeQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de

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Questionnaires). Camargo e Justo (2013) sugerem o uso dessa ferramenta em análises do tipo

classificação hierárquica descendente. Depois do processamento no programa, os dados foram

analisados conforme a Análise de Conteúdo sugerida por Bardin (2011).

De acordo com Bardin (2011), essa análise distribui-se em três etapas: a pré-análise, a

exploração do material e o tratamento com inferência e interpretação a partir dos resultados.

Depois da Análise de Conteúdo, as categorias foram criadas e inscritas sob títulos temáticos

que as representaram significativamente, como está apresentado no item que segue.

Resultados

O corpus de análise inserido no IRaMuTeQ foi separado em 1.752 segmentos de textos

(ST), com aproveitamento de 1.504 ST (85.84%). Foram gerados quatro agrupamentos de

palavras, conforme a frequência dos radicais obtida por um teste qui-quadrado. Obtiveram-se 4

classes hierarquizadas, cada uma delas contendo um percentual de ST: a classe 1, com 18,8%;

a classe 2, com 15,1%; a classe 3, com 33,2%; e, a classe 4, com 33%.

Figura 1 – Dendrograma das classes de palavras

Fonte: IRaMuTeQ

Os dados foram divididos em classes, conforme a semelhança de seus conteúdos. Assim,

primeiramente o programa dividiu o material em duas partes. A classe 4 permaneceu separada

das demais. Isso acontece quando o conjunto tem um conteúdo relativamente desarticulado do

conteúdo das demais classes. A classe 3 subdividiu-se, dando origem às classes 1 e 2. Isso

ocorreu porque, apesar de poder haver alguma diferença, os conteúdos dessas classes guardam

aproximações, conforme se discute adiante.

Silvio Duarte DOMINGOS e Edna Maria Querido de Oliveira CHAMON

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Figura 2 – Categorias temáticas sobre inovação pedagógica

Fonte: Elaborada pelos autores

Após ser organizado pelo programa, esse conteúdo foi analisado pelos pesquisadores,

considerando-se as orientações da AC, a perspectiva processual da TRS e a revisão de literatura

realizada. Por isso, como representa a Figura 2, os quatro agrupamentos de palavras gerados

pelo IRaMuTeQ foram transformados em três categorias temáticas sobre inovação pedagógica.

A classe 4 traz elementos representativos de saberes, a classe 3 indica recursos e as classes 1 e

2 apresentam, juntas, elementos que se referem às práticas.

Categoria 1: Saberes para a inovação pedagógica

Esta categoria temática apresenta e contextualiza os saberes que os sujeitos mobilizam

para a inovação pedagógica e oferece indícios de como eles se formulam e se transformam. O

grupo acredita que a docência na Educação Básica é relevante para seu trabalho na graduação

em Pedagogia, pois é um “pré-requisito para a docência na graduação” (P2). Isso porque,

segundo os sujeitos, essa vivência “agrega um valor muito grande a esse professor da graduação

em Pedagogia” (P2).

Os interlocutores atribuem a essa experiência profissional do início da carreira os

saberes necessários para ensinar a ser professor. Por isso, o formador fala em inovação

pedagógica, amparando seu discurso sobre a própria experiência e, a partir da comunicação

inter e intragrupal, na Educação Básica. No contexto da escola, a “inovação pedagógica,

depende do público” (P4) e dos recursos. Esclarece P4: “a experiência que eu tive com a

educação básica foi na escola pública, onde não tinha recursos”. Relata-se essa diferença, uma

vez que há inovação, “sobretudo nas escolas privadas de elite” (P8).

Os sujeitos comunicam sobre inovação com seus alunos e seus pares na universidade, e

com as famílias, na escola. Conforme exemplifica a fala de P11: “Eu trabalho numa escola que

a gente fala assim, a gente é uma escola inovadora. A gente se questiona semanalmente, se nós

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somos inovadores”. Assim, há uma negociação de significados do que é inovar. Isso está

associado à disponibilidade de recursos, e esse parâmetro permite aos sujeitos avaliarem se há

ou não a inovação.

Assim, já no trabalho realizado na escola básica são vivenciadas experiências que

subsidiam as comunicações sobre o objeto inovação pedagógica. Por isso, infere-se que essa

vivência fornece informações para a construção de representações. Nesse sentido, a inovação

pedagógica está, necessariamente, relacionada a recursos, como indicado nas falas.

