image/svg+xmlRev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 1 | 1 A GESTÃO DO PROGRAMA ESCOLAS INTERCULTURAIS DE FRONTEIRA (PEIF) NA FRONTEIRA DO BRASIL COM O PARAGUAI LA GESTIÓN DEL PROGRAMA DE ESCUELAS INTERCULTURALES FRONTERIZAS (PEIF) EN LA FRONTERA DE BRASIL Y PARAGUAYTHE MANAGEMENT OF THE BORDER INTERCULTURAL SCHOOLS PROGRAM (PEIF) ON THE BORDER OF BRAZIL AND PARAGUAY Mara Lucinéia Marques Correa BUENO Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e-mail: mara.marques@ufms.br Como referenciar este artigo BUENO, M. L. M. C. A gestão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) na fronteira do Brasil com o Paraguai.Revista Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X. DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517 Submetido em: 15/06/2021 Revisões requeridas em: 11/08/2021 Aprovado em: 16/09/2021Publicado em: 30/10/2021
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 2 | 2 RESUMO:A presente pesquisa objetiva analisar a gestão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira, como uma política educacional de formação de professores, específica para região de fronteira. Em aspectos metodológicos, buscou-se na avaliação de uma política educacional e seus possíveis impactos (BAKER, 2000) e na pesquisa documental (CELLARD, 2008) responder ao problema: A gestão do PEIF, como uma política de formação de professores, atingiu seu objetivo na educação em região de fronteira? Para tanto, organizou-se o artigo em três seções, onde a primeira identifica o lócus de pesquisa, ou seja, a fronteira seca do Brasil com o Paraguai. Já a segunda seção evidencia como surgiu o Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) e seus principais desafios. A terceira seção expõe a organização da parceria estabelecida entre Ministério da Educação (MEC), Universidades e escolas de fronteira que aderissem ao Programa. As considerações finais evidenciam que há desafios na política voltada para a educação de fronteira, contudo trouxe um ressignificado para as especificidades regionais. PALAVRAS-CHAVE: Políticas educacionais. Gestão da educação. Fronteira. RESUMEN: Esta investigación tiene como objetivo analizar la gestión del Programa Escuelas Interculturales de Frontera, como una política educativa para la formación docente, específica de la región fronteriza. En aspectos metodológicos, se buscó evaluar una política educativa y sus posibles impactos (BAKER, 2000) y en investigación documental (CELLARD, 2008) para dar respuesta al problema: la gestión del PEIF, como política de formación docente, ha alcanzado su objetivo en la educación en la región fronteriza? Para ello, el artículo se organizó en tres secciones, donde la primera identifica el lugar de la investigación, es decir, la frontera seca entre Brasil y Paraguay. La segunda sección muestra cómo surgió el Programa de Escuelas Interculturales Fronterizas (PEIF) y sus principales desafíos. La tercera sección presenta la organización de la alianza establecida entre el Ministerio de Educación (MEC), Universidades y escuelas fronterizas adheridas al Programa. Las consideraciones finales muestran que existen desafíos en la política orientada a la educación fronteriza, sin embargo dio un nuevo significado a las especificidades regionales. PALABRASCLAVE: Políticas educativas. Administración de educación. Frontera. ABSTRACT: This research aims to analyze the management of the Intercultural Schools of Frontier Program, as an educational policy for teacher training, specific to the border region. In methodological aspects, we sought to evaluate an educational policy and its possible impacts (BAKER, 2000) and in documentary research (CELLARD, 2008) to answer the problem: PEIF management, as a teacher training policy, has reached its goal in education in the border region? To this end, the article was organized into three sections, where the first identifies the locus of research, that is, the dry border between Brazil and Paraguay. The second section shows how the Border Intercultural Schools Program (PEIF) emerged and its main challenges. The third section presents the organization of the partnership established between the Ministry of Education (MEC), Universities and border schools that adhered to the Program. The final considerations show that there are challenges in the policy aimed at border education, however it brought a new meaning to regional specificities. KEYWORDS: Educational policies. Education management. Border.
image/svg+xmlA gestão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) na fronteira do Brasil com o Paraguai Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 3 | 3 Introdução O estudo da educação em região de fronteira com foco nas políticas e gestão educacional ainda é recente, pois legislações que atendessem as especificidades locais surgiram com a criação do Mercado Comum do Sul (Mercosul) e, posteriormente, do Setor Educacional do Mercosul (SEM) no âmbito dos países da América do Sul. A pesquisa trata-se de um recorte da tese de doutoramento concluída sobre a execução do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) como política supranacional de formação de professores na fronteira do Brasil com o Paraguai, tratando especificamente da realidade do Estado de Mato Grosso do Sul (MS). A delimitação espacial da pesquisa justifica-se pelo fato de o MS apresentar uma única escola que executou o Programa. Este artigo tem como objetivo principal analisar a gestão do PEIF como uma política educacional de formação de professores específica para região de fronteira. Para tanto, em termos metodológicos buscou-se na avaliação de uma política educacional e seus possíveis impactos (BAKER, 2000) e na pesquisa documental (CELLARD, 2008) responder ao seguinte questionamento central: A gestão do PEIF, como uma política de formação de professores, atingiu seu objetivo na educação em região de fronteira? Para Draibe (2007), a organização dos países sul-americanos em blocos econômicos simbolizou o início de um processo de integração regional que culminou no bloco econômico entre Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai que resultou na constituição do Mercosul. Este bloco objetivava estabelecer o compromisso de integrar valores do Estado de Direito, da democracia e dos direitos humanos, de forma mais ampla, no modelo de desenvolvimento econômico regional estabelecido, a partir daquele momento pautado pela justiça e pela equidade (DRAIBE, 2007). O processo de integração ultrapassou as vias econômicas e chegou à educação com a instauração no âmbito do Mercosul do Setor Educacional do Mercosul (SEM), o qual tinha a missão de integrar as nações por meio de ações que buscassem uma aproximação educacional entre países vizinhos (BUENO, 2019). E, dessa forma, surgiram as primeiras iniciativas com foco nas especificidades fronteiriça. Nesse sentido, Silva et al.(2018) enfatiza que “as políticas educacionais possuem um papel estratégico na construção da identidade de um povo” (p. 80) e, dessa forma reforça-se a relevância de políticas específicas para a região de fronteira. Cabe mencionar que o Programa já teve outros formatos como o Programa de Escolas Bilíngues de Fronteira (PEBF), Projeto Escola Intercultural Bilíngue de Fronteira (PEIBF) e por fim PEIF. Todos os programas tinham a mesma meta: promover o ensino bilíngue por meio
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 4 | 4 do intercâmbio entre professores. A pesquisa se limitou a este último por ser a mais recente política educacional específica para a região de fronteira em execução, finalizando suas atividades em 2015. O PEIF iniciou suas atividades em 2012 por meio da Portaria Ministério da Educação - MEC n.º 798/2012 objetivando o trabalho com a formação continuada de professores, no sistema de parceria, entre Universidades, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, bem como as escolas que aderissem ao Programa. O PEIF propunha um intercâmbio entre professores dos países que aderissem ao PEIF que foi denominado de CRUCE e se apresentou como um recurso inovador, sendo o grande diferencial ainda no PEBF frente a outras formações. O CRUCE acontecia uma ou duas vezes por semana entre os docentes das escolas participantes do Programa. De acordo com o contexto espacial da pesquisa, o professor brasileiro ministrava aulas na escola parceira do país vizinho, no caso o Paraguai e vice-versa. O objetivo dessa prática proposta pela Portaria MEC n.º 798/2012 era a integração dos países via escola (STURZA, 2014). A pesquisa está organizada em três seções, sendo que na primeira apresenta-se a realidade da fronteira seca1entre Brasil e Paraguai. Já a segunda seção explana como surgiu o PEIF e enumera os principais desafios organizacionais. A terceira seção evidencia o regime de colaboração e de parceria estabelecido entre o MEC, as universidades e as escolas para execução do Programa na fronteira do Brasil com o Paraguai. Brasil e Paraguai: a realidade de uma fronteira seca A realidade fronteiriça entre Brasil e Paraguai, historicamente, é marcada por disputa territorial que levou a Guerra do Paraguai (1864-1870), o maior conflito armado internacional ocorrido na América do Sul no século XIX, no qual os paraguaios saíram derrotados. Representa um espaço peculiar com pontos comuns que tornam duas ou mais realidades próximas, como, por exemplo, a liberdade de ir e vir entre os cidadãos de cidades ou países distintos, bem como a relação de interdependência na prestação de serviço. Cabe aqui definir a palavra “fronteira” à luz do pensamento de Fernandes e Hellmann (2016), que salientam que significa um limite, uma marcação de poder territorial ou ainda uma 1Histórica e politicamente constituída, a Faixa de Fronteira, é normatizada pela Constituição Federal, a qual delimita a extensão de 150 km de largura, paralela à linha divisória terrestre brasileira. Correspondente a 27% do território nacional, compreende 588 municípios, distribuídos em 11 Unidades da Federação: Acre, Amapá, Amazonas, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraná, Rio Grande do Sul, Rondônia, Roraima e Santa Catarina. Do ponto de vista populacional, registra-se o número de aproximadamente dez milhões de habitantes nessa área (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 08).
