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Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021012, 2021. e-ISSN: 2237-258X
DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16498
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GESTÃO PARTICIPATIVA EM ESCOLAS QUILOMBOLAS: O PROTAGONISMO
DA COMUNIDADE QUILOMBOLA DE CONDE -PB (GURUGI E IPIRANGA) NA
DESCOLONIZAÇÃO DAS PRÁTICAS DE GESTÃO ESCOLAR
GESTIÓN PARTICIPATIVA EN ESCUELAS QUILOMBOLAS: EL PROTAGONISMO
DE LA COMUNIDAD QUILOMBOLA DE CONDE-PB (GURUGI E IPIRANGA) EN LA
DESCOLONIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN ESCOLAR
PARTICIPATORY MANAGEMENT IN QUILOMBO AS SCHOOLS: THE
PROTAGONISM OF THE QUILOMBOLA COMMUNITY OF CONDE-PB (GURUGI
AND IPIRANGA) IN THE DECOLONIZATION OF SCHOOL MANAGEMENT
PRACTICES
Ana Paula Romão de Souza FERREIRA
Universidade Federal da Paraíba
e-mail: anarosfe@gmail.com
Ancelmo Rodrigues da SILVA
Universidade Federal da Paraíba
e-mail
:
ancelmogurugi@gmail.com
Como referenciar este artigo
FERREIRA, A. P. R. de S.; SILVA, A. R. da. Gestão participativa em escolas quilombolas: O
protagonismo da comunidade quilombola de Conde-PB (Gurugi e Ipiranga) na descolonização
das práticas de gestão escolar.
Revista Educação e Fronteiras
, Dourados, v. 11, n. esp. 1,
e021012, 2021. e-ISSN: 2237-258X. DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16498
Submetido em
: 18/06/2021
Revisões requeridas em
: 13/08/2021
Aprovado em
: 19/09/2021
Publicado em
: 30/10/2021
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Ana Paula Romão de Souza FERREIRA e Ancelmo Rodrigues da SILVA
Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021012, 2021. e-ISSN: 2237-258X
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RESUMO
:
O artigo apresenta um estudo sobre o papel das comunidades quilombolas do
Gurugi (1 e 2) e Ipiranga na descolonização da gestão escolar. Teve como espaço investigativo
o município de Conde-PB, situado na mesorregião da Mata Paraibana, no litoral sul da
microrregião de João Pessoa-PB. Utilizou-se os Relatórios de Aulas-Campo (diálogo entre a
comunidade quilombola e estudantes e docentes dos Cursos de Pedagogia e Pedagogia do
Campo sobre a história da comunidade e a relação comunidade-escola); O Projeto Político e
Pedagógico da Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental José Albino
Pimentel; Dados do INEP e narrativas da gestora em documentos escolares. A reflexão sobre
os achados aponta que a participação direta da comunidade no espaço escolar contribui
significativamente na gestão democrática e nos índices de qualidade escolares.
PALAVRAS-CHAVE
:
Gestão democrática. Educação escolar quilombola. Comunidade
quilombola. Descolonização.
RESUMEN
:
El artículo presenta un estudio sobre el papel de las comunidades quilombolas
de Guru- gi (1 y 2) e Ipiranga en la descolonización de la gestión escolar. Su espacio de
investigación fue el municipio de Conde-PB, ubicado en la mesorregión de Mata Paraibana,
en la costa sur de la microrregión de João Pessoa-PB. Se utilizaron los Informes Lectura-
Campo (diálogo entre la comunidad quilombola y estudiantes y docentes de los Cursos de
Pedagogía y Educación Rural sobre la historia de la comunidad y la relación comunidad-
escuela); El Proyecto Político y Pedagógico de la Escuela Municipal de Educación Infantil y
Primaria José Albino Pimentel; Datos del INEP y narrativas del administrador en documentos
escolares. La reflexión sobre los hallazgos señala que la participación directa de la comunidad
en el espacio escolar contribuye significativamente a la gestión democrática y a los índices de
calidad escolar
PALABRAS CLAVE
:
Gestión democrática. Educación escolar quilombola. Comunidad
quilombola. Descolonización.
ABSTRACT
:
The article presents a study on the role of the quilombola communities of Gurugi
(1 and 2) and Ipiranga in the decolonization of school management. It had as an investigative
space in the municipality of Conde-PB, located in the mesoregion of Mata Paraibana, south
coast of the microregion of João Pessoa-PB. Use the Lecture-Field Reports (dialogue between
the quilombola community and students and teachers from the Pedagogy and Pedagogy
Courses on the history of the community and the community-school relationship); The Political
and Pedagogical Project of the Municipal School of Infant and Elementary Education José
Albino Pimentel; INEP data and manager’s narratives in school documents. Reflection on the
findings points out that community participation in the school space progresses in democratic
management and in school quality indexes.
KEYWORDS
: Democratic management. Quilombola school education. Quilombola
community. Decolonization.
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Gestão participativa em escolas quilombolas: o protagonismo da comunidade quilombola de Conde-PB (Gurugi e Ipiranga)
na descolonização das práticas de gestão escolar
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Introdução
Ao refletirmos sobre os recentes estudos focalizados em gestão escolar nos deparamos
com um conjunto de políticas educacionais: Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional/LDB (Lei 9394/96), Plano Nacional de Educação/PNE (consolidado a partir da Lei
10.172/2001), FUNDEB (2007), Decreto 6.094/2007 com diretrizes para o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, que designa atribuições aos entes federativos (União,
Estados e Municípios), entre outras, sendo este sistema que orienta e/ou determina dimensões
articuladas para uma gestão estratégica, participativa, inclusiva e inovadora.
Os almejados resultados positivos nos índices escolares perpassam por uma teia de
ações no processo da gestão pedagógica e administrativa, entrelaçados no sistema educacional
que vai do global ao local. Esta verticalização é estrutural e estruturante e os desafios de
executar uma gestão participativa precisa seguir normas, prazos e ditames sem desprender-se
desta teia, nem tampouco, desconsiderar os princípios da gestão democrática (PARO, 2006).
As escolas do campo, especificamente escolas quilombolas e indígenas, no âmbito dos
municípios se deparam com o poder local, muitas vezes conflituoso, arraigado na herança do
mandonismo clientelista, forjados na mentalidade colonialista. As relações sociais no âmbito
da relação escola e comunidade podem assumir um discurso autoritário fruto dessa herança e
descolonizar essas práticas se faz necessário através de novas práticas interculturais.
Consideramos que uma pedagogia das diversidades precisa ser assumida nas ações da gestão e
envolver a comunidade neste diálogo, para que a organização do trabalho escolar e a função do
gestor/a assumam uma dinâmica mais horizontalizada.
Não se trata apenas de incluir a comunidade nas estruturas democráticas, como
partícipes na elaboração do Projeto Político e Pedagógico e com direito a exercer plenamente
os Conselhos Escolares, além destas conquistas que são normatizadas é necessária uma relação
entre a cultura local e as práticas de diálogo junto à comunidade, ao ponto de transcender o
currículo e a gestão.
A dinâmica da gestão em escolas quilombolas passou a ser impactada pela Edu cação
do Campo
1
, a partir de políticas educacionais para os chamados sujeitos do campo: camponeses,
1
Alguns documentos citados por Arroyo, Caldart e Molina (2004) contextualizam as políticas educacionais para
à Educação do e no Campo. São eles: O Parecer CEB/CNE, nº 36/2001, de 4 de dezembro de 2001, orienta as
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo; a Resolução CEB/CNE, nº 01/2002 , de 3
de abril de 2002, institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do Campo; o Parecer
CEB/CNE, nº 01/2006, de 01 de fevereiro de 2006, recomenda a Adoção da Pedagogia da Alternância em Escolas
do Campo; o Decreto nº 6.040/2007, de 07 de fevereiro de 2007, que institui a Política Nacional Sustentável dos
Povos e Comunidades Tradicionais; Resolução CNE/CEB Nº 2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes
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Ana Paula Romão de Souza FERREIRA e Ancelmo Rodrigues da SILVA
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indígenas, quilombolas, atingidos por barragens, assentados.
Os povos quilombolas estão inclusos na pauta da educação do e no campo, por sua
identidade com a terra, mas possuem diretrizes específicas quanto aos valores civilizatórios,
saberes ancestrais herdados da cultura africana preservados na memória e oralizada nas
comunidades. Combinando os dados da Fundação Palmares e do Instituto Anísio Teixeira
(INEP) de 2013, registramos que tãosomente 2.408 comunidades quilombolas foram
certificadas, após processo de identificação, reconhecimento e demarcação.