Por outro lado, o contexto universitário também subsidia saberes que influenciam as

práticas profissionais desses professores a respeito do objeto inovação pedagógica. No

ambiente universitário, esse conhecimento parece indicar algo não mais atrelado a recursos,

mas relacionado com a “mudança da prática”, mediante uma disposição do indivíduo para

inovar, como aparece no trecho que segue:

A técnica contribui para a inovação pedagógica, mas é a postura e a concepção

de aprendizagem do professor que muda o modelo de aula. Eu digo atitude no

sentido de modo de trabalho desse professor. São mais de 10 anos na

universidade, na formação de professores, no início me parece que as minhas

aulas eram mais tradicionais, hoje são bem mais inovadoras (P14).

Ao focalizar a graduação em Pedagogia, evidencia-se que inovação pedagógica parece

exercer a mesma função no discurso que “mudar o modelo de aula”. Para essa “mudança”,

hierarquizam-se, de maneira crescente, conforme a relevância para a inovação, “técnica”,

“postura” e “concepção”. É referido, também, “atitude”, como “modo de trabalhar”. Nesse

sentido, para que haja a inovação, existem a técnica, a postura e a concepção e a atitude.

Esses fragmentos ilustram como o grupo concebe o tema aqui focalizado: uma mudança

concreta no jeito de ver o próprio trabalho e no modo de trabalhar, de caráter disposicional, ou

seja, inerente ao professor. Como dizem, “minha prática mudou, inclusive hoje eu consigo olhar

a formação do meu aluno de uma maneira muito mais ampla e específica ao mesmo tempo, isso

é inovação” (P5).

O que explicaria essa mudança na concepção sobre inovação pedagógica? No contexto

da universidade, as representações que impactam as práticas desses sujeitos, gerando mudanças,

são construídos nos “espaços de diálogo, coordenação, professores, coordenador geral, todo

mundo discute as suas práticas” (P11). Além disso, relatam-se orientações institucionais, porém

“não só pela questão das diretrizes da Universidade, mas também nos colegiados do curso, todas

as questões que são colocadas como uma necessidade para entender esse novo perfil de aluno”

(P5).

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Outro motivo para essa alteração na concepção sobre o objeto é “a formação

continuada” (P14), que “tem sido um provocador, e a universidade nos provoca repensar nossa

metodologia [...] isso vai instigando a inovação pedagógica e transformando o modo de pensar

sobre ela” (P14). Assim, além da experiência docente na Educação Básica, as negociações de

significados que ocorrem no cotidiano do ambiente universitário também são consideradas

fundamentais para a formação do campo de informações sobre o objeto inovação pedagógica.

Então, os sujeitos explicam ser necessário entender um novo perfil de aluno, para

atender às demandas institucionais impostas pelas diretrizes. Discutem as práticas com o intuito

de atender tais exigências, que são amparadas pelas formações oferecidas pela IES. Esses

treinamentos provocam o indivíduo a “repensar as próprias práticas”. Pelas falas dos sujeitos,

e por se tratar de uma instituição privada, acredita-se que essas formações objetivam preparar

o formador para atender a demandas de um novo perfil de consumidor. Atender ao “novo

perfil”, por sua vez, exige mudanças e adaptações das práticas pedagógicas. Pautadas pelo

mercado, as mudanças institucionais influenciam as práticas dos professores, tencionando a

construção do objeto inovação pedagógica.

O que foi analisado até aqui permite a afirmação de que as RS do grupo sobre inovação

pedagógica estão vinculadas às experiências docentes, tanto na escola básica, quanto na

universidade. A categoria permite aproximar o objeto às noções de “mudança”, “adaptação” e

“adequação”, significando “melhoria pedagógica”. Porém, além de concepções do objeto no

sentido de melhoria, o grupo explica como isso se efetiva em suas práticas profissionais.

Categoria 2: Práticas de inovação pedagógica

Na categoria anterior, identificou-se a equivalência entre inovação pedagógica e

melhoria pedagógica. Nesta categoria, são apresentadas as práticas que os participantes avaliam

ser necessárias para essa melhoria, bem como aquelas consideradas não inovadoras. Ao narrar

suas experiências, os participantes referem crenças, valores e atitudes que orientam suas ações,

no sentido de um exercício profissional inovador, sustentado por representações sociais. Assim,

“inovação pedagógica é uma forma diferente de se fazer a ação educativa diferente da

reprodução” (P3), é “a mudança da prática do próprio professor” (P2). No entanto, “não adianta

eu ter a vontade e o desejo de mudança, se eu não for aplicar na minha prática” (P13).