image/svg+xmlA gestão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) na fronteira do Brasil com o Paraguai Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 5 | 5 marcação de domínio de área. Já Albuquerque (2010, p. 589), enfatiza que “as fronteiras [...] são fluxos, mas também obstáculos, misturas e separações, integrações e conflitos, domínios e subordinações”. Elas representam espaços de poder, de conflitos variados e de distintas formas de integração cultural. De acordo com Rodrigues (2014), fronteira é um espaço com características geográficas peculiares e que materializa uma relação pacífica entre os dois países. E, nessa direção, reforça-se que este estudo se limita a realidade da fronteira do Brasil com o Paraguai, especificamente, o Estado do Mato Grosso do Sul (MS) com o Paraguai. Contudo, torna-se relevante apresentar algumas especificações dos dois países analisados. A começar pelo Brasil, que possui cerca de 23.086 km de fronteira, onde 15.719 km são de limite com países do continente sul-americano, com exceção do Chile e do Equador. Acrescido a este fato, o MS possui uma extensão territorial de 357.145,4 km², que fazem fronteira a leste e norte/nordeste com cinco estados brasileiros: Goiás, Mato Grosso, Minas Gerais, Paraná e São Paulo. A sul/sudoeste, tem-se a fronteira internacional com as Repúblicas do Paraguai e Bolívia. O MS se constitui por 79 municípios e 85 distritos. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2013) apresenta uma população estimada em 2.587.267 habitantes. Os municípios localizados na fronteira e que são considerados cidades-gêmeas são: Aral Moreira, Bela Vista, Coronel Sapucaia, Corumbá, Ponta Porã, Porto Murtinho, Mundo Novo e Paranhos. A Portaria do Ministério da Integração Nacional n.º 125 (BRASIL, 2014) enfatiza que se considera município fronteiriço aqueles cuja distância não ultrapassa 150 km da linha/faixa internacional de fronteira. Sendo assim, as localidades de Amambai, Antonio João, Eldorado e Iguatemi também são considerados municípios de fronteira, embora não seja objeto dessa pesquisa. Torchi e Silva (2014) ressaltam que a faixa de fronteira do Estado Sul-mato-grossense conta com 13.640 escolas de educação básica, ofertando a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, tanto em instituições públicas quanto privadas. Esse quantitativo expressivo de unidades educativas chama a atenção da autora, uma vez que [...] esses dados fazem com se pense sobre as escolas localizadas nessa faixa de fronteira e se reflita se essa mistura de línguas e de cultura pode se tornar a primeira barreira de acesso dos alunos à escola e prejudique a permanência deles na instituição levando-os ao fracasso escolar (TORCHI; SILVA, 2014, p. 164). A realidade brasileira passa por mudanças significativas, tanto no cenário político, econômico quanto educacional. As reformas educacionais, de acordo com Bueno (2010) e
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 6 | 6 Frigotto e Ciavata (2003), foram financiadas por organismos internacionais que trouxeram mudanças nas políticas para a educação, principalmente, após o sancionamento da Constituição Federal de 1988. Shiroma et al.(2002) lembram que, o Brasil por ser um dos países com maior taxa de analfabetismo do mundo, viu-se obrigado a impulsionar políticas educacionais ao longo da década de 1990, não apenas nas escolas, mas, no ambiente familiar, comunitário e nos meios de comunicação com monitoramento de um fórum consultivo sob coordenação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO. À luz da realidade brasileira no setor educacional, constata-se que a influência internacional na concepção das políticas para a educação foi significativa. No cenário econômico, o Brasil possui uma renda média per capita de U$ 323,46, um Produto Interno Bruto (PIB) em torno de U$ 1,6 trilhão e uma população estimada em 209.146.437 habitantes, segundo dados divulgados pelo IBGE (BRASIL, 2017). Outro fator relevante sobre o país recai sobre o desequilíbrio econômico, apresentado pelo PIB entre 1960 e 2017, vivenciado conforme informações abaixo (valores em dólares): Gráfico 1 –Escala de evolução do PIB do Brasil (1960-2017) –U$ Fonte: The World Bank (2016) A Gráfico 1 aponta que o Brasil apresentou um desenvolvimento expressivo entre os anos de 2009 a 2011. Entretanto, nos anos seguintes teve uma queda brusca do PIB, ficando entre U$ 8.553.381 e U$ 13.167.473, respectivamente. Já 2017, fechou com um PIB de U$ 9.821.408 e houve reflexos dessa estagnação em todas as áreas, não apenas na economia. Na educação, foram feitos cortes orçamentários nos investimentos, bem como nos programas educacionais. O PEIF, por exemplo, foi extinto em 2015 e não houve continuidade de ações em honrar os compromissos firmados no âmbito do Mercosul e do SEM. Em relação às especificidades do país vizinho, de acordo com o Ministério das Relações Exteriores do Brasil, o Paraguai possui uma extensão territorial de 406.750 km², sendo que 3.484 km² são de fronteira com a Argentina, a Bolívia e o Brasil. Conta com uma população
image/svg+xmlA gestão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) na fronteira do Brasil com o Paraguai Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 7 | 7 estimada em 6.725 milhões, distribuídos em 17 departamentos (estados), conforme dados do Banco Mundial (2016). Cabe mencionar que o pós-guerra levou o Paraguai a um enfraquecimento competitivo ao longo do período. A derrocada paraguaia teve seus reflexos, principalmente, na economia e na política perante os demais países sul-americanos. De acordo com o Banco Mundial (2016), o país apresenta uma população estimada em cerca de 6.342 milhões de habitantes em 2009, tendo um PIB, em 2016, de U$ 27,44 bilhões e uma renda per capita de US$ 9.400. O Gráfico 2 aponta a ascensão do Paraguai, considerado na atualidade um dos países promissores economicamente: Gráfico 2- Escala de evolução do PIB do Paraguai (1960-2017) –U$ Fonte: The World Bank (2016) O gráfico 2 demonstra o crescimento do PIB do Paraguai no período de 12 anos, o que favorece o seu desenvolvimento econômico e sua promissora recuperação. No entanto, como é possível perceber, fechou o ano de 2017 com U$ 5.823.766, PIB menor que o apresentado pelo Brasil. Mas, apesar dos números discrepantes, quanto ao contingente populacional e aos rendimentos, o país busca melhorias na educação, como salienta Castro (2013): A expansão da demanda, o crescimento da classe média, a reforma educativa que trouxe uma melhoria aos níveis educacionais da população, o processo de urbanização, a maior presença massiva dos meios de comunicação são fatores que estão mexendo com o elefante branco paraguaio, nada diferente do que apresentado inicialmente como questões comuns na América Latina (CASTRO, 2013. p. 72). O Paraguai passou por reformas até a década de 80 marcadas por influências no meio político e econômico que dificultaram o desenrolar das mudanças, deixando-o, assim, dentre os últimos a cumprir os acordos firmados em âmbito internacional, já que o país apresentava dificuldades em seu desenvolvimento e as demandas existentes na sociedade paraguaia exigiam cuidados (NIBUHR; ENNS, 1999). O país também passou por um longo período de ditadura militar, o que provocou a luta
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 8 | 8 da população por melhores condições de vida (NIBUHR; ENNS, 1999). Todavia, com o fim da ditadura militar, em meados de 1989, surgiu no país um movimento de empoderamento da sociedade pela busca por novos horizontes na nação e foi neste período que os primeiros encaminhamentos para uma transição democrática ocorreram. Em 1994, iniciou-se o processo de reforma do sistema educacional paraguaio em meio a demandas globais de reorganização do capital e a constituição da democracia, já atendendo aos acordos firmados no âmbito do Mercosul e do SEM. Em 1998, foi sancionada a Ley General de Educación n.º 1.264, a qual respalda as reformas educativas dentro do sistema educacional nacional e propõe princípios para uma educação pública e privada, bem como concede à educação um lugar de destaque para a consolidação do regime democrático na nação. Tal tomada de decisão ocasionou a diminuição da desigualdade social e o surgimento de novas oportunidades para toda população paraguaia. Vale ressaltar que essa Lei regulamenta os princípios de um sistema educacional considerando a educação de forma geral, a educação especial, o sistema escolar e suas modalidades de ensino (PARAGUAI, 1998). No quesito educação, ambos os países realizaram investimentos para a efetivação de políticas educacionais, as quais foram fruto de compromissos firmados no âmbito do Mercosul e do SEM desde o ano de 2004. Evidencia-se, assim, que ambos os países, Brasil e Paraguai, enfrentaram dificuldades e desafios nas políticas educacionais para honrarem aos acordos fixados nas reuniões do Mercosul e do SEM. Contudo, mesmo em meio a realidade conturbada, estabeleceram leis que visavam trazer o direito à educação bilíngue à população de cada país. Criação do Programa Escolas Interculturais de Fronteira - PEIF - e seus desafios organizacionais O PEIF tinha em sua essência os princípios presentes, inicialmente, no Protocolo de Intenções firmado em 1991, o qual visava contribuir no setor educacional para alcançar objetivos políticos de integração no âmbito do Mercosul e, posteriormente, na Declaração de Brasília2firmada em 2003, bem como no Plano de Ação do SEM, por isso, as escolas da 2A II Reunião de Presidentes Sul-Americanos realizada em Guayaquil, no Equador, em 26 e 27 de julho de 2002, simbolizou a continuidade de uma iniciativa diplomática brasileira na Cúpula Sul-Americana de Brasília, a qual ocorreu em 31 de agosto e 1° de setembro de 2000. E, assim, a reunião finalizou com a assinatura de duas declarações conjuntas, uma, referente ao estabelecimento de uma Zona de Paz Sul-Americana e outra, relacionada à integração, segurança e infraestrutura para o desenvolvimento, a chamada “Declaração Conjunta de Brasília para o Fortalecimento da Integração Regional”. Esta declaração tem por objetivo estabelecer um fórum com a finalidade de criar políticas coletivas de segurança e, assim, aprofundar a integração. Diante das dificuldades atuais para a discussão de novas rodadas de liberalização comercial, vê-se a criação de uma infraestrutura interligando a rede
image/svg+xmlA gestão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) na fronteira do Brasil com o Paraguai Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 9 | 9 fronteira são intituladas escolas interculturais. Para tanto, todas as ações do Programa têm como foco o ensino bilíngue. O objetivo principal do PEIF, de acordo com o Artigo 1º, “[...] contribuir para a formação integral do alunado, buscando desenvolver ações com vistas à integração regional por meio da educação intercultural nas escolas públicas de fronteira [...] (BRASIL, 2012). O Programa propõe mudanças no ambiente educativo, ou seja, almeja adequar o processo de ensino à realidade peculiar de fronteira com a ampliação da oferta de saberes, métodos, processos e conteúdos educacionais. Ao considerar o ensino em dois idiomas, no espanhol e no português, o PEIF apresenta três princípios básicos que o distinguem das demais formações de professores em serviço, a começar pelo trabalho intercultural a ser delineado nas escolas, conforme previsto na Portaria MEC n.º 798, de 19 de junho de 2012: [...] I - Interculturalidade, que reconhece fronteiras como loci de diversidade e que valora positivamente as diversas culturas formadoras do Mercosul, promovendo a cultura da paz, o conhecimento mútuo e a convivencialidade dos cidadãos dos diversos países-membros. Esta convivencialidade se realiza com a atuação conjunta de docentes dos dois países em cada uma das Escolas Interculturais (princípio do cruze), gêmeas ou próximas (BRASIL, 2012). Torchi e Silva (2016) evidenciam que dentro do PEIF a diversidade cultural deve ser entendida e valorizada para que a comunidade escolar compreenda a riqueza da presença de uma segunda língua em seu cotidiano. Assim, o trabalho com a interculturalidade se torna relevante por respeitar as diferenças e promover os encontros culturais. Logo, o trabalho do PEIF deve perpassar a sala de aula e alcançar aspectos interculturais que necessitam ser desmistificados e encarados como uma realidade repleta de riquezas típicas de regiões fronteiriças, ou seja, sem preconceitos, pois a cultura presente na fronteira é peculiar ao restante de um país ao integrar dois povos distintos em um mesmo espaço. Para exemplificar, Pereira (2002) salienta que as crianças paraguaias são violentadas psicologicamente quanto ao uso da língua e de sua cultura, isso porque os professores brasileiros apresentam dificuldades em considerar a complexa realidade vivenciada na fronteira, isto é, muitos reproduzem “o formalismo que lhe é exigido dos órgãos superiores de ensino, desconsiderando a diversidade cultural presente na sala de aula” (PEREIRA, 2002, p. 49-50). Ao relacionar a língua, apresenta-se o Artigo 2º, inciso II, da referida Portaria mais um princípio básico: de transportes, comunicações e energia dos países sul-americanos como metas concretas para a integração física das economias (VIZENTINI, 2007).