Segundo o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), somente 139
títulos foram emitidos para um estimativo de 207 comunidades. Em pesquisa recente, Leandro
e Ferreira (2020) atestam que, no tocante a representação de escolas quilombolas em âmbito
nacional, de acordo com o levantamento de dados do INEP, existe somente 1,2% no total de
estabelecimentos de educação básica e apenas 0,45% das matrículas neste nível.
As constatações excludentes mencionadas nos indicadores sociais são resultantes do
processo colonialista e, na atualidade, do atraso da atribuição da titulação das comunidades
quilombolas e da lentidão em estabelecer políticas de educação do campo, através de um olhar
integrado para a inclusão dos educandos, contemplando um currículo contextualizado com a
cultura local e uma gestão participativa.
A partir da instituição do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), em 2004, que alcançou diferentes modalidades de ensino e se configurou em
política educacional em 2010 direcionada para os sujeitos do campo, destacamos que uma
parcela de educandos das comunidades quilombolas do Gurugi I e II, e de Ipiranga, no
município de Conde-PB, conseguiu completar o Ensino Médio de Magistério na UFPB e
ingressar no Curso de Pedagogia/PRONERA. O papel dos oito egressos em sua volta à
comunidade traz outra dimensão pedagógica e política, o compromisso de contribuir com o
desenvolvimento local e com a gestão participativa nas escolas, em especial, com a
ressignificação da identidade negra e quilombola.
Esse estudo é fruto de pesquisas envolvendo uma parceria transdisciplinar iniciada em
2018, entre a professora Ana Paula Romão de S. Ferreira, ministrante das disciplinas de Política
e Gestão da Educação Básica e Educação das Relações Étnicoraciais, ofertadas pelo Centro de
Educação, da Universidade (UFPB), com Ancelmo Rodrigues da Silva
2
, através de aulas-
complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação
Básica do Campo e o Decreto de nº 7.352, de 4 de novembro de 2010.
2
Egresso do Curso de Pedagogia/ PRONERA, Mestre em Educação e morador assentado da Reforma Agrária no
Gurugi-Pb. Foi Secretário de Agricultura na gestão da prefeita Márcia Lucena (2016- 2020). Seu contato inicial
com a professora Ana Paula Romão se deu em 2008, quando a mesma foi vice-coordenadora do Curso de
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campo nas comunidades quilombolas do Gurugi e de Ipiranga, com o intuito de fortalecer as
interfaces de ensino, pesquisa, extensão da Formação Inicial com a aprendizagem na educação
do campo e quilombola.
A nossa questão norteadora: Qual o papel da Comunidade Quilombola do Gurugi e
Ipiranga na gestão escolar da Escola Municipal José Albino Pimentel? O objetivo desse estudo
visa descrever e discutir as práticas de descolonização da gestão escolar, através do
envolvimento da comunidade.
A pesquisa foi trilhada com abordagem qualitativa, com fontes documentais
considerando os Relatórios de Aulas-Campo, que contempla narrativas dos estudantes e
docentes do Centro de Educação, no ano de 2018, em visita à Comunidade do Gurugi e do
Ipiranga, o Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola José Albino Pimentel, dados do Inep
(BRASIL, 2021) e narrativas da gestora em documento de avaliação dos resultados.
Estudos decolonialistas e seus impactos na gestão escolar
A população negra foi excluída do direito à terra quando do processo escravocrata, por
quase quatro séculos, sendo que esta exclusão foi ainda prescrita na Lei de Terras (1850) que
ordenou o sistema fundiário em regime de compra e vendas, após o regime de doações através
de cartas régias e sesmarias, que vigoraram nos regimes monarquistas até sua promulgação,
mas deixava de fora pessoas negras escravas e dificultava a aquisição pelos que haviam sido
alforriados (CARVALHO, 1996).
A exclusão do direito à terra no pós-escravidão, atingiu diretamente populações
indígenas e quilombolas. Abrangendo os quilombolas com a prática da grilagem e ocultação
dos registros de terras adquiridos pelas primeiras famílias das comunidades nos ditos territórios
quilombolas. Dessa forma, além da exclusão à terra, diferentes formas de exploração social,
sobretudo da mão de obra nas relações de trabalhos, se instalaram nesses territórios. Sendo
assim, as comunidades negras rurais, no campo, chamadas comunidades quilombolas tiveram
que lutar para conseguir garantir o registro de posse através de reconhecimento antropológico.
O movimento negro teve um papel educativo, além do caráter ativista na luta por direitos
às populações negras. Avançamos com a Lei 10.639/2003 e 11.645/2008, que inclui o recorte
indígena e afrobrasileiro nos estabelecimentos de ensino. A partir de então, foi possível
Pedagogia do PRONERA/UFPB, professora das disciplinas de política educacional e pesquisa e desenvolveu
atividades orientação nos trabalhos do Tempo-Escola e Tempo-comunidade na primeira turma de
Pedagogia/PRONERA (2008-2012). Foi orientadora de seu TCC, que referenciou a memória e história local como
práticas educativas na educação do e no campo.
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perceber que existem outras formas de produzir conhecimentos contrapondose ao que apregoa
o currículo eurocêntrico. Na perspectiva afrocentrada utiliza-se de outros elementos como
memória, oralidade e ancestralidade.
Nas sociedades africanas, a oralidade é um elemento central na produção e
manutenção das mais diversas culturas, dos valores, conhecimentos, ciência,
história, modos de vida, formas de compreender a realidade, religio sidade,
arte e ludicidade. A palavra falada, para os povos africanos, possui uma
energia vital, capaz de criar e transformar o mundo e de preservar os
ensinamentos. As narrativas orais são registros tão complexos como os textos
escritos. Essas narrativas se articulam à musicalidade, à entonação, ao ritmo,
à expressão corporal e à interpretação. São guardadas e verbalizadas por
narradores ou griôs, treinados desde a infância no ofício da palavra oral. Eles
se apropriam e transmitem crenças, lendas, lições de vida, segredos, saberes,
e têm o compromisso com aquilo que dizem (BRASIL, 2014, p. 34).
A relação entre os Saberes Culturais e os Saberes Escolares perpassa pela
descolonização do currículo e por novas práticas anticolonialistas em todo o ambiente escolar,
por isso, outro perfil de gestão escolar precisa ser formado continuamente no diálogo. Trata-se
de envolver uma prática decolonialista que problematize o currículo e a gestão possibilitando
uma aprendizagem circular entre os diferentes tipos de conhecimentos, dentro e fora da escola,
para desconstruir uma “colonialidade do poder” e uma “colonialidade do ser”.
Segundo Santos (2018, p.
47): “a colonialidade do ser não é uma experiência unilateral,
afeta tanto as experiências vividas dos subalternos coloniais, assim como as dos setores
dominantes”. A anticolonialidade busca na oralidade a confiabilidade de transmissão do
sagrado dos ditos Saberes Culturais e de uma cultura de compro misso orgânico entre quem
transmite, quem aprende, e quem mais esteja nessa teia de sentidos.
Além disso, a interculturalidade manifesta a análise das diferenças culturais e não
somente a celebração das diferenças culturais, como no multiculturalismo (WALSH, 2009). A
interculturalidade precisa se fazer expressa nos documentos oficiais, na prática cotidiana do
processo de ensino e aprendizagem e da gestão escolar com o intuito da “descolonização das
mentes”, para utilizar uma expressão fundante da Educação Decolonial, nos dizeres do Patrono
da Educação Brasileira, Paulo Freire (2001).
Partimos do pressuposto que a gestão democrática precisa exercitar a escuta dos sujeitos
educacionais:
A gestão implica um ou mais interlocutores com os quais se dialoga pela arte
de interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar no
governo da educação segundo a justiça. Nesta perspectiva, a gestão implica o
diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução dos conflitos
(CURY apud COLARES, 2002, p. 165).
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Gestão participativa em escolas quilombolas: o protagonismo da comunidade quilombola de Conde-PB (Gurugi e Ipiranga)
na descolonização das práticas de gestão escolar
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A gestão escolar transpõe um papel fundamental no chamado diálogo sobre e com as
diversidades culturais. Essa escuta à comunidade está dialogicamente envolvida no caráter
democrático e de inclusão dos sujeitos, das políticas públicas e estruturas/ esferas educacionais
(FERREIRA, 2019).
Nesse sentido, poderíamos ter ido até a escola e perguntado qual o papel da comunidade
nessa relação, mas fizemos uma curva pedagógica e a pergunta foi feita para pessoas da
comunidade sobre a sua história e sobre essa relação com a escola, o diálogo foi marcante,
sentimos os Saberes Culturais indo e voltando da escola, sentimos o papel da gestora e o diálogo
intercultural.