Nesse sentido, a inovação é concebida como um fazer diferente com vistas à mudança

da prática concreta. “Inovar é mudar aquela sua prática, na verdade, incluir novas práticas, não

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necessariamente mudar completamente a prática” (P13). Não se trata, assim, de uma mudança

radical, pois a inovação pedagógica é incremental ao trabalho docente, com o acréscimo de

novas práticas. Assim, trata-se de uma inovação sustentadora, pois “mudanças radicais

desestruturam, elas tiram o chão e as pessoas ficam perdidas, eu acho que as transformações

são um movimento” (P14). Nesse sentido:

Se as práticas desse professor forem tradicionais, seus alunos não irão

aprender, então a inovação pedagógica é fundamental para o aprendizado

acontecer, mas precisa estar contextualizada, aliás nem acredito que haja

inovação pedagógicas sem uma conexão com o contexto como aluno (P19).

Os sujeitos contrastam dois tipos de métodos: os tradicionais, em que o professor é o

centro do processo de ensino-aprendizado, e os inovadores, em que o aluno é o centro desse

processo. Parece haver um consenso de que não são inovadoras as práticas tradicionais. Ao

fazerem essa diferenciação, os participantes indicam ser necessário que o professor de

Pedagogia assuma uma posição secundária na sala de aula, abrindo espaço para que os

estudantes assumam o protagonismo, nesse cenário.

Nesse sentido, diante das variadas situações pedagógicas, é preciso um conjunto de

procedimentos. A metodologia empregada possibilita a inovação, que promove um processo de

ensino-aprendizado inovador. Isso porque “a metodologia que esse professor utiliza é a ponte

para construção do conhecimento [...] é uma prática que de certa maneira permite a inovação”

(P5). Torna-se importante, então, “conhecer bem elas e planejar qual seja a estratégia e a

metodologia que melhor irão se adequar, ou melhor dizendo, quais metodologias irão funcionar

nas situações específicas” (P19).

Há uma sequência lógica e hierarquizada de elementos, que se inicia por “conhecer

bem”, seguida da palavra “planejar”. Depois, diferencia-se “estratégia” de metodologia,

utilizando-se o aditivo “e” para conectá-las. As mudanças no perfil do próprio aluno demandam

novas metodologias, visto que as tradicionais são insuficientes para vencer o desafio que se

apresenta. Desse modo, segundo o formador, “as metodologias ultrapassadas não dão conta da

realidade de hoje na universidade onde eu trabalho” (P17). Assim, o docente deixa de ser

detentor do conhecimento, de ter todas respostas, e passa a questionar-se:

Será que a prova faz sentido no modelo de educação em que várias respostas

podem estar certas, e não mais uma resposta única? Será que uma aula

expositiva da conta dessa imensidão de conteúdos, conhecimentos, interesses

e necessidades o que temos nesse novo século? (P14).

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Desse modo, apesar de compreenderem que se trata de uma prática pedagógica que

utiliza metodologias baseadas no diálogo entre professor e aluno, para a construção do

conhecimento, nota-se que, em casos específicos, a prática está em desacordo com o que se

considera certo fazer. Isso ocorre devido a imposições institucionais que direcionam a

metodologia e a prática docentes. Assim, o docente vai produzindo sua prática pedagógica a

partir das relações que estabelece com a instituição, com os alunos e com seus pares.

Quando questionados sobre o que fariam para resolver algumas barreiras à inovação

pedagógica, que identificaram na própria prática e na IES, eles disseram:

Com o passar do tempo e com a própria formação continuada apresentada pela

universidade, eu fui incluindo nas minhas aulas metodologias mais dinâmicas,

que provocam mais a participação mais ativa dos estudantes. Se não mudar

essa postura do professor, de dizer que é ele quem conduz o processo de

aprendizagem, a gente não muda o modelo de educação, a gente não altera as

metodologias e, a gente mantém então um modelo que na minha leitura não

cabe mais no século 21 (PROFESSORA 14, 10 anos de experiência nessa

universidade).