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 10 | 10 II - Bilinguismo, que prevê que o ensino seja realizado em duas línguas, o espanhol e o português, com carga horária paritária ou tendendo ao paritário, com uma distribuição equilibrada dos conhecimentos ou disciplinas ministradas em cada uma das línguas. Prevê, ainda, pelo respeito ao sujeito do aprendizado, a presença na escola de outras línguas regionais, conforme a demanda (BRASIL, 2012). Sobre o inciso acima, conforme Colaça (2015), cabe mencionar que a República do Paraguai já foi considerada bilíngue, tendo o guarani e o espanhol como línguas oficiais pela Constituição daquele país desde 1992. E, o PEIF prevê em sua Portaria o ensino bilíngue entre os países do Mercosul. Cumpre ressaltar que no caso específico desse estudo, a relação estabelecida foi entre Brasil e Paraguai. A realidade, presente entre países fronteiriços, leva a mais um princípio básico explícito no inciso III, do Artigo 2º, da Portaria MEC n.º 798/2012 que trata da “III - Construção comum e coletiva do Plano Político-Pedagógico das Escolas-Gêmeas, respeitando as tradições escolares dos países envolvidos e incluindo as demandas culturais específicas da fronteira no currículo” (BRASIL, 2012). A LDB n.º 9.394/96, em consonância com o previsto na Constituição Federal de 1988, no Artigo 210, relata que “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. E, a proposta pedagógica das escolas envolvidas com o PEIF necessita realizar adequações para contemplar as alterações previstas durante a execução do Programa, mas sem perder de vista o expresso na LDB (BRASIL, 1996). Ao considerar a realidade de fronteira, a autora ainda ressalta que repensar a Proposta Pedagógica (PP) de uma escola visando se adequar à proposta do PEIF implica promover alterações em todos os segmentos da escola, do gestor até os demais funcionários, sempre com a participação da comunidade escolar (FERNANDES, 2013). Outro ponto a ser destacado sobre o PP recai nas mudanças advindas com a mudanças nas escolas para se adequar à Portaria MEC n.º 798/2012, ou seja, as alterações da forma de ver e de considerar o estudante no documento e na sala de aula. As PPs das instituições educacionais, normalmente, atendem a um padrão estabelecido pelas Secretarias de Educação ao considerar o quantitativo de alunos sem analisar a realidade local, mas a proposta do Programa prevê o oposto dessa prática. Portanto, relatar na PP as particularidades presentes na fronteira demonstra a necessidade de mudança também na prática pedagógica das “Escolas-Gêmeas”, como afirma o inciso III, do Artigo 2º, da Portaria em questão. Para compreender o significado do termo
image/svg+xmlA gestão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) na fronteira do Brasil com o Paraguai Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 11 | 11 “escola-gêmea” ou “escola espelho”, cabe recorrer ao conceito de “cidade gêmea” estabelecida pelo Artigo 1º, da Portaria do Ministério da Integração Nacional n.º 125/2014, para aqueles municípios que fazem fronteira seca com outro país: Serão considerados cidades-gêmeas os municípios cortados pela linha de fronteira, seja essa seca ou fluvial, articulada ou não por obra de infraestrutura, que apresentem grande potencial de integração econômica e cultural, podendo ou não apresentar uma conurbação ou semi-conurbação com uma localidade do país vizinho, assim como manifestações “condensadas” dos problemas característicos da fronteira, que aí adquirem maior densidade, com efeitos diretos sobre o desenvolvimento regional e a cidadania. Art. 2º - Não serão consideradas cidades-gêmeas aquelas que apresentem, individualmente, população inferior a 2.000 (dois mil) habitantes. O termo “escola-gêmea” se aplica também às cidades situadas no perímetro de 150 quilômetros, pois é considerado faixa de fronteira. Para conceituar o termo “faixa de fronteira ou fronteiriça”, recorre-se ao Plano de Desenvolvimento e Integração da Faixa de Fronteira sul mato-grossense (BRASIL, 2014). Sobre as formas de financiamento do Programa, Lorenzoni (2013) salienta que o PEIF era custeado com recursos da Lei Orçamentária Anual (LOA) e com bolsas de pesquisa para os professores, como também para os gestores das escolas participantes. A partir do ano de 2014, a proposta de expansão do Programa tinha como prioridade a adesão das escolas participantes do Programa Mais Educação (PME)3e Ensino Médio Inovador4e, por isso, da mesma forma, escolas municipais passaram a integrar a formação. Torchi e Silva (2014) relatam que para a escola fronteiriça aderir ao programa se faz necessário uma inscrição on-line no sistema do MEC e, portanto, a escola deveria fazer parte do PME. Quanto ao custeio para a execução do PEIF nas escolas, Borges (2014) argumenta que as escolas que aderiram ao Programa Mais Educação receberam um recurso adicional do Programa Dinheiro Direto nas Escolas (PDDE) vinculado ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) subordinado ao MEC e a universidade, para promover a formação do PEIF e desenvolver ações que qualificassem a formação integral dos alunos no 3O Programa foi criado pela Portaria MEC nº 1.144/2016 e regido pela Resolução FNDE n.º 17/2007 e regulamentado pelo Decreto n.º 7.083/10. Representa uma estratégia do MEC para expandir a educação integral nas redes estaduais e municipais de ensino, ampliando a jornada escolar para no mínimo sete horas diárias, por meio da realização de atividades optativas nos macrocampos; acompanhamento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica. 4Foi instituído pela Portaria n.º 971, de 9 de outubro de 2009, no contexto da implementação das ações voltadas ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). O objetivo do Programa é apoiar e fortalecer os Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital no desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de Ensino Médio, disponibilizando apoio técnico e financeiro, consoante à disseminação da cultura de um currículo dinâmico, flexível, que atenda às expectativas e necessidades dos estudantes e às demandas da sociedade atual.
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 12 | 12 âmbito escolar. Cabe informar que, no caso desta pesquisa, a universidade responsável pela formação continuada era a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Para Lorenzoni (2013), em linhas gerais, o PEIF esteve vinculado à Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC e 11 municípios aderiram ao Programa em todo Brasil, totalizando a participação de 17 escolas com cerca de 7,5 mil alunos matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental, público-alvo do Programa. Nesse universo, 250 docentes foram capacitados por dez universidades em todo o Brasil. Já em 2014, o Programa ambicionava ampliar o atendimento para 108 escolas em 36 municípios envolvendo cerca de 2.100 docentes recebendo formação continuada por 15 universidades (BORGES, 2014). O PEIF previa, em sua estrutura organizacional, formação para os professores universitários, que seriam os multiplicadores em cada estado participante do Programa, capacitando-os a levar a formação continuada aos docentes da educação básica de cada município que realizou a adesão ao PEIF. De acordo com a Portaria MEC n.º 798/2012, Artigo 8º, cabe às universidades capacitar os educadores para atuar no Programa. MEC, universidades e escolas: o trabalho em equipe na gestão do PEIF Há um regime de colaboração e de parceria entre o MEC, as universidades e as escolas, pois o Governo Federal estava representado em cada cidade situada na faixa de fronteira por meio de uma universidade federal, que realizava as formações continuadas com os professores atuantes nas escolas participantes do PEIF. A responsabilidade atribuída ao MEC sobre o PEIF se limitava a articulação entre as universidades, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, bem como as escolas fronteiriças que aderissem ao Programa, como expresso no Artigo 4º, da Portaria MEC n.º 798/2012. Compete ao Ministério da Educação do Brasil, por meio da Secretaria de Educação Básica e da Assessoria Internacional promover a articulação institucional e a cooperação técnica entre os Ministérios da Educação dos países membros, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, as Universidades e Conselho Nacional de Educação e dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, bem como garantir recursos financeiros às instituições formadoras e às escolas, visando ao alcance dos objetivos do Programa (BRASIL, 2012). O Artigo 8º, da Portaria MEC n.º 798/2012, informa que compete à universidade a realização da formação docente aos professores que atuarem no Programa. As formações promovidas pelas Instituições de Ensino Superior (IES) credenciadas ao PEIF poderiam receber
image/svg+xmlA gestão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) na fronteira do Brasil com o Paraguai Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 13 | 13 adesão de cidades gêmeas ou em faixa de fronteira. A formação continuada a ser promovida pelas IES deveria ser delineada a partir do levantamento sociolinguístico, feito por linguistas das universidades, para traçar o perfil sociolinguístico local e, assim, delinear as estratégias de ação. No Brasil, em Mato Grosso do Sul, os municípios de Amambai, Aral Moreira, Coronel Sapucaia, Mundo Novo, Paranhos e Ponta Porã participaram das formações continuadas para professores tendo como cidade Polo para os encontros a última cidade citada. Cabe explicitar que houve uma divisão de responsabilidades entre as duas universidades federais do Estado, a Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) e Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), para a realização das formações continuadas para os profissionais das escolas participantes do PEIF. Abaixo estão relacionados os municípios participantes da formação e as respectivas instituições formadoras (Quadro 1): Quadro 1 –Configuração do PEIF em Mato Grosso do Sul (2014) Município Classificação Países Fronteiriços Universidade Formadora Amambai Linha de Fronteira Paraguai UFGD Aral Moreira Linha de Fronteira Paraguai UFGD Bela Vista Cidade-Gêmea Paraguai UFMS Coronel Sapucaia Linha de Fronteira Paraguai UFGD Corumbá Cidade-Gêmea Bolívia UFMS Mundo Novo Cidade-Gêmea Paraguai UFGD Paranhos Cidade-Gêmea Paraguai UFGD Ponta Porã Cidade-Gêmea Paraguai UFGD Fonte: Assis (2016) Em 2012, ampliou-se a abrangência do Programa para além da fronteira entre Brasil-Paraguai, o que já vinha ocorrendo desde 2009. Houve a adesão da fronteira Brasil-Bolívia, precisamente em Corumbá (Brasil) e Puerto Quijarro (Bolívia). Nessa última localidade a formação continuada ficou sob a responsabilidade da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) em parceria com o MEC e a Secretaria Municipal de Corumbá (ASSIS, 2016). Veja o Quadro 2 com as cidades participantes do PEIF sob responsabilidade da UFGD como unidade formadora e suas respectivas escolas participantes:
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 14 | 14 Quadro 2 –Participantes do PEIF sob a responsabilidade da UFGD Município Escolas Aral Moreira Escola Municipal Adroaldo Da Cruz Escola Polo Municipal Indígena Arandu Renda Guarani Kaiowa Coronel Sapucaia Escola Municipal Mauricio Rodrigues de Paula Escola Municipal Fernando de Souza Romanin Escola Municipal Ruy Espíndola Mundo Novo Escola Polo Municipal Carlos Chagas e Extensão Jose Honorato da Silva Fonte: Dados fornecidos pela Coordenação do PEIF/UFGD (2014) Borges (2014) chama a atenção para o fato que com a realização da formação continuada e o intercâmbio de professores, buscava-se desenvolver um projeto pedagógico intercultural que tivesse como ponto de partida a interculturalidade, tendo um currículo intercultural integral como foco. Contudo, o PEIF não chegou a realizar o CRUCE e com a saída do Paraguai do Mercosul em 20135, tornou-se inviável o intercâmbio entre as escolas brasileiras e paraguaias e o consequente desligamento do país do PEIF. E com a adesão das escolas municipais em 2014 continuaram as formações para professores apenas entre as escolas brasileiras. Com efeito, o PEIF, como uma política educacional específica para região de fronteira, tinha como foco a promoção de um ensino pautado na realidade local. Portanto, o PEIF representou uma oportunidade para a realização de formação continuada para professores de fronteira, por meio de ações conjuntas, bem como de interesse comum para ambos os países. Propôs também a quebra de ‘pré’ conceitos e conflitos sociais por meio da integração, onde os intercâmbios entre os professores brasileiros e paraguaios iniciado no PEBF promoveram a compreensão, bem como o respeito a cultura e a educação intercultural. Mas a não realização do CRUCE nessa fronteira, durante a vigência do PEIF, simbolizou uma falha na efetivação dessa política supranacional entre Brasil e Paraguai. 5Em 22 de junho de 2012, o então presidente paraguaio, Fernando Lugo, foi destituído de seu cargo. Desde o processo de impeachment, o Paraguai sofreu um processo de suspensão como membro do Mercosul. Após a suspensão do Paraguai, o Mercosul efetivou a entrada da Venezuela como membro permanente do bloco regional (FRIZZERA, 2013, p. 156).