O lugar de escuta e o lugar de fala é onde colocamos nossos pés: o protagonismo das
comunidades quilombolas na relação escola-comunidade
O município de Conde-PB possui localização na mesorregião da Mata Paraibana, no
litoral sul da microrregião de João Pessoa-PB. O atual território de Conde-PB foi habitado
principalmente por indígenas Tabajaras antes da invasão colonialista e no século XVII foi
denominada:
Sesmaria da aldeia dos Índios da Jacoca, formada por caboclos de língua geral.
Em 1822, ocorre a suspensão de doações de sesmarias por D. Pedro I. A lacuna
para a regularização das posses deflagra conflitos entre senhores de terras e os
chamados homens pobres livres (RODRIGUES; MARQUES, 2018, p. 61).
As autoras atestam ainda que a posse do Gurugy é datada de 1866, com delimitação do
“Sítio do Piranga”, correspondente à comunidade quilombola Ipiranga.
O atual Gurugi I (em fase de certificação quilombola), o Gurugi II (assentamento rural)
e a comunidade do Ipiranga, certificada em 2006, já foram uma grande comu nidade unida pela
história oral, em que teve um momento de lutas ancestrais ligadas pela história de um indígena
Tabajara, Pai Bô, e uma negra quilombista, Mãe Bu, que juntos criaram o Quilombo do
Malunguinhos, abrangendo até outra região de Conde, no Vale do Gramame, a Comunidade
Quilombola de Mituaçu. Segue a foto da certificação da Comunidade do Ipiranga:
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Figura 1
–
Certidão de autoreconhecimento da comunidade Ipiranga
Fonte: Museu Quilombola, Ipiranga, Conde-PB, 2018
A experiência nas Comunidades do Gurugi I, Quilombo do Ipiranga e Assentamento
Gurugi II nos levou em 2018 a refletir sobre a necessidade da extensão universitária e de mais
aulas de campo para os alunos dos cursos de Licenciatura, em especial da Pedagogia do Campo,
para conhecermos outras experiências de práticas pedagógicas que acontecem nas comunidades
quilombolas, em comunidades rurais e assentamentos, e como essas experiências pedagógicas
têm fortalecido a permanência das novas gerações nas escolas públicas, fazendo o trajeto até as
universidades públicas e o movimento de retorno à Comunidade.
Vale salientar que oito estudantes quilombolas das comunidades do Ipiranga e do
Gurugi, egressos do PRONERA, possuem atuação em pelo menos um desses mo vimentos:
Movimentos Sociais do Campo (MSC), atuação no Fórum de Educação do/ no Campo
representando o PRONERA e Programa Brasil Quilombola. Dessa forma, são sujeitos atuantes
nos movimentos sociais que almejam:
[...] uma educação básica do campo voltada aos interesses e ao
desenvolvimento sociocultural e econômico das populações campesinas,
considerando suas culturas e especificidades. Assim, haveria o direito de
empoderar-se das políticas educacionais do campo, independente da condição
social dos indivíduos (ALVES; MELO JÙNIOR; CAIADO, 2018, p. 200).
Um desafio desses sujeitos ainda tem sido realizar a mudança de uma visão
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na descolonização das práticas de gestão escolar
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preconceituosa sobre essa parte da população, denominada de “analfabetos” por inúmeras
narrativas colonialistas e possibilitar a valorização de sua cultura e de seus saberes, de
reco
nhecer que não existe apenas um “saber”, como disse Pa
u
lo Freire (2001), “não há saber
maior ou menor, os saberes são diferentes”, e que educação acontece em diversos locais, não
existe apenas o conhecimento “escol
a
rizado”, e que se passou a reconhecer ou
tros saberes,
outras pedagogias. Todavia ainda temos na sociedade os indícios do preconceito com pessoas
não letradas. Para Sodré (2017, p. 17):
Nos habituamos a ver cultura apenas ali onde o conceito e letra exercem seu
mandato de onipotência. Por isso, temos dificuldade em reconhecer a
sabedoria do analfabeto ou do pobre, cegos para a evidência de que culto e
sábio (e não erudito letrado) é aquele que produz saber a partir da sua
precariedade no mundo.
Compreender que a formação do povo brasileiro se deu pela junção das matrizes
indígenas, africanas e europeias, e que cada uma delas carrega uma visão de mundo, todavia no
processo da constituição da sociedade brasileira, a hegemonia da matriz europeia definiu o tipo
de sociedade em que vivemos, em contrapartida as matrizes afroindígenas foram relegadas ao
esquecimento, às periferias de nossas cidades e às comunidades rurais isoladas. Daí, foi possível
perceber que existem outras formas de produzir conhecimento, e que se utiliza de outros
elementos como memória, oralidade e ancestralidade.
O momento do acolhimento às/das Comunidades do Gurugi I, II e Ipiranga:
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Quadro 1
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Ações transdisciplinares com os componentes curriculares política educacional/
gestão e história e cultura africana e afrobrasileira em comunidades quilombolas
Aprendentes
Sistematização da experiência
(memória e história oral)
Síntese
Mestre D. e Contramestre M.
“[...] Durante este tempo de
existência a luta pela terra sempre
foi uma constante na história da
comunidade e que os trabalhos
realizados juntos as Pastorais
Sociais foram espaços de formação
política para toda uma geração que
ajudou a garantir sua permanência
no local. Ana (moradora e líder
quilombola), relatou que vivenciou
momentos no qual sua mãe, Dona
Lenita, uma das lideranças locais
articulava o movimento de
resistência dos moradores contra as
investidas do agronegócio. Num
desses acontecimentos ela falou da
articulação para dar fuga a
moradores que estavam ameaçados
de mor te. Ela disse que sua mãe
pediu para que as crianças mais
novas levassem bilhetes
escondidos nas meias e
entregassem apenas aos
endereçados, o código para a
entrega era
“a
senhora tem aquele
remédio?”. O bilhete dizia pedia
que os seis moradores dessem um
jeito de atravessar o Rio Gramame
que lá seriam levados para o
Mosteiro de São Bento, em João
Pessoa
–
PB, onde ficaram
escondidos
[...] Do outro lado da comunidade,
Dona Teca, iniciou sua fala dizendo
que era analfabeta e não teria nada
para nos ensinar, poderia nos falar
apenas de suas vivências guardadas
na memória, porém ressaltou que a
palavra dita não tem o poder da
palavra escrita. Formou-se uma
roda em torno de Dona Teca, alguns
com seus celulares registrando o
lugar, a fala, o corpo da senhora
negra, pequena na estatura e que no
decorrer da própria fala cresceu
diante de todos nós, usou da
memória para nos levar a infân cia
naquele lugar, o correr de pés
descalço, o subir nas mangueiras, o
dormir no chão de barro batido, e
silenciou por um instante, com
olhar forte diante de todos nós, que
“Nossa
experiência nas
Comunidades do Ipiranga, da
comunidade Gurugi e
Assentamento Gurugi II nos leva a
refletir a necessidade da extensão
universitária e de aulas de campo
para os alunos dos cursos de
Licenciatura, em especial de
Pedagogia, para conhecermos
outras experiências de práticas
pedagógicas que acontecem nas
comunidades remanescentes de
Quilombos, em comunidades rurais
e assentamentos, e como essas
experiências pedagógicas tem
fortalecido a permanência das
novas gerações nas escolas
públicas fazendo o trajeto até as
universidades públicas. E que a
relação escola e comunidade, tem
obtidos resultados positivos, no
encerramento da nossa visita,
quatro jovens nos relataram um
pouco de suas trajetórias de vida, e
todos graduados pelo PRONERA
na
UFPB.”
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ela iniciou chamando “dos
doutores da
universidade”. Parou.
E com muita firmeza denunciou: -
Vieram nos pegar aqui, meninas
com 12 anos, para casas dos
brancos. Ninguém perguntou se a
gente queria ir. Passei muitos anos
longe daqui, nas cozinhas dos
“ricos”.
Mas eu sempre dizia: - Um
dia eu vou voltar. E a patroa dizia
você vai fazer o que lá. A partir dos
relatos de Dona Teca, podemos
perceber a importância da
“memória” para manutenção da
história local da Comunidade de
Gurugi. Importa perceber que a
categoria memória se torna
primordial para a educação não-
formal, pois ela possibilitar o
comunicar as outras gerações de
uma cultura de
luta.”
Pat.