[...] O paradigma é o professor lá na frente dando o recado e todos aqui calados

ouvindo o professor, tudo que foge disso para mim é inovação, e metodologias

ativas são estratégias onde os alunos vão participar (PROFESSORA 3, 14 anos

de experiência nessa universidade).

Essas falas indicam evidências de que o professor de Pedagogia vê a metodologia

tradicional como um problema que, para ser solucionado, demanda uma adequada metodologia.

Assim, o elemento que concretiza os significados atribuídos à inovação pedagógica pelo grupo

é entendido como “metodologias ativas”.

Tais metodologias tornam os objetivos grupais exequíveis, na medida em que munem o

sujeito social de técnicas para a inovação pedagógica. Assim, são apresentadas as técnicas do

fazer pedagógico inovador. O professor surge na ideação grupal como um artesão do

conhecimento, na medida em que se vê inserido em um processo de construção desse

conhecimento. Para elaborar essa artesania, o sujeito lança mão de um instrumental

denominado, aqui, genericamente, como recursos.

Categoria 3: Recursos para a inovação pedagógica

A Categoria 1 mostra a concepção de inovação como melhoria, e a Categoria 2 indica

como essa melhoria é possibilitada pelas metodologias ativas. Já a categoria 3 indica o papel

que os recursos têm para a inovação pedagógica, no contexto da formação em Pedagogia.

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As falas dos professores indicam que os recursos não significam condição suficiente

para haver a inovação, ou seja, não constituem a inovação, mas um apoio para implementá-la.

Então, o formador explica: “a tecnologia é uma ferramenta para me ajudar a inovar, agora, ela

não é a inovação” (P9). “Então utilizar o computador em sala de aula não necessariamente é

inovação, se eu estou reproduzindo práticas pedagógicas tradicionais” (P10).

Embora não sejam inovação, os recursos fornecem indícios dela, pois, para o grupo, a

tecnologia potencializa o inovar. Nesse sentido, a pré-disposição em usá-la ou não permite aos

sujeitos diferenciar o professor inovador do professor não inovador. Segundo os sujeitos, alguns

“professores ficavam irritados porque o aluno usava o celular em sala de aula” (P23). O grupo

atribui a aversão ao uso dos recursos tecnológicos a uma concepção tradicional de docência,

pois “o professor da escola tradicional tem um controle maior” (P23). Isso indica as condutas

desejáveis pelos membros do grupo. Inclusive,

[...] os próprios alunos hoje eles conseguem fazer assim, uma comparação

entre o professor extremamente tradicional que usa as mesmas ferramentas,

que não se modifica, que não se capacita, que não se atualiza de um outro que

está sempre mudando a sua forma de agir (PROFESSORA 2, 14 anos de

experiência nessa universidade).

Esta categoria indica a instrumentalização de práticas pedagógicas relacionadas ao

fenômeno social da inovação pedagógica. Relaciona-se, portanto, a uma ligação entre a ideia

de inovação e a ação de inovar. Isso porque as falas indicam os recursos que dinamizam e

melhoram o exercício da inovação no trabalho que o grupo realiza na graduação em Pedagogia.

Assim, aparecem elementos que sugerem atitudes positivas dos participantes, em relação ao

objeto inovação pedagógica.

Então é modernizar não só numa questão visual, numa questão estética, não,

a tecnologia tem que ser atrelada para trabalhar outras funções. Por exemplo,

no geoprocessamento para localização de mapas, na elaboração de vídeos, de

conteúdos. Lógico, os alunos também podem produzir! O que geralmente

acontece? pelo valor do produto, de repente é uma câmera os alunos não tem

acesso, porque alguém tem medo de quebrar, mas dar autonomia para esses

alunos utilizarem essas tecnologias, porque querendo ou não, eles estão

inseridos nesse mundo globalizado e de inteligência artificial, então é

necessário utilizar em sala de aula, então inovação pedagógica é abrir espaço

para essas tecnologias, não demonizar a utilização do celular, é lógico, uma

utilização mediada e orientada a partir dos conteúdos são propostos em sala

de aula, mas não demonizar a tecnologia (Professor 15, 1 ano de experiência

nessa universidade).

Além da tecnologia, há uma variedade de recursos que o professor pode utilizar para

apoiar a inovação pedagógica: “alguns dos novos recursos me viabilizaram aulas mais

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dinâmicas, e aulas diferentes a cada semana uma aula diferente” (P13). Assim, trata-se de criar

ou utilizar recursos variados e estratégias pedagógicas para potencializar o ensino-aprendizado.