image/svg+xmlA gestão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) na fronteira do Brasil com o Paraguai Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 15 | 15 Considerações finais O PEIF buscou, por meio de formação continuada, apresentar ao educador uma proposta metodológica na qual o “aluno representa o centro do processo educativo”6, algo já discutido no campo pedagógico, independente da sua nacionalidade e de suas condições de desenvolvimento. Cabe ainda mencionar que o PEIF em sua essência previa a integração do MEC, por meio das universidades, com as escolas e os professores, em que a proposta da Portaria MEC n.º 798/2012 previa uma formação continuada com a qual o professor fronteiriço tivesse a oportunidade de rever sua prática e sua postura em sala de aula frente à realidade peculiar da fronteira. O Programa delineou novos rumos para a educação de fronteira com a realização de formação continuada sob a responsabilidade das universidades, mesmo não realizando o CRUCE na fronteira do Brasil com o Paraguai trouxe uma nova perspectiva organizacional com chegada da universidade para fomentar a formação continuada de docentes. Como enfatizou Assis (2016), o professor de fronteira enxerga sua realidade e, portanto, busca na formação continuada uma possibilidade de melhorar sua prática em sala de aula. Nessa perspectiva, cabe responder ao questionamento inicial: A gestão do PEIF, como uma política de formação de professores, atingiu seu objetivo na educação em região de fronteira? O PEIF, como último programa representante de uma política específica para a fronteira, atingiu em partes seu objetivo, pois na última versão não ocorreu o CRUCE, além de não atingir a adesão de todas as escolas situadas nas cidades-gêmeas ou na faixa de fronteira. E, sua descontinuidade denota a falta de comprometimento dos governantes dos países membros do Mercosul com as especificidades da educação em regiões fronteiriças. Todavia, há muitos desafios nesse processo e o primeiro deles recai sobre o ‘pré’ conceito existente entre os pares, ou seja, entre os professores para com os alunos, na promoção da educação em municípios de fronteira e evidenciado nas escolas participantes do PEIF. Para Pereira (2014), o ideal em uma educação intercultural fica encoberto pelos conflitos sociais presentes no ambiente fronteiriço. Sendo assim, as discrepâncias entre o ensino ministrado no Brasil e no Paraguai causam desconfortos entre os professores da fronteira e, dessa maneira, se estabelece o ‘pré’ conceito. Por esse motivo o PEIF representa um desafio ao buscar a superação dessa limitação presente 6O professor neste caso representa a figura de um “facilitador” do processo educativo do alunado, ou seja, o aluno torna-se um aprendiz sendo considerado um sujeito na medida em que se auto-determina. E, dessa forma ganha o centro do processo de aprendizagem como proposto pela lei francesa de 1989 (BOUTIN, 2017).
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 16 | 16 no ambiente educativo. O CRUCE foi considerado desafiador pelos educadores levando em conta os conflitos sociais mascarados pelo ‘pré’ conceito já mencionado, mas, também, por representar uma sociedade distinta das demais em função do entrelaçamento das culturas de dois países, o Brasil e o Paraguai. De acordo com Pereira (2014), a educação de fronteira em si é desafiadora, pois além dos alunos brasileiros as escolas do município recebem crianças paraguaias, que possuem documentos oficiais do Brasil (como registro de nascimento) e do Paraguai, tornando-se, assim, cidadãos com dupla nacionalidade. E, portanto, adquirem o direito à educação como qualquer indivíduo no exercício de sua cidadania. Outro ponto desafiador da educação fronteiriça se relaciona a língua, como salienta Alvarez (2016) quando conceitua o hibridismo linguístico, popularmente conhecido como “portunhol”, que nada mais é a mistura na oralidade da língua portuguesa com o espanhol, ocorrendo então um binarismo linguístico e, portanto, delimitam-se as “muralhas culturais” na tentativa de sobrepor uma cultura pela outra. Cabe explicitar que o PEIF prevê o ensino em língua e não o ensino de língua estrangeira. No caso da realidade entre Brasil e Paraguai, o ensino da Língua Portuguesa, do Guarani e do Espanhol, ou seja, não é um trabalho bilíngue, mas, sim, multilíngue, que a escola precisa prever durante a reformulação do PPP e a universidade deve trabalhar na formação continuada para os professores envolvidos. Por esse motivo é desafiador o trabalho com a língua na fronteira. Tanto que quando Alvarez (2016) menciona a necessidade de políticas educacionais que contemplem a especificidade fronteiriça quanto a formação continuada de professores, ratifico que tal preocupação não deve ser apenas para licenciados em Letras, mas voltada para todos os profissionais licenciados e que são atuantes na educação básica de fronteira. No entanto, a descontinuidade do programa em 2015 marcou o fim de uma política específica para a região de fronteira. Por se tratar de um projeto instituído pelo Governo Federal deveria ter ocorrido sua finalização formal, mas não houve a revogação da sua Portaria. Assim, torna-se desafiadora sua retomada, pois requer investimentos do Poder Público e a reaproximação com as escolas de fronteira. Logo, o desafio maior recai sobre a superação do cenário de crise econômica vivenciado no Brasil. Enfim, há muitos fatores que comprometem o acesso à educação com qualidade e responsabilidade social por parte dos governantes. E, assim, fica evidente a lacuna existente na política educacional atual no que tange as especificidades locais, como a educação em região
image/svg+xmlA gestão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) na fronteira do Brasil com o Paraguai Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 17 | 17 de fronteira. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, J. L. Conflito e integração nas fronteiras dos “brasiguaios”. Caderno CRH, Salvador, v. 23, n. 60, p. 579-590, set./dez. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ccrh/a/km4KGffFHYwrDFxtbkhBvNN/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 10 fev. 2021. ALVAREZ, I. M. J. O (in)cômodo hibridismo linguístico dos alunos da fronteira Brasil/Uruguai: O desafio docente. 2016. 198 f. Tese (Doutorado em Letras) –Universidade Católica de Pelotas, Pelotas, 2016. ASSIS, J. H. do. V. P. Veias abertas nas fronteiras internacionais do Brasil: percalços na efetivação da educação como um direito universal. International Studieson Law and Education, v. 22, p. 83-94. jan./abr. 2016. BAKER, J. Evaluating the impact of development projects on poverty: A handbook for practitioners. Washington: World Bank, 2000. BORGES. P. Programa Escolas Interculturais de Fronteira: uma proposta pedagógica intercultural. In: BRASIL. TV Escola. Salto para o Futuro. Escolas Interculturais de Fronteira. 2014. ano XXIV. BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo 2013. Brasília, DF: IBGE, 2017.Disponívelem: http://www.cidades.ibge.gov.br/temas.php?lang=&codmun=500660&idtema=130&search=mato-grosso-do-sul\ ponta-pora\estimativa-da-populacao-2015-. Acesso em: 18 jul. 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: MEC, 23 de dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394compilado.htm. Acesso em: 05 maio 2019. BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 798, de 19 de junho de 2012. Institui o Programa Escolas Interculturais de Fronteira, que visa a promover a integração regional por meio da educação intercultural e bilíngue. Brasília, DF: MEC, 2012. Disponível em: http://educacaointegral.mec.gov.br/images/pdf/ port_798_19062012.pdf. Acesso em: 01 maio 2019. BRASIL. Ministério da Integração Nacional. Portaria n. 125, de 21 de março de 2014. Estabelece o conceito de cidades-gêmeas nacionais, os critérios adotados para essa definição e lista todas as cidades brasileiras por estado que se enquadram nesta condição. Brasília, DF: MI, 2014. Disponível em: http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/servlet/INPDFViewer?jornal=1&pagina=45&da-ta=24/03/2014&captchafield=firistAccess. Acesso em: 27 abr. 2019. BUENO, M. L. M. C. Ensino fundamental de nove anos: Implementação e organização escolar em Dourados –MS. 2010. 183 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Faculdade de Educação, Universidade Federal da Grande Dourados, Dourados, MS, 2010.