“[...] Ao chegarmos ao conde
fomos recebidos por Ancelmo,
morador do conde, que
prontamente nos recebeu de braços
abertos, e começamos nossa
caminhada pelo quilombo do
Ipiranga, onde fomos recebidos por
Ana, e logo fomos acomodados no
barracão do coco de roda ‘novo
quilombo’, onde se
homenageia a
Mestre-Lenita e o Mestre-Bitonho,
realizamos uma roda de diálogos,
com Anselmo e Dona Ana, e eles
nos relataram um pouco da história
do quilombo [...] O Quilombo
existe há 197 anos, com muita luta
e resistência, pela luta da terra e seus
direitos. Os documentos antigos da
comunidade eram carimbados com
o selo real, e hoje em dia estão em
transição para a documentação da
terra, nos padrões das leis
Brasileiras. Anteriormente, eles
eram conhecidos como Sítio
Gurugi I e II, posteriormente,
através do Programa Brasil
Quilombola, agora eles por direito
são conhecidos como comunidade
remanescente quilombola. Um
lado reconhecido como: Quilombo
do Ypiranga e o outro como:
comunidade quilombola do Gurugi.
Todo o último sábado de cada mês,
é realizado uma tocada de coco, no
barracão do coco novo quilombo,
no quilombo do Ypiranga, onde
acontece uma integração entre dos
integrantes do coco da
comunidade e o coco do Mestre
“[...] Houve encantamento
nos
relatos dos Quilombolas, nas
vivências, na troca de experiência, na
culinária local, na produção de
biojóias, em parceria com uma
professora do IFPB, entre outras. Na
Partida para o Conde, fiquei muito
encantada e emocionada com a
parceria das Professoras: A, B e C,
pela parceria com o Grupo de
Pedagogia Griô, com seus alunos
todos ansiosos para a nossa aula-
campo, com a presença de 51 pessoas,
de turmas diferentes da UFPB, em
torno de 3 turmas, encan tados todos
fizemos nosso trajeto mais que
esperado, tudo muito
lindo.”
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Ana Paula Romão de Souza FERREIRA e Ancelmo Rodrigues da SILVA
Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021012, 2021. e-ISSN: 2237-258X
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Zeca do Rolete, que é morador da
comunidade do Tururu, no Bairro
do Janga, em
Paulista/PE [...].”
Glo.
“[...]
A visita a comunidade
quilombola proporcionada pelo
grupo Pedagogia Griô foi de
grande relevância para o meu
desenvolvimento dentro da
academia, uma extensão que
ultrapassa os limites dos muros da
UFPB e nos faz adentrar as
comunidades. [...] Desde a visita ao
museu, o diálogo com as pessoas da
comunidade que nos passaram
experiências vividas por elas e no
respeito que elas mostraram ter o
próximo. Essa visita foi sem dúvida
um reencontro
com minhas raízes.”
“[...] A
visita foi um marco em
minha vida, não apenas como
discente, mas como pessoa, pois me
levou a recordar momentos de
minha infância e adolescência,
tendo em vista que passei boa parte
dela em uma comunidade rural,
com traços da comunidade visitada.
[...].”
Jen.
“
[...] Lá no Gurugi tinha também
um lindo museu feito de casa de
taipa, onde os próprios moradores
reuniram objetos, fotografias e
variados utensílios que estavam na
sua família há muito tempo,
guardando naquele museu uma
memória riquíssima do lugar. Ao
lado tinha um espaço verde que
ainda estava em andamento, lá será
um lugar reservado para a educação
das pessoas daquela comunidade,
uma educação viva em contato
direto com a nature za com canto
para leitura, contações de histórias,
brincadeiras e
etc.”
“Estávamos muito encantados com
todo o espaço e história daquele
povo [...]. Sinto que durante todo o
momento de troca de
conhecimentos foi tirado
brevemente a barreira da
universidade e o mundo real para
onde precisamos ir e transformá-lo
por meio da educação e criarmos
um mundo melhor
[...].”
Fonte: Aula Campo nas comunidades do Gurugi I, II e Ipiranga, Conde-PB, 2018
Quem são os mestres (educadores) dessas práticas e quem são seus aprendizes
(educandos)? Abib (2017) nos
esclarece o seguinte: “O mestre é aquele que permite que os
saberes transmitidos pelos antepassados vivam e sejam dignificados na memória coletiva”
(ABIB, 2017, p. 97). Na prática intercultural os aprendizes são os futuros mestres e os mestres
nesta aula-campo foram as pessoas da comunidade. Vale salientar que na perspectiva da
Educação Escolar Quilombola, a comunidade educa primeiro, com sua oralidade.
Para uma docente que acompanhava a aula-campo, como convidada pelos
organizadores:
No segundo momento, quando estivemos com dona Teca, ela disse que não
sabia que o poderia nos ensinar. Como fazem os verdadeiros educadores, que
reconhecem seus saberes, mas que não os coloca acima dos demais. No início
estava desconfiada, se colocando abaixo, como se não houvesse o que ensinar
a “universitários”, mas logo sua fala ganhou confiança ao ver em nós, ouvidos
e olhares atentos e dispostos e ela passa a expressar o reco nhecimento e o
valor da sua luta, da sua memória e até mesmo daquilo que não sabe explicar
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Gestão participativa em escolas quilombolas: o protagonismo da comunidade quilombola de Conde-PB (Gurugi e Ipiranga)
na descolonização das práticas de gestão escolar
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(processos de cura e de espiritualidade).
A educação é um processo de sedução, de satisfação. Fomos seduzidos pelo
ambiente musicado e lúdico do quilombo de Ipiranga, depois pela frondosa
sombra que materializava as histórias contadas pela dona Teca. Histórias de
sonhos de menina, que sobe em árvore e não desce. Que faz desejo de um
caneco de Natal. Que enfrenta mais que a altura da árvore e a bronca de uma
mãe zangada temendo a queda, enfrenta a vida, a discriminação, a violência
que preferiu não pormenorizar. Enquanto Dona Teca falava, uma criança
pediu companhia para conhecer o jardim, e eu fui. Ajudei que ela subisse
numa árvore. Senti que ela estava feliz, radiante de estar “sozinha”,
conquistando aquele território arbóreo, como dona Teca em sua infância. A
coragem nos torna mais fortes, ousados e sábios. A menina de repente, de cima
da árvore, quis saber meu nome. Ela não ia gravar no tronco, nem registrar em
nenhum documento. Perguntou para ficar ali, no som, na oralidade. Como era
antigamente. A existência bastava, e não precisava se materializar para
comprovar. Senti que aquele momento ficou gravado para ela. Ficou para
mim, para nós (RELATÓRIO AULA CAMPO, 2018).
Em um segundo momento o nosso diálogo focou na questão sobre “Qual o papel da
Comunidade Quilombola do Gurugi e Ipiranga na gestão escolar da Escola Municipal José
Albino Pimentel?”. Na visão de dona Ana (filha de D. Lenita e neta de Lina Rodrigues,
precursoras das lutas quilombolas e pela Reforma Agrária):
A comunidade leva a cultura do coco de roda para a escola e a valorização do
nosso modo de vida é trabalhada em oficinas e visitas em nosso espaço
educativo, onde recontamos a história da resistência pela terra [...]. O museu
possibilita muitas aprendizagens (RELATÓRIO AULA CAMPO, 2018).
O Museu foi percebido pelos aprendentes que uma vez estabelecido naquela casa da
família de dona Ana, ele conseguia fortalecer os Saberes Culturais em um movimento, que
provocava reflexões sobre a importância de cada objeto que ali se encontrava exposto:
candeeiro, peneiras, ferro à brasa; objetos religiosos com reverência a santos católicos e
religiões de Matriz Africana; objetos para utilizar em pesca artesanal, fogão à lenha e geladeira
artesanal. Marcas de resistência e de valor cultural.
Centramos, por fim, na perspectiva sobre o papel da gestão escolar da Escola José
Albino Pimentel. “Como se dá essa relação?”, e quem nos respondeu foram j
o vens egressos
do Curso de Pedagogia/PRONERA, moradores da Comunidade, que vieram nos acompanhar.
Um deles relatou: “A gestora da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental José
Albino Pimentel é Ana Maria França, professora!”.
Foi dito, também, que a escola nunca escolheu via eleição direta seus gestores, mas na
gestão municipal compreendida entre 2016-2020, o processo foi dialogado com a comunidade
e reuniu critérios técnicos (formação superior, experiência pedagógica e/ou gestão) e identidade
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local. Nesse caso, a gestora Ana Maria França, foi designada por indicação direta da secretaria
de educação de Conde-PB, com consulta prévia às lideranças da comunidade de Ipiranga.
Então, sentamo
nos em círculo e explicamos que se tratava de “Uma jovem mulher negra,
quilombola, neta de lideranças camponesas martirizada, pela luta agrária, na década de 1980,
no município de Conde, Paraíba, egressa da primeira turma de Pedagogia/PRONERA”. (Idem,
2018).