Essa carga afetiva positiva passa pelos elementos “trabalhar”, “viabilizar”, “modernizar”,

“dinâmico” “renovação”, “diferenciação” e “novidade”, significando “melhoria”, relacionada

ao uso de recursos variados, inclusive tecnológicos, como visto nesta classe.

A tecnologia mobilizada pelos formadores na ação pedagógica melhora o processo

ensino-aprendizagem. Essa utilização está vinculada ao objetivo pedagógico e centrada na

escolha e no crivo dos formadores. Para os sujeitos, a tecnologia é um elemento que pode ser

significativo para a efetivação de inovações. Tais recursos possibilitam, de certo modo,

diminuir as dificuldades relacionadas à inovação pedagógica. Nesse caso, os sujeitos mostram-

se intencionados à ação e dão indícios de predição de comportamento, conforme os

componentes de sua atitude.

Discussão

As RS são construções da realidade forjadas e compartilhadas pelas comunicações dos

sujeitos (MOSCOVICI, 2012; JODELET, 2001). São conhecimentos forjados que suportam as

práticas sociais. Para Tardif (2012), o trabalho docente é uma prática social alicerçada,

principalmente sobre bases socioculturais e da experiência. Tais saberes são “[...] os

conhecimentos, as competências e as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou

seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser” (TARDIF,

2012, p. 60).

Os saberes para a docência são “[...] praxiológicos, porque se relacionam ao contexto e

às condições de trabalho e possibilitam a inovação das práticas pedagógicas” (ABDALLA,

2015, p. 215). Então, considerando-se as evidências apresentadas na categoria 1, os

participantes deste estudo constroem suas RS sobre inovação pedagógica durante as

experiências que vivenciam na Educação Básica.

Quando os interlocutores falam de inovação pedagógica no contexto da Escola Básica,

apartam o contexto público do privado. Focalizando-se a escola, a inovação pedagógica

significa ter e utilizar diversos recursos. Assim, as RS desses sujeitos parecem relacionadas ao

“emprego de recursos”. Conforme Domingos e Castro (2018) e Campolina (2012), no contexto

histórico do tema no campo educacional, tanto professores da Escola Básica, quanto parte

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significativa da literatura especializada, concebem inovação pedagógica como uso de

tecnologias, desconsiderando a centralidade dos sujeitos.

Como as RS são estruturas dinâmicas, por estarem vinculadas ao mutante contexto

sociocultural dos grupos que as forjam, transformam-se conforme as pessoas interagem entre

si e com os objetos socialmente criados (LAHLOU, 2019). Também conforme Campos (2003),

representações e práticas sociais influenciam-se e autodeterminam-se. Assim, os fragmentos

das falas na categoria 1 sugerem que as representações dos sujeitos participantes se

transformam em sua atuação na graduação em Pedagogia.

Isso ocorre porque, segundo a Psicologia Social, trata-se de um outro grupo social, posto

que seu objetivo não é formar o estudante na escola, mas formar aquele que será professor na

escola (MICHENER; DELAMATER; MYERS, 2005), e também porque há um novo conjunto

de experiências, sujeitos e práticas. Então, as RS desses sujeitos sobre inovação pedagógica, no

contexto da Pedagogia, indicam o sentido de “melhoria pedagógica”. Essa construção deixa

evidentes duas representações de inovação pedagógica, estritamente vinculadas a duas

atividades profissionais, uma na escola e outra na universidade. Portanto, essas duas

construções, “emprego de recursos” e “melhoria pedagógica”, mostram dois objetos sociais

distintos representados por dois sujeitos sociais diferentes.

Para que essa “melhoria pedagógica” seja possível, os sujeitos indicam ser relevantes

mais dois elementos: os recursos tecnológicos, na instrumentalização de práticas pedagógicas

de inovação, como visto na categoria 3; e as metodologias ativas, na concretização de uma

prática inovadora, conforme apontado na categoria 2. Logo, “tecnologias” e “metodologias

ativas” passam a fazer parte dos componentes dessa representação.