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 18 | 18 CASTRO, R. C. L. de. Integração constituinte dos países do MERCOSUL por meio da educação superior Universitária. Análise em uma perspectiva histórico-cultural. 2013. 224 f. Tese (Doutorado em Ciências –Integração da América Latina) –Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013. CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J.; DESLAURIERS, J. P.; GROULX, L. (org.). A pesquisa qualitativa: Enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. p. 295-334. COLAÇA, J. P. O Guarani como língua oficial e a promoção de um bilinguismo imaginário no Paraguai. 2015. 397 f. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) –Instituto de Letras, Universidade Federal Fluminense, Niterói, RJ, 2015. CURY, C. R. J. A Educação Básica no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas. v. 23, n. 80, p. 168-200, set. 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/Hj6wG6H4g8q4LLXBcnxRcxD/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 17 fev. 2021. DRAIBE, S. M. Coesão social e integração regional: a agenda social do Mercosul e os grandes desafios das políticas sociais integradas. Cadernos de Saúde Pública, São Paulo, v. 23, p. 174-183. 2007. FERNANDES, E. A. Experiências Linguísticas: Como se faz a educação bilíngue com implementação da metodologia do Projeto Escola Intercultural Bilíngue de Fronteira na fronteira entre Brasil e Paraguai. 2013. 86 f. Dissertação (Mestrado em Letras) –Faculdade de Comunicação, Artes e Letras, Universidade Federal da Grande Dourados, Dourados, MS, 2013. FERNANDES, R. M. C.; HELLMANN, A. Dicionário crítico: Política de assistência social no Brasil. Porto Alegre: Editora da UFRGS/CEGOV, 2016. FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Educação básica no Brasil na década de 1990: Subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educação & Sociedade, Campinas, v. 24, n. 82, p. 93-130, 2003. LORENZONI, I. Programa intercultural terá mais países, cidades e idiomas. In: BRASIL. Ministério da Educação. Escola de Fronteira. Brasília, DF: MEC, 05 nov. 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=19218. Acesso em: 13 dez. 2019. NIBUHR, A. N.; ENNS, M. W. La Reforma del Estado Paraguayo: Descentralización política y administrativa. 1996. Dissertação (Mestrado) –Universidade Nacional de Asunción, Assunção, 1999. PARAGUAI. Ley General de Educación n. 1.264, de 26 de maio de 1998. Asunción, PY: Congreso de la Nación Paraguaya, 1998. Disponível em: http://www.une.edu.py/web/images/pdf/Ley1264.PDF. Acesso em: 29 jul. 2017.
image/svg+xmlA gestão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) na fronteira do Brasil com o Paraguai Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 19 | 19 PEREIRA, J. H. do V. Educação e fronteira: Processos identitários de migrantes de diferentes etnias. 2002. Tese (Doutorado em Educação) –Faculdade de Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002. RODRIGUES, C. Z. A fronteira como espaço de partida: processos discursivos entrelaçados. In: PINTO, A. C. T.; SILVA, M. R. da. De frente para a fronteira: Reflexões sobre a educação em área de fronteira. Chapecó, SC, 2014. SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M.; EVANGELISTA, O. Política educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2002. SILVA, F L. G. R. da.; FERNANDES, S. R. de S.; SILVA, S. J. R. da. Políticas educacionais e educação intercultural: implicações sobre os currículos escolares e construção de identidades descolonizadas. Revista Educação e Fronteiras On-Line, Dourados, v. 8, n. 22, p. 72-88, jan./abr. 2018. Disponível em: https://ojs.ufgd.edu.br/index.php/educacao/article/view/9706/5081. Acesso em: 15 fev. 2021. STURZA, E. R. Das experiências e dos aprendizados no Programa Escolas Interculturais de Fronteiras. In: BRASIL. TV Escola. Salto para o Futuro. Escolas Interculturais de Fronteira. 2014.ano XXIV. THE WORLD BANK. GDP per capita (current US$). 2016. Disponível em: https://data.worldbank.org/indicator/ny.gdp.pcap.cd. Acesso em: 01 fev. 2021. TORCHI, G. da F. C.; SILVA, C. P. da. A expansão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira no Estado de Mato Grosso do Sul. Revista GeoPantanal, Corumbá, n. 17, p. 33-46, jul./dez. 2014. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index.php/revgeo/article/view/273. Acesso em: 25 jan. 2021. TORCHI, G. da F. C.; SILVA, C. P. da. O retrato da fronteira Sul-Mato-Grossense por meio da expansão do Programa Escola Interculturais de Fronteira. In: PINTO, A. C. T.; SILVA, M. R. da. Programa Escola Interculturais de Fronteira (PEIF): 10 anos. Tubarão: Copiart, 2016.
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 20 | 20 Sobre a autora Mara Lucinéia Marques Correa BUENO Professora Adjunta da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação. Correção, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlRev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 1 | 1 THE MANAGEMENT OF THE BORDER INTERCULTURAL SCHOOLS PROGRAM (PEIF) ON THE BORDER OF BRAZIL AND PARAGUAY A GESTÃO DO PROGRAMA ESCOLAS INTERCULTURAIS DE FRONTEIRA (PEIF) NA FRONTEIRA DO BRASIL COM O PARAGUAI LA GESTIÓN DEL PROGRAMA DE ESCUELAS INTERCULTURALES FRONTERIZAS (PEIF) EN LA FRONTERA DE BRASIL Y PARAGUAYMara Lucinéia Marques Correa BUENO Federal University of Mato Grosso do Sul e-mail: mara.marques@ufms.br How to refer to this article BUENO, M. L. M. C. The management of the Border Intercultural Schools Program (PEIF) on the border of Brazil and Paraguay.Revista Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X. DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517 Submitted: 15/06/2021 Revisions required: 11/08/2021 Approved: 16/09/2021Published: 30/10/2021
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 2 | 2 ABSTRACT: This research aims to analyze the management of the Intercultural Schools of Frontier Program, as an educational policy for teacher training, specific to the border region. In methodological aspects, we sought to evaluate an educational policy and its possible impacts (BAKER, 2000) and in documentary research (CELLARD, 2008) to answer the problem: PEIF management, as a teacher training policy, has reached its goal in education in the border region? To this end, the article was organized into three sections, where the first identifies the locus of research, that is, the dry border between Brazil and Paraguay. The second section shows how the Border Intercultural Schools Program (PEIF) emerged and its main challenges. The third section presents the organization of the partnership established between the Ministry of Education (MEC), Universities and border schools that adhered to the Program. The final considerations show that there are challenges in the policy aimed at border education, however it brought a new meaning to regional specificities. KEYWORDS: Educational policies. Education management. Border. RESUMO:A presente pesquisa objetiva analisar a gestão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira, como uma política educacional de formação de professores, específica para região de fronteira. Em aspectos metodológicos, buscou-se na avaliação de uma política educacional e seus possíveis impactos (BAKER, 2000) e na pesquisa documental (CELLARD, 2008) responder ao problema: A gestão do PEIF, como uma política de formação de professores, atingiu seu objetivo na educação em região de fronteira? Para tanto, organizou-se o artigo em três seções, onde a primeira identifica o lócus de pesquisa, ou seja, a fronteira seca do Brasil com o Paraguai. Já a segunda seção evidencia como surgiu o Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) e seus principais desafios. A terceira seção expõe a organização da parceria estabelecida entre Ministério da Educação (MEC), Universidades e escolas de fronteira que aderissem ao Programa. As considerações finais evidenciam que há desafios na política voltada para a educação de fronteira, contudo trouxe um ressignificado para as especificidades regionais. PALAVRAS-CHAVE: Políticas educacionais. Gestão da educação. Fronteira. RESUMEN: Esta investigación tiene como objetivo analizar la gestión del Programa Escuelas Interculturales de Frontera, como una política educativa para la formación docente, específica de la región fronteriza. En aspectos metodológicos, se buscó evaluar una política educativa y sus posibles impactos (BAKER, 2000) y en investigación documental (CELLARD, 2008) para dar respuesta al problema: la gestión del PEIF, como política de formación docente, ha alcanzado su objetivo en la educación en la región fronteriza? Para ello, el artículo se organizó en tres secciones, donde la primera identifica el lugar de la investigación, es decir, la frontera seca entre Brasil y Paraguay. La segunda sección muestra cómo surgió el Programa de Escuelas Interculturales Fronterizas (PEIF) y sus principales desafíos. La tercera sección presenta la organización de la alianza establecida entre el Ministerio de Educación (MEC), Universidades y escuelas fronterizas adheridas al Programa. Las consideraciones finales muestran que existen desafíos en la política orientada a la educación fronteriza, sin embargo dio un nuevo significado a las especificidades regionales. PALABRASCLAVE: Políticas educativas. Administración de educación. Frontera.
image/svg+xmlThe management of the Border Intercultural Schools Program (PEIF) on the border of Brazil and Paraguay Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 3 | 3 Introduction The study of education in a border region focusing on policies and educational management is still recent, because legislation that met local specificities arose with the creation of the Southern Common Market (Mercosur) and, later, of the Mercosur Educational Sector (SEM) within the countries of South America. The research is a piece of the doctoral thesis concluded on the implementation of the Cross-Cultural Frontier Schools Program (PEIF) as a supranational policy for teacher training on the border of Brazil and Paraguay, dealing specifically with the reality of the State of Mato Grosso do Sul (MS). The spatial delimitation of the research is justified by the fact that the MS presents a single school that executed the Program. The main objective of this article is to analyze the management of the PEIF as an educational policy for teacher training specific to the border region. To this end, in methodological terms, we sought to evaluate an educational policy and its possible impacts (BAKER, 2000) and in the documentary research (CELLARD, 2008) to answer the following central question: Did the management of the PEIF, as a teacher education policy, achieve its objective in education in the border region? For Draibe (2007), the organization of South American countries into economic blocs symbolized the beginning of a process of regional integration that culminated in the economic bloc between Brazil, Argentina, Paraguay and Uruguay that resulted in the constitution of Mercosur. This bloc aimed to establish the commitment to integrate values of the rule of law, democracy and human rights, more broadly, in the model of regional economic development established, from that moment based on justice and equity (DRAIBE, 2007). The integration process went beyond the economic pathways and reached education with the establishment within Mercosur of the Mercosur Educational Sector (SEM), which had the mission of integrating nations through actions that sought an educational rapprochement between neighboring countries (BUENO, 2019). And in this way, the first initiatives focused on border specificities emerged. In this sense, Silva et al.(2018) emphasizes that "educational policies have a strategic role in building the identity of a people" (p. 80) and thus reinforces the relevance of specific policies for the border region. It is worth mentioning that the Program has already had other formats such as the Bilingual Border Schools Program (PEBF), the Bilingual Intercultural Frontier School Project (PEIBF) and finally PEIF. All programs had the same goal: to promote bilingual teaching through teacher exchange. The research was limited to the latter because it is the latest
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 4 | 4 educational policy specific to the border region in execution, ending its activities in 2015. The PEIF began its activities in 2012 through the Ministry of Education Ordinance - MEC No. 798/2012 aiming at the work with the continued training of teachers, in the partnership system, between Universities, State and Municipal Departments of Education, as well as schools that would support the Program. The PEIF proposed an exchange between teachers from countries who would adhere to the PEIF which was called CRUCE and presented itself as an innovative resource, being the great differential still in the PEBF in the face of other training. CRUCE took place once or twice a week among teachers of the schools participating in the Program. According to the spatial context of the research, the Brazilian teacher taught classes at the partner school of the neighboring country, in this case Paraguay and vice versa. The objective of this practice proposed by MEC Ordinance No. 798/2012 was the integration of countries via school (STURZA, 2014). The research is organized into three sections, and in the first one presents the reality of the dry border1between Brazil and Paraguay. The second section explains how the PEIF emerged and lists the main organizational challenges. The third section highlights the collaboration and partnership regime established between MEC, universities and schools for the implementation of the Program on Brazil’s border with Paraguay.Brazil and Paraguay: the reality of a dry border The border reality between Brazil and Paraguay, historically, is marked by territorial dispute that led to the Paraguayan War (1864-1870), the largest international armed conflict that occurred in South America in the 19th century, in which Paraguayans were defeated. It represents a peculiar space with common points that make two or more realities close, such as the freedom to come and go between citizens of different cities or countries, as well as the relationship of interdependence in the provision of service. It is worth defining the word "frontier" in the light of the thought of Fernandes and Hellmann (2016), which stresses that it means a boundary, a territorial power marking or even an area domain marking. Albuquerque (2010, p. 589, our translation), emphasizes that "borders [...] are flows, but also obstacles, mixtures and separates, integrations and conflicts, domains 1Historically and politically constituted, the Border Strip, is standardized by the Federal Constitution, which delimits the length of 150 km wide, parallel to the Brazilian land dividing line. Corresponding to 27% of the national territory, it comprises 588 municipalities, distributed in 11 Units of the Federation: Acre, Amapá, Amazonas, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraná, Rio Grande do Sul, Rondônia, Roraima and Santa Catarina. From the population point of view, there is a number of approximately ten million inhabitants in this area (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 08, our translation).