Sua identidade com a cultura quilombola não foi algo a ser efetivado a partir unicamente
da Formação Inicial e/ou Continuada. Vem antes de qualquer outra coisa de sua história, das
oralidades e memórias contidas nesse processo. Foi dito que “sua forma de administrar é buscar
o diálogo com a comunidade”. Compreendemos que se configura em uma perspectiva da ação
intercultural como prática na gestão, a partir de um posicionamento político e cultural:
Assumir essa perspectiva de interculturalidade requer um posicionamento
epistemológico de desobediência aos padrões eurocêntricos e capitalcêntricos
(de interesse do sistema produtivo capitalista), o que demanda inquirirmos
constantemente a realidade. Faz-se necessário adotar como princípio e como
prática concepções mais inclusivas que possam corroborar os processos de
emancipação dos grupos sociais historicamente subalternizados, os quais têm
suas identidades sociais forjadas sob uma perspectiva colonialista (SILVA;
FERNANDES; SILVA, 2018, p. 77).
Nesse sentido, em outro momento, pós aula-campo, nos debruçamos sobre a análise do
Projeto Político Pedagógico da escola, onde pudemos observar um conjunto de atividades
relacionadas às práticas interculturais decoloniais. A Escola Albino Pimentel é localizada no
“Sítio de Ipiranga” e contempla uma estrutura de pequeno porte, sendo que o que mais ficou
evidenciado em 2018 foram os projetos culturais no PPP da escola.
Quadro 2
–
Análise de projetos com envolvimento da comunidade registrado no PPP da
Escola Albino Pimentel
Clamores Antigos
Surgimento
O grupo Clamores Antigos surgiu de forma
espontânea a partir de um trabalho com teatro de
fantoches desenvolvido pelo professor Manoel Cosmo
com seus alunos e suas alunas sobre aspectos culturais
e históricos da comunidade quilombola Ipiranga-
Gurugi.
Fundação
O grupo teve início em 2013 a partir da oferta de
atividade extracurricular para tratar do conteúdo da
história e cultura afro-brasileira, momento em que foi
inserido o trabalho com teatro de fantoches mediado
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pelo professor Manoel Cosmo da Silva e tendo a
participação de 25 crianças do 3º ano da EMEIEF José
Albino Pimentel.
A proposta
A proposta objetivou trabalhar de forma lúdica o
pensamento crítico acerca das relações étnicos-raciais
com ênfase na formação da identidade cultural do
povo brasileiro, pautado na Lei 10.693/2003, alterada
pela Lei 11.645/2008, que torna obrigatório o ensino da
história e cultura afro-bra sileira e africana em todas as
escolas, públicas e particulares, do ensino fundamental
e médio.
Expansão
A partir das demandas das crianças que passaram a
conhecer a origem da comunidade, o grupo incluiu nas
apresentações do teatro de bonecos a dança e a música
africana.
Inclusão das danças e músicas
Foram incluídas o coco de roda, o maculelê e a música
de tambor, sendo esses últimos a principal expressão
cultural do grupo atualmente.
Formação
O grupo é formado por crianças na faixa etária dos 6
aos 13 anos, alunos/as e ex-alunos/as da Escola
Municipal EIEF José Albino Pimentel e EMEF Lina
Rodrigues do Nascimento.
O despertar dos fantoches
O quantitativo significativo do número de fantoches
inutilizados pela escola, despertou o interesse de
inseri-lo como recurso que fomentasse o estudo sobre
as questões raciais de forma criativa, desconstruindo e
mediando novos saberes.
Clamores Antigos
Foco na história local
A comunidade Gurugi/Ipiranga passou a ser o foco das
histórias criadas pelas crianças.
O texto científico
Os textos científicos foram usados como ponto de
partida para a leitura de sua própria realidade, agora
anunciando no drama que os personagens viviam na
encenação
O protagonismo das crianças por meio do fantoche
A Produção
A produção das histórias que compõem o enredo para
apresentação de fantoche e as peças criadas, são
produções das crianças, que em roda de conversa
elaboram o drama.
Processo das produções das crianças
Crianças alfabetizadas e não alfabetizadas, na roda,
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contribuem com o mesmo entusiasmo. Os que já
dominam a escrita assumem o papel de escriba, os que
não o fazem, contribuem partilhando suas ideias,
opinando, chamando atenção para novas
possibilidades. Os textos passaram a ser escritos de
forma autônoma.
Criatividade
Com os bonecos em mãos, as crianças passaram a dar-
lhes vida, experimentando sensações, emoções,
anunciando conflitos, redesenhando sua própria
história.
Troca de saberes
As crianças junto aos mais velhos descobriram a história
local a partir do diálogo.
União com o Grupo Coco de roda Novo Quilombo
O grupo percebeu que a contação de história com uso
dos fantoches poderia ser enriquecida com a dança e a
música de origem africana, fizeram empréstimos de
instrumentos ao grupo Coco de roda Novo Quilombo,
aos poucos foram inserindo uma nova linguagem
artística a dança.
Resultado
As crianças e os jovens assumiram o protagonismo por
meio do fantoche para contar a sua história e da sua
comunidade e a apresentando a outras pessoas fora da
comunidade em escolas e em eventos
Fonte: Quadro sistematizado por Leandro e Ferreira, 2020
Estas práticas foram “frutos do process
o de um trabalho concentrado de escola e
comunidade para fazer pesquisa diagnóstica, planejamento participativo e incluir a nossa
cultura quilombola”, registro mencionado em Relatório de Avaliação, da Gestão Municipal.
Além disso, um indicador nos chamou muito a atenção.
Ao buscar o Catálogo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), atestamos que após três avaliações (2013, 2015, 2017)
sem conseguir atingir as metas estabelecidas para o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica, IDEB, a Escola José Albino Pimentel conseguiu atingir e superar o mesmo em 2019,
cuja meta estabelecida foi de 5,6 e atingiu o indicador de 6,3. (BRASIL, 2019)
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Figura 2
–
IDEB Escola José Albino Pimentel
Fonte: Brasil/Inep (2020)
Os indicadores referentes ao Ideb corroboram com mudanças que ainda precisam ser
aprofundadas em estudos futuros, para saber se a implementação dos pro jetos culturais
impactou parcialmente ou fundamentalmente nos resultados obtidos. No entanto, uma
constatação que se pode afirmar é que esse olhar para a gestão em escolas quilombolas não
pode ser dissociado de práticas da gestão participativa articulando os preceitos normativos e o
diálogo intercultural. Os desafios continuam em atender a agenda técnica e pedagógica para
contemplar o planejamento e avaliação da gestão, numa perspectiva decolonialista.
Considerações finais
Tecendo novas inquietações
As comunidades do Gurugi I e II e de Ipiranga no município de Conde, Paraíba,
possibilitaram uma curva pedagógica no caminho das recentes mudanças da LDB, sobretudo
da inclusão do ensino de história e cultura africana e afrobrasileira no currículo das escolas e
no tocante às competências da gestão escolar. O tema precisa se fazer presente não só porque é
obrigatório, mas porque é emergente e essencial tal discussão no ambiente escolar, reconhecer
a cultura afrobrasileira, desconstruindo a discriminação e o racismo. Não é de hoje que se fala
da relevância de a educação brasileira inserir temáticas relacionadas às relações étnicoraciais.
Descortinar e desconstruir o racismo estrutural nas institucionalidades se faz necessário e requer
posturas anticolonialistas.
A prática da educação decolonial precisa ser realizada não somente em Escolas
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Quilombolas. Essencialmente, não podem deixar de ocorrer nos processos de planejamento,
avaliação e ações pedagógicas e da gestão escolar, como um todo, para colaborar na superação
do racismo estrutural e da democratização nas relações com as comunidades.
O estudo aqui refletido aponta que a comunidade quilombola vai à Escola, e não vai
somente para participar de reuniões de pais, mães, familiares e mestres. Vai para levar o côco,
a capoeira, o maculelê, a contação de histórias. Levar cultura e contribuir com o diálogo
intercultural.
Estudar a relação escola e comunidade, pelos olhos da comunidade, nos fez
compreender que as ações articuladas permitiram maior visibilidade da memória, oralidade,
identidade negra na temática racial no currículo e no Projeto Pedagógico da escola. Além disso,
consolidamos e ampliamos parcerias importantes com demais docentes e comunidades
quilombolas. Possibilidades que só se concretizaram a partir de desafios propostos que tiveram
o intuito de sensibilizar a comunidade científica quanto à importância da diversidade cultural e
do combate aos preconceitos sociais; e que, sobretudo, a educação é um processo. Um processo
civilizatório. A partir de políticas que possibilitaram a Formação Inicial de sujeitos do campo
quilombolas, o retorno para o desenvolvimento educacional local passou a ser condição
fundamental para a melhoria da qualidade do ensino, principalmente quando egressos dessa
formação assumem o papel na gestão escolar, ou em outros espaços de cooperação, para o
desenvolvimento humano.