Considerando a abordagem processual da TRS, (JODELET, 2001), observa que, no

processo de objetivação dessas RS, a construção seletiva é feita com “melhoria pedagógica”,

“tecnologias” e “metodologias ativas”. Na esquematização estruturante, as “metodologias

ativas”, associadas a “tecnologias”, promovem a “melhoria pedagógica”. Conclui-se o processo

de objetivação naturalizando-se a objetivação na seguinte sentença, “as metodologias ativas e

as tecnologias melhoram a Pedagogia” (P23). O núcleo figurativo dessa objetivação está

apresentado na Figura 3. Tais achados corroboram diversas publicações, por exemplo, as de

Wagner e Cunha (2019b), Masetto (2018) e Quintanilha (2017). Esses autores exemplificam

um grupo maior, que relaciona o empenho de “tecnologias” e a mobilização das ditas

“metodologias ativas”, para que se possa melhorar o processo de ensino-aprendizagem no

ensino superior.

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Figura 3 – Núcleo figurativo das representações de inovação pedagógica

Fonte: Elaborada pelos autores

A ancoragem dessas representações ocorre sobre a relação pedagogia nova e pedagogia

tradicional. Em diversos momentos, os interlocutores remetem à diferença entre o que é ou não

em relação a essa relação dual, tradicional versus novo. Essa ancoragem acomoda o objeto

social (inovação pedagógica) no universo simbólico do grupo de professores. Acredita-se que

o vínculo entre esse objeto e o repertório simbólico preexistente na memória coletiva e no

imaginário do grupo se estabeleça com os quadros histórico e cultural, mas também formativo

desse sujeito social. Especificamente, no que tange o movimento de renovação educacional

brasileiro do início do século 20 e seus representantes, os Pioneiros da Escola Nova.

Esse Manifesto instituiu “um verdadeiro arsenal simbólico que atua no imaginário

social, construindo uma memória educacional que tem no próprio Manifesto o marco da

renovação educacional no Brasil” (XAVIER, 2004, p. 5). O impacto desse movimento foi

tamanho, que marcou a cultura do grupo e incide sobre as formações inicial e continuada de

professores até a contemporaneidade.

Considerações finais

As pesquisas sobre formação e trabalho docentes dizem que os professores não têm sido

preparados para o complexo contexto profissional contemporâneo que vem transformando a

escola. Sugere-se que isso se deva a uma formação de professores tradicional. Para responder

a essa demanda, a literatura sugere uma inovação pedagógica emancipatória, que reconheça a

centralidade e a relevância dos sujeitos envolvidos.

Nessa perspectiva de inovação, não se pode ignorar o papel das representações sociais

na construção compartilhada da realidade, logo, na vida em sociedade. Contudo, poucas

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pesquisas focalizam o formador de professores e sua subjetividade, mesmo que esse sujeito seja

insubstituível e central na preparação de profissionais que irão atuar nas escolas.

Em face do exposto, na pesquisa relatada neste artigo, o objetivo foi explicar as

representações sociais que professores da graduação em Pedagogia elaboram sobre inovação

pedagógica. Para isso, implementou-se uma pesquisa qualitativa, tendo sido entrevistados 23

formadores. O material coletado foi tratado com o apoio do programa IRaMuTeQ e,

posteriormente, submetido à análise temática de conteúdo.

Os resultados indicam que há uma mudança nas representações, por um lado, quando

referidas à Escola Básica, tencionam-se para “emprego de recursos”, e por outro lado, quando,

referidas ao trabalho na graduação, objetivam-se em “tecnologias”, “metodologias ativas” e

“melhoria pedagógica”. Essas representações referentes à Formação Superior ancoram-se no

quadro histórico da Educação Brasileira. Notadamente, aludem ao movimento de renovação

educacional do início do século 20, impulsionado pelos Pioneiros da Educação, e ao seu

impacto na formação docente. São essas, portanto, as representações que amparam o trabalho

do formador de professores.

Essa representação é tão forte entre os formadores de professores que parece haver uma

relação natural entre inovação e melhoria pedagógica, no entanto, não há vínculo natural entre

inovação e melhoria. Então, isso parece ser suplementado no processo de objetivação. A

perspectiva da inovação emancipatória prevê a centralidade dos sujeitos. Contudo, questiona-

se: onde está o próprio sujeito, nessas representações que foram identificadas?

É evidente que o grupo elabora essa representação, indispensável nesse processo, mas

sua fala não permite que seja identificada a centralidade do sujeito e sua criatividade docente

para a inovação pedagógica. Somente quando falam em motivação referem-se ao próprio papel

no processo inovador. Mesmo os saberes da experiência são impactados pelas diretrizes

institucionais, pela primazia do método ativo e pelo aporte dos recursos externos.