image/svg+xmlThe management of the Border Intercultural Schools Program (PEIF) on the border of Brazil and Paraguay Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 5 | 5 and subordinations". They represent spaces of power, varied conflicts and different forms of cultural integration. According to Rodrigues (2014), border is a space with peculiar geographical characteristics and that materializes a peaceful relationship between the two countries. And, in this direction, it is reinforced that this study is limited to the reality of Brazil's border with Paraguay, specifically the State of Mato Grosso do Sul (MS) with Paraguay. However, it is relevant to present some specifications of the two countries analyzed. Starting with Brazil, which has about 23,086 km of border, where 15,719 km are bordering countries of the South American continent, with the exception of Chile and Ecuador. In addition to this fact, the Ministry of Health has a territorial extension of 357,145.4 km², which borders the east and north/northeast with five Brazilian states: Goiás, Mato Grosso, Minas Gerais, Paraná and São Paulo. To the south/southwest, there is the international border with the Republics of Paraguay and Bolivia. The MS consists of 79 municipalities and 85 districts. According to the Brazilian Institute of Geography and Statistics - IBGE (2013) it has an estimated population of 2,587,267 inhabitants. The municipalities located on the border and which are considered twin cities are: Aral Moreira, Bela Vista, Coronel Sapucaia, Corumbá, Ponta Porã, Porto Murtinho, Mundo Novo and Paranhos. The Ordinance of the Ministry of National Integration No. 125 (BRASIL, 2014) emphasizes that the border municipality is considered those whose distance does not exceed 150 km from the international border line/strip. Thus, the localities of Amambai, Antonio João, Eldorado and Iguatemi are also considered border municipalities, although it is not the object of this research. Torchi e Silva (2014) point out that the border strip of the South-Mato Grosso State has 13,640 primary education schools, offering early childhood education, elementary school and high school, both in public and private institutions. This expressive number of educational units draws the author's attention, since [...] these data make one think about the schools located in this border strip and it is reflected whether this mixture of languages and culture can become the first barrier of access of students to the school and impair their permanence in the institution leading them to school failure (TORCHI; SILVA, 2014, p. 164, our translation). The Brazilian reality undergoes significant changes, both in the political, economic and educational scenarios. The educational reforms, according to Bueno (2010) and Frigotto and Ciavata (2003), were financed by international organizations that brought changes in policies for education, mainly after the sanction of the Federal Constitution of 1988.
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 6 | 6 Shiromaet al.(2002) recall that, because Brazil is one of the countries with the highest illiteracy rate in the world, it was forced to promote educational policies throughout the 1990s, not only in schools, but, in the family, community and media environment with monitoring of an advisory forum under the coordination of the United Nations Educational Organization, Science and Culture - UNESCO. In light of the Brazilian reality in the educational sector, it is observed that the international influence in the conception of policies for education was significant. In the economic scenario, Brazil has an average per capita income of U$ 323.46, a Gross Domestic Product (GDP) of around U$ 1.6 trillion and an estimated population of 209,146,437 inhabitants, according to data released by IBGE (BRASIL, 2017). Another relevant factor about the country is the economic imbalance, presented by GDP between 1960 and 2017, experienced according to the information below (dollar values): Graph 1- Brazil's GDP Evolution Scale (1960-2017) - U$ Source: The World Bank (2016) Graph 1 shows that Brazil presented an expressive development between 2009 and 2011. However, in the following years there was a sharp drop in GDP, falling between Us$ 8,553,381 and U$ 13,167,473, respectively. Already 2017, closed with a GDP of U$ 9,821,408 and there were reflections of this stagnation in all areas, not only in the economy. In education, budget cuts were made in investments, as well as in educational programs. The PEIF, for example, was extinguished in 2015 and there was no continuation of actions in honoring the commitments made under Mercosur and SEM. In relation to the specificities of the neighboring country, according to the Ministry of Foreign Affairs of Brazil, Paraguay has a territorial extension of 406,750 km², of which 3,484 km² are bordering Argentina, Bolivia and Brazil. It has an estimated population of 6,725 million, distributed in 17 departments (states), according to data from the World Bank (2016). It is worth mentioning that the post-war period led Paraguay to a competitive weakening over the period. The Paraguayan collapse had its impact, mainly, on the economy and politics vis-
image/svg+xmlThe management of the Border Intercultural Schools Program (PEIF) on the border of Brazil and Paraguay Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 7 | 7 end to other South American countries. According to the World Bank (2016), the country has an estimated population of about 6,342 million inhabitants in 2009, with a GDP in 2016 of U$ 27.44 billion and a per capita income of US$ 9,400. Graph 2 shows the rise of Paraguay, currently considered one of the economically promising countries: Graph 2- Paraguay's GDP Evolution Scale (1960-2017) - U$ Source: The World Bank (2016) Graph 2 shows Paraguay's GDP growth over a 12-year period, which favors its economic development and promising recovery. However, as can be seen, it closed 2017 with $5,823,766, a lower GDP than Brazil. But despite the discrepant numbers, regarding the population and incomes, the country seeks improvements in education, as Castro (2013, p. 72, our translation) points out: The expansion of demand, the growth of the middle class, the educational reform that brought an improvement to the educational levels of the population, the process of urbanization, the greater massive presence of the media are factors that are messing with the Paraguayan white elephant, nothing different from what initially presented as common issues in Latin America. Paraguay underwent reforms until the 1980s marked by influences in the political and economic environment that made it difficult to develop the changes, thus leaving it among the last to comply with the agreements signed at the international level, since the country presented difficulties in its development and the existing demands in Paraguayan society demanded care (NIBUHR; ENNS, 1999). The country also went through a long period of military dictatorship, which provoked the struggle of the population for better living conditions (NIBUHR; ENNS, 1999). However, with the end of the military dictatorship, in mid-1989, a movement of empowerment of society for the search for new horizons in the nation emerged in the country and it was during this
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 8 | 8 period that the first referrals to a democratic transition occurred. In 1994, the process of reform of the Paraguayan educational system began amid global demands for capital reorganization and the constitution of democracy, already in compliance with the agreements signed under Mercosur and SEM. In 1998, Ley General de Educación No. 1,264 was sanctioned, which supports educational reforms within the national educational system and proposes principles for public and private education, as well as granting education a prominent place for the consolidation of the democratic regime in the nation. This decision-making led to a decrease in social inequality and the emergence of new opportunities for the entire Paraguayan population. It is noteworthy that this Law regulates the principles of an educational system considering education in general, special education, the school system and its teaching modalities (PARAGUAY, 1998). In the field of education, both countries have made investments for the implementation of educational policies, which have been the result of commitments made under Mercosur and SEM since 2004. Thus, it is evident that both countries, Brazil and Paraguay, faced difficulties and challenges in educational policies to honor the agreements established at Mercosur and SEM meetings. However, even in the midst of the troubled reality, they established laws aimed at bringing the right to bilingual education to the population of each country. Creation of the Cross-Cultural Frontier Schools Program - PEIF - and its organizational challenges The PEIF had in essence the principles present, initially, in the Protocol of Intentions signed in 1991, which aimed to contribute in the educational sector to achieve political objectives of integration within Mercosur and, later, in the Brasilia Declaration2signed in 2003, as well as in the SEM Action Plan, so border schools are entitled intercultural schools. To this end, the program's actions focus on bilingual teaching. The main objective of the PEIF, in accordance with Article 1, "[...] contribute to the 2The Second Meeting of South American Presidents held in Guayaquil, Ecuador, on July 26 and 27, 2002, symbolized the continuity of a Brazilian diplomatic initiative at the South American Summit in Brasilia, which took place on August 31 and September 1, 2000. Thus, the meeting ended with the signing of two joint declarations, one, concerning the establishment of a South American Peace Zone and the other, related to integration, security and infrastructure for development, the so-called "Joint Declaration of Brasilia for the Strengthening of Regional Integration". The purpose of this declaration is to establish a forum for the purpose of creating collective security policies and thus deepening integration. Faced with the current difficulties for the discussion of new rounds of trade liberalization, we see the creation of an infrastructure connecting the transport, communications and energy network of South American countries as concrete goals for the physical integration of economies (VIZENTINI, 2007).
image/svg+xmlThe management of the Border Intercultural Schools Program (PEIF) on the border of Brazil and Paraguay Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 9 | 9 integral education of students, seeking to develop actions with a view to regional integration through intercultural education in public schools on the border [...] (BRAZIL, 2012). The Program proposes changes in the educational environment, that is, aims to adapt the teaching process to the peculiar reality of border with the expansion of the offer of knowledge, methods, processes and educational contents. When considering teaching in two languages, in Spanish and Portuguese, the PEIF presents three basic principles that distinguish it from other training of teachers in service, starting with the intercultural work to be outlined in schools, as provided for in ORDINANCE MEC No. 798 of June 19, 2012: [...] I - Interculturality, which recognizes borders as a locus of diversity and that positively evaluates the diverse formative cultures of Mercosur, promoting the culture of peace, mutual knowledge and the citizens of the various member countries. This convivenciality takes place with the joint work of teachers from the two countries in each of the Intercultural Schools (CRUZE principle), twin or close (BRASIL, 2012, our translation). Torchi e Silva (2016) show that within the PEIF cultural diversity must be understood and valued so that the school community understands the richness of the presence of a second language in its daily life. Thus, the work with interculturality becomes relevant for respecting differences and promoting cultural encounters. Therefore, the work of the PEIF must go through the classroom and reach intercultural aspects that need to be demystified and seen as a reality full of riches typical of border regions, that is, without prejudice, because the culture present at the border is peculiar to the rest of a country by integrating two distinct peoples into the same space. To exemplify, Pereira (2002) points out that Paraguayan children are psychologically abused regarding the use of language and their culture, because Brazilian teachers have difficulties in considering the complex reality experienced at the border, that is, many reproduce "the formalism that is required of higher education bodies, disregarding the cultural diversity present in the classroom" (PEREIRA, 2002, p. 49-50, our translation). When relating the language, Article 2, item II, of the said Ordinance is presented, plus a basic principle: II - Bilingualism, which provides for teaching to be carried out in two languages, Spanish and Portuguese, with a regular workload or tending to the peer, with a balanced distribution of the knowledge or disciplines taught in each of the languages. It also provides for respect for the subject of learning, the presence in the school of other regional languages, according to the demand (BRASIL, 2012, our translation).