Na pisada do côco que canta e encanta os educandos e educadores/as, a comu nidade
manda seu recado “a nossa cultura é forte” e na e
ntrada do Museu Quilombola do Ipiranga:
Respeita moço, minha condição de negra, pobre e mulher ...meus cabelos
crespos que tu achas feio e sujos. Para mim, eles são lindos e amo meus
cachos. Mas, tu insistes em dizer que beleza é igual a tua...Respeita moço, eu
entrar na universidade através das cotas, é que enquanto eu trabalhava muito
e estudava pouco, teus filhos frequentavam os melhores colégios e cursos [...].
A conquista através da luta de toda uma geração traduzida na voz de Ana do Côco, filha
de d. Lenita, provocou muitas inquietações sobre o quanto a comunidade é patrimônio
educacional e se configura em currículo vivo. Compreender que uma mulher como dona Teca
possui um conhecimento oralizado dos povos quilombolas e que nos possibilitou vários
estudantes e docentes da universidade beber dessa fonte fazendo muita gente ir às lágrimas, na
aula-campo, foi marcante. Além disso, ver as crianças se orgulhando em ter um caderno escolar
com a foto de d. Teca traz marcas desse currículo contextualizado prescrito na política
educacional da educação do campo, que estudamos na Formação Inicial, no Curso de Pedagogia
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do Campo (UFPB).
E o que dizer da gestão? Levou projetos para a escola com diálogo intercultural,
alcançou melhores índices no Ideb em 2019. O respeito e admiração pela gestora Ana França é
verbalizado na fala de pessoas da comunidade e de seus colegas egressos do curso do
PRONERA, sujeitos protagonistas da luta incansável da educação do campo.
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Sobre os autores
Ana Paula Romão de Souza Ferreira
Doutora em Educação. Docente da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Ancelmo Rodrigues da Silva
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal
da Paraíba (UFPB).
Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.
Correção, formatação, normalização e tradução.
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Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021012, 2021. e-ISSN: 2237-258X
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PARTICIPATORY MANAGEMENT IN QUILOMBO AS SCHOOLS: THE
PROTAGONISM OF THE QUILOMBOLA COMMUNITY OF CONDE-PB (GURUGI
AND IPIRANGA) IN THE DECOLONIZATION OF SCHOOL MANAGEMENT
PRACTICES
GESTÃO PARTICIPATIVA EM ESCOLAS QUILOMBOLAS: O PROTAGONISMO DA
COMUNIDADE QUILOMBOLA DE CONDE -PB (GURUGI E IPIRANGA) NA
DESCOLONIZAÇÃO DAS PRÁTICAS DE GESTÃO ESCOLAR
GESTIÓN PARTICIPATIVA EN ESCUELAS QUILOMBOLAS: EL PROTAGONISMO
DE LA COMUNIDAD QUILOMBOLA DE CONDE-PB (GURUGI E IPIRANGA) EN LA
DESCOLONIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN ESCOLAR
Ana Paula Romão de Souza FERREIRA
Federal University of Paraíba
e-mail: anarosfe@gmail.com
Ancelmo Rodrigues da SILVA
Federal University of Paraíba
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:
ancelmogurugi@gmail.com
How to refer to this article
FERREIRA, A. P. R. de S.; SILVA, A. R. da. Participatory management in Quilombo as
schools: The protagonism of the quilombola community of Conde-PB (Gurugi and Ipiranga) in
the decolonization of school management practices.
Revista Educação e Fronteiras
,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021012, 2021. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16498
Submitted
: 18/06/2021
Revisions required
: 13/08/2021
Approved:
19/09/2021
Published
: 30/10/2021
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Ana Paula Romão de Souza FERREIRA and Ancelmo Rodrigues da SILVA
Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021012, 2021. e-ISSN: 2237-258X
DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16498
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ABSTRACT
:
The article presents a study on the role of the quilombola communities of Gurugi
(1 and 2) and Ipiranga in the decolonization of school management. It had as an investigative
space in the municipality of Conde-PB, located in the mesoregion of Mata Paraibana, south
coast of the microregion of João Pessoa-PB. Use the Lecture-Field Reports (dialogue between
the quilombola community and students and teachers from the Pedagogy and Pedagogy Courses
on the history of the community and the community-school relationship); The Political and
Pedagogical Project of the Municipal School of Infant and Elementary Education José Albino
Pimentel; INEP data and manager’s narratives in school documents. Reflec
tion on the findings
points out that community participation in the school space progresses in democratic
management and in school quality indexes.
KEYWORDS
: Democratic management. Quilombola school education. Quilombola
community. Decolonization.
RESUMO
:
O artigo apresenta um estudo sobre o papel das comunidades quilombolas do
Gurugi (1 e 2) e Ipiranga na descolonização da gestão escolar. Teve como espaço investigativo
o município de Conde-PB, situado na mesorregião da Mata Paraibana, no litoral sul da
microrregião de João Pessoa-PB. Utilizou-se os Relatórios de Aulas-Campo (diálogo entre a
comunidade quilombola e estudantes e docentes dos Cursos de Pedagogia e Pedagogia do
Campo sobre a história da comunidade e a relação comunidade-escola); O Projeto Político e
Pedagógico da Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental José Albino
Pimentel; Dados do INEP e narrativas da gestora em documentos escolares. A reflexão sobre
os achados aponta que a participação direta da comunidade no espaço escolar contribui
significativamente na gestão democrática e nos índices de qualidade escolares.
PALAVRAS-CHAVE
:
Gestão democrática. Educação escolar quilombola. Comunidade
quilombola. Descolonização.
RESUMEN
:
El artículo presenta un estudio sobre el papel de las comunidades quilombolas
de Guru- gi (1 y 2) e Ipiranga en la descolonización de la gestión escolar. Su espacio de
investigación fue el municipio de Conde-PB, ubicado en la mesorregión de Mata Paraibana,
en la costa sur de la microrregión de João Pessoa-PB. Se utilizaron los Informes Lectura-
Campo (diálogo entre la comunidad quilombola y estudiantes y docentes de los Cursos de
Pedagogía y Educación Rural sobre la historia de la comunidad y la relación comunidad-
escuela); El Proyecto Político y Pedagógico de la Escuela Municipal de Educación Infantil y
Primaria José Albino Pimentel; Datos del INEP y narrativas del administrador en documentos
escolares. La reflexión sobre los hallazgos señala que la participación directa de la comunidad
en el espacio escolar contribuye significativamente a la gestión democrática y a los índices de
calidad escolar
PALABRAS CLAVE
:
Gestión democrática. Educación escolar quilombola. Comunidad
quilombola. Descolonización.
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Participatory management in Quilombo as schools: The protagonism of the quilombola community of Conde-PB (Gurugi and
Ipiranga) in the decolonization of school management practices
Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021012, 2021. e-ISSN: 2237-258X
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https://doi.org/10.30612/eduf.v11iesp.1.16498
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Introduction
When we reflect on recent studies focused on school management we are compared with
a set of educational policies: Law of Guidelines and Basis of National Education/LDB (Law
9394/96), National Education Plan/PNE (consolidated from Law 10.172/2001), FUNDEB
(2007), Decree 6.094/2007 with guidelines for the Commitment All for Education Goals Plan,
which assigns attributions to federative entities (Union, States and Municipalities), among
others, and this system is that guides and/or determines articulated dimensions for strategic,
part-of-the-line, inclusive and innovative management.
The desired positive results in school indexes permeate a web of actions in the process
of pedagogical and administrative management, intertwined in the educational system that goes
from the global to the place. This verticalization is structural and the challenges of
implementing participatory management need to follow norms, deadlines and dictates without
detaching from this web, nor disregarding the principles of democratic management (PARO,
2006).
The schools of the countryside, specifically quilombola and indigenous schools, in the
ambit of the municipalities are with the local power, often conflictive, rooted in the heritage of
clientelist mandonism, forged in the colonialist mentality. Social relations within the school and
community relationship can assume an authoritarian course resulting from this heritage and
decolonizing these practices is necessary through new intercultural practices. We consider that
a pedagogy of diversities needs to be assumed in the actions of management and involve the
community in this dialogue, so that the organization of school work and the role of the manager
assume a more horizontal dynamic.
It is not only a question of including the community in democratic structures, as
participants in the elaboration of the Political and Pedagogical Project and with the right to fully
exercise the School Councils, in addition to these achievements that are standardized, a
relationship between local culture and the practices of dialogue with the community is
necessary, to the point of transcending the curriculum and management.