Assim, os formadores parecem atribuir a inovação pedagógica a questões

majoritariamente situacionais. Elas indicam que os sujeitos se amparam, tanto no saber oriundo

da experiência na escola, quanto na própria universidade, para o seu fazer profissional. Assim

sendo, o que explicaria tamanha discrepância entre a formação e o futuro exercício profissional

dos professorandos (CANDAU, 2020; REIS; ANDRE; PASSOS, 2020; NÓVOA, 2019), em

relação ao trabalho de seus formadores?

A TRS explica que as pessoas amparam suas práticas nas representações que comungam

com seu grupo de pertença (MOSCOVICI, 2012; JODELET, 2001). A hipótese aqui levantada

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é: por acreditar que seu trabalho é um modelo para o aluno que forma (visto que alguns desses

formadores atuaram ou ainda atuam no contexto escolar), eles agem acreditando que a própria

prática é, per se, formadora. Contudo, as práticas da formação docente não são as mesmas que

deverão ser exercidas na escola, pois os objetivos educativos desses lugares são diferentes.

Assim, parece que venha a ser interessante a realização de uma investigação sobre a

autoeficácia da prática formativa.

As próprias falas dos participantes evidenciam que o grupo profissional também não é

o mesmo, ainda que seus componentes atuem em ambos os espaços, visto que são universos

psicossociais distintos. Isso também fica claro porque o objeto inovação pedagógica, quando

perspectivado no contexto da escola, sugere “emprego de recursos”, e porque, na formação

docente, vem a significar “melhoria pedagógica”. Portanto, parece haver aí uma dissonância

cognitiva (MICHENER; DELAMATER; MYERS, 2005) que tende a ser um grande desafio ao

trabalho de formar profissionais inovadores para uma escola em metamorfose. Os formadores

sabem que aquilo que fazem e oferecem como exemplo não será mobilizado na futura prática

dos formandos.

Com base nos resultados da pesquisa, recomenda-se cautela àqueles que formulam

políticas para formação de professores e de seus formadores, às IES e, principalmente, aos

próprios formadores, quanto à aproximação entre formação docente e contexto da escola básica.

As Licenciaturas precisam centralizar a escola na formação dos profissionais que nela atuarão,

conforme indicam Lüdke e Ivenicki (2022). Registra-se que o período destinado ao estágio é

de sobremaneira importante nesse processo.

No que diz respeito ao tema pesquisa e inovação pedagógica, parece insuficiente a

formação pelo exemplo, conforme sugerido pelos próprios sujeitos (DOMINGOS; COSTA,

2022), ou pela literatura (FREIRE, 2015). Isso se dá em virtude, como explica a Psicologia

Social, da abordagem processual da TRS e também, como identificado na pesquisa, ainda que

os indivíduos sejam os mesmos atuando em ambos os contextos (escola e universidade), trata-

se de grupos e objetos sociais diferentes, portanto com diferentes construções da realidade.

Recomenda-se cuidado ao se tencionar a formação docente, centralizando-a no contexto

escolar, com o pretexto de fornecer um vislumbre do que será a futura prática profissional aos

alunos, sob risco de estabelecer uma “miopia formativa”. Isso ocorre visto que não há nenhuma

consequência natural entre “aproximar escola e formação docente” e “melhoria da formação”.

As possíveis relações precisam ser problematizadas, o que poderia ser feito em futuras

pesquisas. Tal fato se dá pois, conforme a própria literatura, a escola está em mutação

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(NÓVOA, 2019), e uma formação centrada na escola do presente talvez não atenda à escola do

futuro.

Neste artigo, o trabalho ratifica o que afirma Lüdke e Ivenicki (2022), no sentido de que

a pesquisa parece ser, até então, o melhor modo de aproximar escola e universidade, pois

permite um olhar científico sobre as aproximações e as diferenças. Acredita-se que isso é válido,

inclusive para se evitar armadilhas de “reações com consequências naturais”, porém

potencialmente enganosas, como aquela entre inovação e melhoria pedagógica, que sugere a

autoeficácia de métodos ativos e recursos tecnológicos em detrimento do próprio sujeito.

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Silvio Duarte DOMINGOS e Edna Maria Querido de Oliveira CHAMON

Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN:2237-258X

DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16893 23

CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Não há.