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 10 | 10 On the above, according to Colaça (2015), it is worth mentioning that the Republic of Paraguay has been considered bilingual, with Guarani and Spanish as official languages by the Constitution of that country since 1992. And, the PEIF provides in its Ordinance for bilingual teaching among Mercosur countries. It is noteworthy that in the specific case of this study, the relationship established was between Brazil and Paraguay. The reality, present among border countries, leads to another explicit basic principle in article 2(III) of Ordinance MEC No. 798/2012, which deals with "III - Common and collective construction of the Political-Pedagogical Plan of Twin Schools, respecting the school traditions of the countries involved and including the specific cultural demands of the frontier in the curriculum" (BRASIL, 2012, our translation). LDB No. 9,394/96, in line with the provisions of the Federal Constitution of 1988, article 210, reports that "minimum content will be fixed for elementary school, in order to ensure common basic training and respect for cultural and artistic values, national and regional". And, the pedagogical proposal of the schools involved with the PEIF needs to make adjustments to contemplate the changes envisaged during the implementation of the Program, but without losing sight of the expressed in the LDB (BRASIL, 1996). Considering the frontier reality, the author also points out that rethinking the Pedagogical Proposal (PP) of a school in order to adapt to the proposal of the PEIF implies promoting changes in all segments of the school, from the manager to the other employees, always with the participation of the school community (FERNANDES, 2013). Another point to be highlighted about the PP is the changes that came with the changes in schools to suit the MEC Ordinance No. 798/2012, that is, the changes in the way of seeing and considering the student in the document and in the classroom. The PPs of educational institutions usually meet a standard established by the Departments of Education when considering the number of students without analyzing the local reality, but the program proposal provides for the opposite of this practice. Therefore, reporting in the PP the particularities present in the border demonstrates the need for change also in the pedagogical practice of the "Twin Schools", as stated in article 2 iii of the Ordinance in question. To understand the meaning of the term "twin school" or "mirror school", it is important to use the concept of "twin city" established by Article 1, of the Ordinance of the Ministry of National Integration No. 125/2014, for those municipalities that border dry with another country:
image/svg+xmlThe management of the Border Intercultural Schools Program (PEIF) on the border of Brazil and Paraguay Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 11 | 11 Twin cities will be considered the municipalities cut by the border line, whether this drought or river, articulated or not by infrastructure work, which present great potential for economic and cultural integration, and may or may not present a conurbation or semi-conurbation with a locality of the neighboring country, as well as "condensed" manifestations of the problems characteristic of the border, which acquire greater density there, with direct effects on regional development and citizenship. Art. 2 - Twin cities will not be considered those that individually have a population of less than 2,000 (two thousand) inhabitants. The term "twin school" also applies to cities located within the perimeter of 150 kilometers, as it is considered a border strip. To conceptualize the term "border or border strip", we use the Plan for Development and Integration of the Southern Border Strip of Mato Grosso (BRASIL, 2014, our translation). On the forms of financing of the Program, Lorenzoni (2013) points out that the PEIF was funded with resources from the Annual Budget Law (LOA) and with research grants for teachers, as well as for the managers of the participating schools. From 2014, the proposal to expand the Program had as priority the number of schools participating in the More Education Program (SME)3and Innovative High School4, and, therefore, municipal schools began to integrate the training. Torchi e Silva (2014) report that for the border school to join the program it is necessary to register online in the MEC system and, therefore, the school should be part of the SME. As for the cost for the implementation of PEIF in schools, Borges (2014) argues that schools that have joined the More Education Program received an additional resource from the Direct Money in Schools Program (PDDE) linked to the National Fund for the Development of Education (FNDE) subordinated to MEC and university, to promote the formation of the PEIF and develop actions that would qualify the integral training of students in the school environment. It should be reported that, in the case of this research, the university responsible for continuing education was the Federal University of Grande Dourados (UFGD). For Lorenzoni (2013), in general terms, the PEIF was linked to the Secretariat of Basic Education (SEB) of MEC and 11 municipalities joined the Program throughout Brazil, totaling 3The Program was created by MEC Ordinance No. 1,144/2016 and governed by FNDE Resolution No. 17/2007 and regulated by Decree No. 7,083/10. Represents a MEC strategy to expand comprehensive education in state and municipal education networks, expanding the school day to at least seven hours a day, through the performance of optional activities in macrofields; pedagogical accompaniment; environmental education; sport and leisure; human rights in education; culture and arts; digital culture; health promotion; communication and use of media; research in the field of nature sciences and economic education. 4It was established by Ordinance No. 971 of October 9, 2009, in the context of the implementation of actions aimed at the Education Development Plan (PDE). The objective of the Program is to support and strengthen the State and District Education Systems in the development of innovative curricular proposals in high schools, providing technical and financial support, depending on the dissemination of the culture of a dynamic, flexible curriculum that meets the expectations and needs of students and the demands of today's society.
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 12 | 12 the participation of 17 schools with about 7,500 students enrolled in the initial years of elementary school, target audience of the Program. In this universe, 250 professors were trained by ten universities throughout Brazil. In 2014, the Program intended to expand care to 108 schools in 36 municipalities involving about 2,100 teachers receiving continuing education by 15 universities (BORGES, 2014). The PEIF provided, in its organizational structure, training for university professors, which would be the multipliers in each state participating in the Program, enabling them to bring continued training to basic education teachers of each municipality that has been adhering to the PEIF. According to MEC Ordinance No. 798/2012, Article 8, it is up to universities to train educators to act in the Program. MEC, universities and schools: teamwork in PEIF management There is a regime of collaboration and partnership between MEC, universities and schools, because the Federal Government was represented in each city located in the border strip through a federal university, which carried out the continuous training with the teachers working in the schools participating in the PEIF. The responsibility attributed to the MEC on the PEIF was limited to the articulation between universities, State and Municipal Departments of Education, as well as border schools that adhered to the Program, as expressed in Article 4, of ORDINANCE MEC No. 798/2012. It is up to the Brazilian Ministry of Education, through the Secretariat of Basic Education and the International Advisory Council to promote institutional articulation and technical cooperation between the Ministries of Education of the member countries, State and Municipal Departments of Education, universities and the National Council of Education and the State and Municipal Councils of Education, as well as to guarantee financial resources to training institutions and schools, achieving the objectives of the Program (BRASIL, 2012, our translation). Article 8, of Ordinance MEC No. 798/2012, informs that it is incumbent upon the university and the realization of teacher training to teachers who work in the Program. The training promoted by higher education institutions (HEIs) accredited to the PEIF could receive the support of twin cities or in a border strip. The continuing training to be promoted by the HEIs should be delineated from the sociolinguistic survey, made by linguists from universities, to trace the local sociolinguistic profile and, thus, outline the strategies of action. In Brazil, in Mato Grosso do Sul, the municipalities of Amambai, Aral Moreira, Coronel Sapucaia, Mundo Novo, Paranhos and Ponta Porã participated in the continuing training for
image/svg+xmlThe management of the Border Intercultural Schools Program (PEIF) on the border of Brazil and Paraguay Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 13 | 13 teachers with the city polo for the meetings the last city mentioned. It should be explained that there was a division of responsibilities between the two federal universities of the State, the Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS) and the Federal University of Grande Dourados (UFGD), for the realization of continuing training for professionals of the schools participating in the PEIF. Below are the municipalities participating in the training and the respective training institutions (Chart 1): Table 1- PEIF configuration in Mato Grosso do Sul (2014) Municipality Classification Border Countries Training University Amambai Border Line Paraguay UFGD Aral Moreira Border Line Paraguay UFGD Bela Vista Twin City Paraguay UFMS Coronel Sapucaia Border Line Paraguay UFGD Corumbá Twin City Bolivia UFMS Mundo Novo Twin City Paraguay UFGD Paranhos Twin City Paraguay UFGD Ponta Porã Twin City Paraguay UFGD Source: Assis (2016) In 2012, the scope of the Program beyond the Brazil-Paraguay border was expanded, which had been occurring since 2009. The Brazil-Bolivia border was adhered, precisely in Corumbá (Brazil) and Puerto Quijarro (Bolivia). In this last locality, continuing education was under the responsibility of the Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS) in partnership with MEC and the Municipal Secretariat of Corumbá (ASSIS, 2016). See Table 2 with the cities participating in the PEIF under the responsibility of UFGD as a training unit and their respective participating schools:
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 14 | 14 Table 2- PEIF Participants under the responsibility of UFGD Municipality Schools Aral Moreira Escola Municipal Adroaldo Da Cruz Escola Polo Municipal Indígena Arandu Renda Guarani Kaiowa Coronel Sapucaia Escola Municipal Mauricio Rodrigues de Paula Escola Municipal Fernando de Souza Romanin Escola Municipal Ruy Espíndola Mundo Novo Escola Polo Municipal Carlos Chagas e Extensão Jose Honorato da Silva Source: Data provided by the PEIF/UFGD Coordination (2014) Borges (2014) draws attention to the fact that with the realization of continuing education and the exchange of teachers, we sought to develop an intercultural pedagogical project that had interculturality as its starting point, with an integral intercultural curriculum as a focus. However, the PEIF did not realize CRUCE and with Paraguay's departure from Mercosur in 20135, it became impossible to exchange between Brazilian and Paraguayan schools and the consequent shutdown of the country from the PEIF. And with the addition of municipal schools in 2014 continued training for teachers only among Brazilian schools. Indeed, the PEIF, as a specific educational policy for the border region, focused on promoting teaching based on the local reality. Therefore, the PEIF represented an opportunity for continued training for border teachers, through joint actions, as well as of common interest for both countries. It also proposed the breaking of 'pre' concepts and social conflicts through integration, where exchanges between Brazilian and Paraguayan teachers initiated in the PEBF promoted understanding, as well as respect for culture and intercultural education. But the failure to carry out CRUCE on this border during the term of the PEIF symbolized a failure in the implementation of this supranational policy between Brazil and Paraguay. 5On June 22, 2012, then-Paraguayan President Fernando Lugo was removed from office. Since the impeachment process, Paraguay has undergone a suspension process as a member of Mercosur. After paraguay's suspension, Mercosur elected Venezuela as a permanent member of the regional bloc (FRIZZERA, 2013, p. 156).
image/svg+xmlThe management of the Border Intercultural Schools Program (PEIF) on the border of Brazil and Paraguay Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 15 | 15 Final considerations The PEIF sought, through continuing education, to present to the educator a methodological proposal in which the "student represents the center of the educational process", something already discussed in the pedagogical field, regardless of his nationality and development conditions.6It is also worth mentioning that the PEIF in its essence provided for the integration of the MEC, through universities, with schools and teachers, in which the proposal of MEC Ordinance No. 798/2012 provided for a continuous training with which the frontier teacher had the opportunity to review his practice and his posture in the classroom in the face of the peculiar reality of the border. The Program outlined new directions for border education with the realization of continuing education under the responsibility of universities, even not performing CRUCE on Brazil’s border with Paraguay brought a new organizational perspective with the arrival of the university to foster the continued training of teachers. As Assisi (2016) emphasized, the frontier teacher sees his reality and, therefore, seeks in continuing education a possibility of improving his practice in the classroom. From this perspective, it is worth answering the initial question: Has the management of the PEIF, as a teacher education policy, achieved its objective in education in a border region? The PEIF, as the last program representing a specific policy for the border, achieved its objective in parts, because in the last version did not occur the CRUCE, besides not achieving the support of all schools located in the twin cities or in the border strip. And, its discontinuity denotes the lack of commitment of the rulers of Mercosur member countries to the specificities of education in border regions. However, there are many challenges in this process and the first of these is the 'pre' concept existing among peers, that is, among teachers for students, in the promotion of education in border municipalities and evidenced in the schools participating in the PEIF. For Pereira (2014), the ideal in an intercultural education is covered by the social conflicts present in the border environment. Thus, the discrepancies between the teaching taught in Brazil and Paraguay cause discomfort among the teachers of the border and, thus, the 'pre' concept is established. For this reason, the PEIF represents a challenge in seeking to overcome this limitation present in the 6The teacher in this case represents the figure of a "facilitator" of the student's educational process, that is, the student becomes an apprentice being considered a subject to the extent that he is self-determines. Thus, the center of the learning process as proposed by the French law of 1989 (BOUTIN, 2017) is gained.