The dynamics of management in quilombola schools began to be impacted by the
Educação do Campo
1
, from educational policies for the so-called subjects of the field: peasants,
1
Some documents cited by Arroyo, Caldart and Molina (2004) contextualize educational policies for education in
and in the countryside. They are: Opinion CEB/CNE, no. 36/2001, of December 4, 2001, guides the Operational
Guidelines for Basic Education of Rural Schools; Resolution CEB/CNE, no. 01/2002, of April 3, 2002, establishes
the Operational Guidelines for Basic Education in rural schools; The CEB/CNE Opinion, no. 01/2006, of February
1, 2006, recommends the Adoption of the Pedagogy of Alternation in Field Schools; Decree No. 6,040/2007 of
February 7, 2007, establishing the National Sustainable Policy of Traditional Peoples and Communities;
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Ana Paula Romão de Souza FERREIRA and Ancelmo Rodrigues da SILVA
Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021012, 2021. e-ISSN: 2237-258X
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indigenous, quilombolas, hit by dams, settled.
The Quilombola peoples are included in the agenda of education of and in the field, due
to their identity with the land, but have specific guidelines regarding civilizing values, ancestral
knowledge inherited from African culture preserved in the memories and oral culture in the
communities. Combining the data of the Palmares Foundation and the Anísio Teixeira Institute
(INEP) of 2013, we recorded that only 2,408 quilombolas were certified, after identification
process, recognized and demarcated.
According to the National Institute of Colonization and Agrarian Reform (Incra),
someof139 titles have been issued to an estimated 207 communities. In a recent research,
Leandro and Ferreira (2020) attest that, regarding the representation of quilombola glues at the
national level, according to the INEP data collection, there is only 1.2% in the total basic
education and ap education establishments and in the 0.45% of enrollments at this level.
The exclusionary findings mentioned in the social indicators are a result of the
colonialist process and, at present, the delay in the attribution of the title of quilombola
communities and the slowness in establishing field education policies, through an integrated
view for the inclusion of students, contemplating a curriculum contextualized with local culture
and participatory management.
From the establishment of the National Program of Education in Agrarian Reform
(PRONERA), in 2004, which reached different modalities of teaching and was involved in
educational policy in 2010 directed to the subjects of the field, we highlight that apportion of
students from the quilombola communities of Gurugi I and II, and Ipiranga, in the municipality
of Conde-PB, he was able to complete the High School of Magisterium at UFPB and enter the
Pedagogy Course/PRONERA. The role of the eight graduates in their return to the community
brings another pedagogical and political dimension, the commitment to contribute to local
development and participatory management in schools, especially with the resignification of
black identity and quilombola.
This study is the result of research involving a transdisciplinary partnership started in
2018, between Professor Ana Paula Romão de S. Ferreira, minister of the disciplines of Policy
and Management of Basic Education and Education of Ethnic-Racial Relations, offered by the
Education Center of the University (UFPB), with Ancelmo Rodrigues da Silva
2
, through field
CNE/CEB Resolution No. 2 of April 28, 2008. It establishes complementary guidelines, norms and principles for
the development of public policies for the care of Basic Education of the Field and Decree No. 7,352 of November
4, 2010.
2
Graduate of pedagogy course / PRONERA, Master in Education and resident settled agrarian reform in Gurugi-
PB. He was Secretary of Agriculture in the management of Mayor Márcia Lucena (2016-2020). Her initial contact
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Participatory management in Quilombo as schools: The protagonism of the quilombola community of Conde-PB (Gurugi and
Ipiranga) in the decolonization of school management practices
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classes in the quilombola communities of Gurugi and Ipiranga, in order to strengthen the
interfaces of teaching, research, extension of Initial Training with learning in field education
and quilombola.
Our fundamental question: What is the role of the Quilombola Community of Gurugi
and Ipiranga in the school management of the José Albino Pimentel Municipal School? The
aim of this study is to describe and discuss the practices of decolonization of the management
of the home, through the involvement of the community.
The research was guided with a qualitative approach, with documentary sources
considering the Reports of Field Classes, which includes narratives of students and teachers of
the Education Center, in 2018, in a visit to the Community of Gurugi and Ipiranga, the Political
Pedagogical Project (PPP) of the José Albino Pimentel School, data from Inep (BRASIL, 2021)
and narratives of the manager in a document evaluating the results.
Decolonial studies and their impacts on school management
The black population was excluded from the right to the land during slavery process,
for almost four centuries, and this exclusion was still prescribed in the Land Law (1850) that
ordered the land system in a regime of purchase and sales, after the regime of donations through
royal letters and sesmarias, which were in force in the monarchist regimes until its
promulgation, but left out black people slaves and made it difficult for those who had been
released to be taken (CARVALHO, 1996).
The exclusion of the right to land in the post-slavery period directly affected indigenous
populations and quilombolas. Covering the quilombolas with the practice of
grilagem
and
concealment of land records acquired by the first families of the communities in the so-called
quilombola territories. Thus, in addition to the exclusion to the land, different forms of social
exploitation, especially of the labor in labor relations, settled in these territories. Thus, rural
black communities in the countryside, called quilombola communities had to fight to secure the
register of possession through anthropological recognition.
The black movement played an educational role, in addition to the activist character in
the struggle for rights to black populations. We move forward with Law 10.639/2003 and
with Professor Ana Paula Romão occurred in 2008, when she was vice-coordinator of the Pedagogy Course of
PRONERA/UFPB, professor of the disciplines of educational policy and research and developed activities
guidance in the work of Time-School and Time-community in the first class of Pedagogy /PRONERA (2008-
2012). She was a guide of her CBT, which referred to memory and local history as educational practices in
education and in the field.
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Ana Paula Romão de Souza FERREIRA and Ancelmo Rodrigues da SILVA
Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021012, 2021. e-ISSN: 2237-258X
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11.645/2008, which includes the indigenous and Afro-Brazilian in educational establishments.
From then on, it was possible to realize that there are other ways of producing knowledge
differing itself to what the Eurocentric curriculum proclaims. In the Afrocentered perspective,
it uses other elements such as memory, orality and ancestry.
In African societies, orality is a central element in the production and
maintenance of the most diverse cultures, values, knowledge, science, history,
ways of life, ways of understanding reality, religion, art and ludicity. The
spoken word, for the African peoples, has a vital energy, capable of creating
and transforming the world and preserving the teachings. Oral narratives are
records as complex as written texts. These narratives are articulated with
musicality, intonation, rhythm, body expression and interpretation. They are
guarded and verbalized by narrators or crickets, trained since childhood in the
office of the oral word. They appropriate and transmit beliefs, legends, life
lessons, secrets, knowledge, and are committed to what they say (BRASIL,
2014, p. 34, our translation).
The relationship between Cultural Knowledge and School Knowledge permeates the
decolonization of the curriculum and new anti-colonialist practices throughout the school
environment, so another profile of school management needs to be continuously formed in
dialogue. It involves a decolonial practice that problematizes the curriculum and management
enabling a circular learning between the different types of knowledges, inside and outside the
school, to deconstruct a "coloniality of power" and a "coloniality of being".
According to Santos (2018, p. 47, our translation): "the coloniality of being is not a one-
sided experience, it affects both the lived experiences of colonial subordinates, as well as those
of the dominant sectors." Anticolonialism seeks in orality the reliability of transmission of the
sacred of the so-called Cultural Knowledge and a culture between those who transmit, and who
learn.
Moreover, interculturality manifests the analysis of cultural differences and not only the
celebration of cultural differences, but also in multiculturalism (WALSH, 2009).
Interculturality needs to be expressed in official documents, in the daily practice of the teaching
and learning process and school management in order to "decolonization of minds", in order to
use a founding expression of Decolonial Education, in the words of the Patron of Brazilian
Education, Paulo Freire (2001).
We assume that democratic management needs to exercise listening to educational
subjects:
Management implies one or more interlocutors with whom it dialogues for the
art of interrogation and for the patience to seek answers that can assist in the
government of education according to justice. In this perspective,
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Participatory management in Quilombo as schools: The protagonism of the quilombola community of Conde-PB (Gurugi and
Ipiranga) in the decolonization of school management practices
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management implies dialogue as a superior way of meeting people and
resolving conflicts (CURY apud COLARES, 2002, p. 165, our translation).
School management plays a key role in the so-called dialogue on and with cultural
diversities. This listening to the community is dialogically involved in the democratic character
and inclusion of subjects, public policies and educational structures/spheres (FERREIRA,
2019).
In this sense, we could have gone to school and asked what the role of the community
in this relationship, but we made a pedagogical curve and the question was asked to people in
the community about their history and about this relationship with the school, the dialogue was
remarkable, we felt the Cultural Knowledge going back and forth from school, if we believe
the role of the manager and intercultural dialogue.