 Financiamento: Não há.

 Conflitos de interesse: Não há.

 Aprovação ética: Sim. CAEE 21074619.6.0000.5284.

 Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão

disponíveis em: https://portal.estacio.br/media/4684198/tese_silvio_duarte_domingos.pdf.

 Contribuições dos autores: Silvio Duarte Domingos – concepção, idealização, escrita e

revisão; Edna Maria Querido de Oliveira Chamon – orientação e colaboração na escrita

do artigo e revisão.

Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.

Correção, formatação, normalização e tradução.

Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN:2237-258X

DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16893 1

THE SOCIAL REPRESENTATIONS OF PEDAGOGICAL INNOVATION IN

TEACHER TRAINING: PRACTICES, KNOWLEDGE AND RESOURCES

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO

DE PROFESSORES: PRÁTICAS, SABERES E RECURSOS

LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA

FORMACIÓN DOCENTE: PRÁCTICAS, CONOCIMIENTOS Y RECURSOS

Silvio Duarte DOMINGOS1

e-mail: silvio.duartte@gmail.com

Edna Maria Querido de Oliveira CHAMON2

e-mail: edna.chamon@gmail.com

How to reference this paper:

DOMINGOS, S. D.; CHAMON, E. M. Q. O. The Social

Representations of pedagogical innovation in teacher training:

Practices, knowledge and resources. Rev. Educação e Fronteiras,

Dourados, v. 13, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN: 2237-258X. DOI:

https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16893

| Submitted 25/07/2022

| Revisions required: 15/09/2022

| Approved: 20/11/2022

| Published: 16/03/2023

Editor:

Prof. Dr. Alessandra Cristina Furtado

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Estácio de Sá University (UNESA), Petrópolis – RJ – Brazil. Researcher and Full Professor 3. Post-Doctoral

Student in Public Policy (UFRJ).

Estácio de Sá University (UNESA), Petrópolis – RJ – Brazil. Permanent Professor. Post-Doctorate in Education

(UNICAMP).

The Social Representations of pedagogical innovation in teacher training: Practices, knowledge and resources

Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023004, 2023. e-ISSN:2237-258X

DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16893 2

ABSTRACT: Research on teacher training and work says that teachers have not been prepared for

the complex contemporary professional context that has been transforming schools. It is suggested

that this is due to traditional teacher training. To meet these demands, pedagogical innovation is

recommended. Thus, the objective was to explain the social representations that undergraduate

professors in Pedagogy elaborate on pedagogical innovation. For this, qualitative research was

implemented, with 23 trainers being interviewed. The collected material was treated with the

support of the IRaMuTeQ program and subsequently subjected to thematic content analysis. The

results indicate that there is a change in representations, on the one hand, when referring to the Basic

School, they are intended for “use of resources”, and on the other hand, when, referring to work in

graduation, they are objectified in “technologies”, “active methodologies” and “pedagogical

improvement”. It is concluded that these representations referring to Higher Education are anchored

in the historical framework of Brazilian Education.

KEYWORDS: Theory of Social Representations. Teacher training. Pedagogical innovation.

RESUMO: As pesquisas sobre formação e trabalho docentes dizem que os professores não têm

sido preparados para o complexo contexto profissional contemporâneo que vem transformando a

escola. Sugere-se que isso se deve a uma formação de professores tradicional. Para fazer frente a

essas demandas, é indicada a inovação pedagógica. Assim, o objetivo foi explicar as

representações sociais que professores da graduação em Pedagogia elaboram sobre inovação

pedagógica. Para isso, implementou-se uma pesquisa qualitativa, tendo sido entrevistados 23

formadores. O material coletado foi tratado com o apoio do programa IRaMuTeQ e,

posteriormente, submetido à análise temática de conteúdo. Os resultados indicam que há uma

mudança nas representações: por um lado, quando referidas à Escola Básica, tencionam-se para

“emprego de recursos”; por outro lado, quando referidas ao trabalho na graduação, objetivam-se

em “tecnologias”, “metodologias ativas” e “melhoria pedagógica”. Conclui-se que essas

representações referentes à Formação Superior se ancoram no quadro histórico da Educação

Brasileira.

PALAVRAS-CHAVE: Teoria das Representações Sociais. Formação docente. Inovação

pedagógica.

RESUMEN Las investigaciones sobre formación y trabajo docente afirman que los docentes no