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 16 | 16 educational environment. The CRUCE was considered challenging by educators taking into account the social conflicts masked by the 'pre' concept already mentioned, but also because it represents a society distinct from the others due to the intertwining of the cultures of two countries, Brazil and Paraguay. According to Pereira (2014), border education itself is challenging, because in addition to Brazilian students, the city's schools receive Paraguayan children, who have official documents from Brazil (such as birth records) and Paraguay, thus becoming citizens with dual nationality. And therefore, they acquire the right to education like any individual in the exercise of their citizenship. Another challenging point of border education is related to language, as Alvarez (2016) points out when he conceptualizes linguistic hybridism, popularly known as "portunhol", which is nothing more than the mixture in the orality of the Portuguese language with Spanish, then occurring a linguistic binarism and, therefore, the "cultural walls" are delimited in an attempt to overlap one culture by the other. It should be made explicit that the PEIF provides for language teaching and not foreign language teaching. In the case of reality between Brazil and Paraguay, the teaching of the Portuguese language, Guarani and Spanish, that is, it is not a bilingual work, but multilingual, which the school needs to provide during the reformulation of the PPP and the university must work in continuing education for the teachers involved. For this reason, it is challenging to work with the language at the border. So much so that when Alvarez (2016) mentions the need for educational policies that address border specificity as well as the continued training of teachers, I ratify that such concern should not only be for graduates in Letters, but aimed at all licensed professionals who are at work in basic frontier education. However, the discontinuity of the program in 2015 marked the end of a specific policy for the border region. Because it is a project instituted by the Federal Government, its formal completion should have taken place, but there was no repeal of its Ordinance. Thus, its resumption becomes challenging, as it requires investments by the Government and the rapprochement with border schools. Therefore, the biggest challenge lies in overcoming the economic crisis scenario experienced in Brazil. Finally, there are many factors that compromise access to education with quality and social responsibility on the part of the governments. Thus, the gap in the current educational policy regarding local specificities, such as education in the border region, is evident.
image/svg+xmlThe management of the Border Intercultural Schools Program (PEIF) on the border of Brazil and Paraguay Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 17 | 17 REFERENCES ALBUQUERQUE, J. L. Conflito e integração nas fronteiras dos “brasiguaios”. Caderno CRH, Salvador, v. 23, n. 60, p. 579-590, set./dez. 2010. Available: https://www.scielo.br/j/ccrh/a/km4KGffFHYwrDFxtbkhBvNN/?format=pdf&lang=pt. Access: 10 Feb. 2021. ALVAREZ, I. M. J. O (in)cômodo hibridismo linguístico dos alunos da fronteira Brasil/Uruguai: O desafio docente. 2016. 198 f. Tese (Doutorado em Letras) –Universidade Católica de Pelotas, Pelotas, 2016. ASSIS, J. H. do. V. P. Veias abertas nas fronteiras internacionais do Brasil: percalços na efetivação da educação como um direito universal. International Studieson Law and Education, v. 22, p. 83-94. jan./abr. 2016. BAKER, J. Evaluating the impact of development projects on poverty: A handbook for practitioners. Washington: World Bank, 2000. BORGES. P. Programa Escolas Interculturais de Fronteira: uma proposta pedagógica intercultural. In: BRASIL. TV Escola. Salto para o Futuro. Escolas Interculturais de Fronteira. 2014. ano XXIV. BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo 2013. Brasília, DF: IBGE, 2017.Disponívelem: http://www.cidades.ibge.gov.br/temas.php?lang=&codmun=500660&idtema=130&search=mato-grosso-do-sul\ ponta-pora\estimativa-da-populacao-2015. Access: 18 July 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: MEC, 23 de dez. 1996. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394compilado.htm. Access: 05 May 2019. BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 798, de 19 de junho de 2012. Institui o Programa Escolas Interculturais de Fronteira, que visa a promover a integração regional por meio da educação intercultural e bilíngue. Brasília, DF: MEC, 2012. Available: http://educacaointegral.mec.gov.br/images/pdf/ port_798_19062012.pdf. Access: 01 May 2019. BRASIL. Ministério da Integração Nacional. Portaria n. 125, de 21 de março de 2014. Estabelece o conceito de cidades-gêmeas nacionais, os critérios adotados para essa definição e lista todas as cidades brasileiras por estado que se enquadram nesta condição. Brasília, DF: MI, 2014. Available: http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/servlet/INPDFViewer?jornal=1&pagina=45&da-ta=24/03/2014&captchafield=firistAccess. Access: 27 Apr. 2019. BUENO, M. L. M. C. Ensino fundamental de nove anos: Implementação e organização escolar em Dourados –MS. 2010. 183 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Faculdade de Educação, Universidade Federal da Grande Dourados, Dourados, MS, 2010. CASTRO, R. C. L. de. Integração constituinte dos países do MERCOSUL por meio da educação superior Universitária. Análise em uma perspectiva histórico-cultural. 2013. 224
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 18 | 18 f. Tese (Doutorado em Ciências –Integração da América Latina) –Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013. CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J.; DESLAURIERS, J. P.; GROULX, L. (org.). A pesquisa qualitativa: Enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. p. 295-334. COLAÇA, J. P. O Guarani como língua oficial e a promoção de um bilinguismo imaginário no Paraguai. 2015. 397 f. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) –Instituto de Letras, Universidade Federal Fluminense, Niterói, RJ, 2015. CURY, C. R. J. A Educação Básica no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas. v. 23, n. 80, p. 168-200, set. 2002. Available: https://www.scielo.br/j/es/a/Hj6wG6H4g8q4LLXBcnxRcxD/?lang=pt&format=pdf. Access: 17 Feb. 2021. DRAIBE, S. M. Coesão social e integração regional: a agenda social do Mercosul e os grandes desafios das políticas sociais integradas. Cadernos de Saúde Pública, São Paulo, v. 23, p. 174-183. 2007. FERNANDES, E. A. Experiências Linguísticas: Como se faz a educação bilíngue com implementação da metodologia do Projeto Escola Intercultural Bilíngue de Fronteira na fronteira entre Brasil e Paraguai. 2013. 86 f. Dissertação (Mestrado em Letras) –Faculdade de Comunicação, Artes e Letras, Universidade Federal da Grande Dourados, Dourados, MS, 2013. FERNANDES, R. M. C.; HELLMANN, A. Dicionário crítico: Política de assistência social no Brasil. Porto Alegre: Editora da UFRGS/CEGOV, 2016. FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Educação básica no Brasil na década de 1990: Subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educação & Sociedade, Campinas, v. 24, n. 82, p. 93-130, 2003. LORENZONI, I. Programa intercultural terá mais países, cidades e idiomas. In: BRASIL. Ministério da Educação. Escola de Fronteira. Brasília, DF: MEC, 05 nov. 2013. Available: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=19218. Access: 13 Dec. 2019. NIBUHR, A. N.; ENNS, M. W. La Reforma del Estado Paraguayo: Descentralización política y administrativa. 1996. Dissertação (Mestrado) –Universidade Nacional de Asunción, Assunção, 1999. PARAGUAI. Ley General de Educación n. 1.264, de 26 de maio de 1998. Asunción, PY: Congreso de la Nación Paraguaya, 1998. Available: http://www.une.edu.py/web/images/pdf/Ley1264.PDF. Access: 29 July 2017. PEREIRA, J. H. do V. Educação e fronteira: Processos identitários de migrantes de diferentes etnias. 2002. Tese (Doutorado em Educação) –Faculdade de Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002.
image/svg+xmlThe management of the Border Intercultural Schools Program (PEIF) on the border of Brazil and Paraguay Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 19 | 19 RODRIGUES, C. Z. A fronteira como espaço de partida: processos discursivos entrelaçados. In: PINTO, A. C. T.; SILVA, M. R. da. De frente para a fronteira: Reflexões sobre a educação em área de fronteira. Chapecó, SC, 2014. SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M.; EVANGELISTA, O. Política educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2002. SILVA, F L. G. R. da.; FERNANDES, S. R. de S.; SILVA, S. J. R. da. Políticas educacionais e educação intercultural: implicações sobre os currículos escolares e construção de identidades descolonizadas. Revista Educação e Fronteiras On-Line, Dourados, v. 8, n. 22, p. 72-88, jan./abr. 2018. Available: https://ojs.ufgd.edu.br/index.php/educacao/article/view/9706/5081. Access: 15 Feb. 2021. STURZA, E. R. Das experiências e dos aprendizados no Programa Escolas Interculturais de Fronteiras. In: BRASIL. TV Escola. Salto para o Futuro. Escolas Interculturais de Fronteira. 2014.ano XXIV. THE WORLD BANK. GDP per capita (current US$). 2016. Available: https://data.worldbank.org/indicator/ny.gdp.pcap.cd. Access: 01 Feb. 2021. TORCHI, G. da F. C.; SILVA, C. P. da. A expansão do Programa Escolas Interculturais de Fronteira no Estado de Mato Grosso do Sul. Revista GeoPantanal, Corumbá, n. 17, p. 33-46, jul./dez. 2014. Available: https://periodicos.ufms.br/index.php/revgeo/article/view/273. Access: 25 Jan. 2021. TORCHI, G. da F. C.; SILVA, C. P. da. O retrato da fronteira Sul-Mato-Grossense por meio da expansão do Programa Escola Interculturais de Fronteira. In: PINTO, A. C. T.; SILVA, M. R. da. Programa Escola Interculturais de Fronteira (PEIF): 10 anos. Tubarão: Copiart, 2016.
image/svg+xmlMara Lucineia Marques Correa BUENO Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021020, 2021. e-ISSN: 2237-258X DOI:https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16517| 20 | 20 About the author Mara Lucinéia Marques Correa BUENO Adjunct Professor, Federal University of Mato Grosso do Sul.Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, normalization and translation.