The place of listening and the place of speech is where we put our feet: the protagonism
of quilombola communities in the school-community relationship
The municipality of Conde-PB has a location in the mesoregion of Mata Paraibana, on
the southern coast of the microregion of João Pessoa-PB. The current territory of Conde-PB
was inhabited mainly by Tabajaras indigenous peoples before the colonialist invasion and in
the seventeenth century was named:
Sesmaria of the village of the Jacoca Indians, formed by caboclos of general
language. In 1822, there was the suspension of sesmarias donations by D.
Pedro I. The gap for the regularization of possessions triggers conflicts
between landowners and so-called free poor men (RODRIGUES;
MARQUES, 2018, p. 61, our translation).
The authors also attest that Gurugy's ownership dates back to 1866, with the "Piranga
Site", corresponding to the Quilombola Ipiranga community.
The current Gurugi I (in the quilombola certification phase), Gurugi II (rural settlement)
and the community of Ipiranga, certified in 2006, were once a great one with a great deal united
by oral history, in which there was a moment of ancestral struggles linked by the history of an
indigenous Tabajara, Pai Bô, and a black quilombista, Mãe Bu, who together created the
Quilombo do Malunguinhos, covering up to another region of Conde, in the Gramame Valley,
the Quilombola Community of Mituaçu. Here is the photo of the Ipiranga community
certification:
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Ana Paula Romão de Souza FERREIRA and Ancelmo Rodrigues da SILVA
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Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021012, 2021. e-ISSN: 2237-258X
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Figure 1 -
Certificate of recognition of the Ipiranga community
Source: Quilombola Museum, Ipiranga, Conde-PB, 2018
The experience in the Communities of Gurugi I, Quilombo do Ipiranga and
Assentamento Gurugi II led us in 2018 to reflect on the need for college extension and more
field classes for undergraduate students, especially the Pedagogy of the Field, to know other
experiences of pedagogical practices that take place in quilombola communities, in rural
communities and settlements, and how these pedagogical experiences have strengthened the
perm of the new generations in public schools, making the journey to the public universities
and the movement to return to the Community.
It is worth noting that eight quilombola students from the communities of Ipiranga and
Gurugi, graduates of PRONERA, have performance in at least one of these services: Social
Movements of the Field (MSC), working in the Education Forum of / in the Field representing
Pronera and Brazil Quilombola Program. Thus, they are subjects in the social movements that
aim to:
[...] a basic education of the field focused on the interests and sociocultural
and economic development of the peasant populations, considering their
cultures and specificities. Thus, there would be the right to empower the
educational policies of the field, regardless of the social condition of the
individuals (ALVES; JÙNIOR MELO; CAIADO, 2018, p. 200, our
translation).
A challenge of these subjects has also been to change a prejudiced view of this part of
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the population, called "illiterate" by numerous colonialist narratives and enable the valorization
of their culture and knowledge, to recognize that there is not only a "knowledge", as Pau lo
Freire (2001) said, "there is no greater or lesser knowledge, knowledge is different", and that
education happens in several places, there is not only knowledge "escolarizado", and that has
come to recognize other knowledge, other pedagogies. However, we still have in society the
evidence of prejudice against unliterate people. For Sodré (2017, p. 17, our translation):
We get used to seeing culture only there where the concept and letter exercise
its omnipotence mandate. Therefore, we find it difficult to recognize the
wisdom of the illiterate or the poor, blind to the evidence that worship and
wise (and not literate scholar) is one who produces knowledge from their
precariousness in the world.
To understand that the formation of the Brazilian people took place by the combination
of the indigenous, African and European matrices, and that each of them carries a worldview,
however in the process of the constitution of Brazilian society, the hegemony of the European
matrix defined the type of society in which we live, in contrast the indigenous and African
matrices were relegated to oblivion, to the peripheries of our cities and to isolated rural
communities. Hence, it was possible to perceive that there are other ways of producing
knowledge, and that it uses other elements such as memory, oral culture and ancestry.
The time of acceptance to the Communities of Gurugi I, II and Ipiranga:
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Table 1
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Transdisciplinary actions with the political curricular educacional/ management
components and history and african culture and Afro-Brazilian in communities quilombolas
Learners
Systematization of experience
(memory and oral history)
Synthesis
Master D. and Foreman M.
"[...] During this time of existence
the struggle for land has always
been a constant in the history of the
community and that the work
carried out together by the Social
Pastoral are spaces of political
formation for an entire generation
that helped ensure their
permanence in the place. Ana
(resident and quilombola leader),
reported that she experienced
moments in which her mother,
Dona Lenita, one of the local
leaders articulated the resistance
movement of residents against
agribusiness attacks. In one of
these events, she spoke of the
articulation to give escape to
residents who were threatened with
mor te. She said her mother asked
the younger children to take tickets
hidden in their socks and deliver
only to those addressed, the code
for delivery was "do you have that
medicine?". The note said that the
six residents could find a way to
cross the Gramame River that
would be taken there to the
Monastery of São Bento, in João
Pessoa - PB, where they were
hidden
[...] On the other side of the
community, Dona Teca, began her
speech saying that she was illiterate
and would have nothing to teach
us, she could tell us only about her
experiences stored in memory, but
stressed that the word said does not
have the power of the written word.
A wheel was formed around Dona
Teca, some with their cell phones
recording the place, the speech, the
body of the black lady, small in
stature and who in the course of his
own speech grew before all of us,
used memory to lead us to
childhood in that place, running
barefoot, climbing the hoses, the
sleeping on the floor of beaten clay,
and silenced for an instant, with a
strong look before all of us, which
she began calling "the doctors of
"Our experience in the
Communities of Ipiranga, the
Gurugi community and Gurugi II
Settlement leads us to reflect the
need for university extension and
field classes for undergraduate
students, especially Pedagogy, to
learn about other experiences of
pedagogical practices that take
place in the remaining
communities of Quilombos, in
rural communities and settlements,
and how these pedagogical
experiences have strengthened the
permanence of new generations in
public schools making the journey
to public universities. And that the
relationship between school and
community has obtained positive
results at the end of our visit, four
young people have told us a little of
their life trajectories, and all
graduated from PRONERA at
UFPB."
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Participatory management in Quilombo as schools: The protagonism of the quilombola community of Conde-PB (Gurugi and
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the university". Stopped. And very
firmly denounced: -They came to
pick us up here, girls with 12 years,
to white houses. Nobody asked if
we wanted to go. I've spent many
years away from here in the
kitchens of the rich. But I always
said, "One day I'm going to come
back. And the missus said you're
going to do what there. From the
accounts of Dona Teca, we can
realize the importance of
"memory" for maintaining the local
history of the Gurugi Community.
It is important to realize that the
memory category becomes
paramount for non-formal
education, because it makes it
possible to communicate the other
generations of a culture of
struggle."
Pat.
"[...] When we arrived at the Count
we were greeted by Ancelmo,
resident of the Count, who
promptly welcomed us with open
arms, and we began our walk
through the quilombo of Ipiranga,
where we were greeted by Ana, and
soon we were accommodated in the
shed of the coconut wheel 'novo
quilombo', where it pays homage to
Mestre-Lenita and Mestre-
Bitonho, we held a wheel of
dialogues, with Anselmo and Dona
Ana, and they told us a little of the
history of quilombo [...] Quilombo
has existed for 197 years, with
much struggle and resistance, for
the struggle of the land and its
rights. The old documents of the
community were stamped with the
royal seal, and nowadays are in
transition to the documentation of
the land, in the standards of
Brazilian laws. Previously, they
were known as Sítio Gurugi I and
II, later through the Brazil
Quilombola Program, now they are
now known as quilombola's
remaining community. One side
recognized as: Quilombo do
Ypiranga and the other as: gurugi
quilombola community. Every last
Saturday of each month, a coconut
tap is held, in the shed of the new
coconut quilombo, in the quilombo
of Ypiranga, where there is an
integration between the members
of the coconut community and the
coconut of Mestre Zeca do Rolete,
"[...] There was enchantment in the
reports of the Quilombolas, in the
experiences, in the exchange of
experience, in the local cuisine, in
the production of biojewelry, in
partnership with a teacher of the
IFPB, among others. In the
Departure for the Count, I was very
delighted and thrilled with the
partnership of teachers: A, B and C,
by the partnership with the Griô
Pedagogy Group, with their students
all looking forward to our aula-
campo, with the presence of 51
people, from different classes of
UFPB, around 3 classes, all made
more than expected, all very
beautiful."
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Ana Paula Romão de Souza FERREIRA and Ancelmo Rodrigues da SILVA
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Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021012, 2021. e-ISSN: 2237-258X
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who is a resident of the community
of Tururu, in the Janga
Neighborhood, in Paulista /PE
[...]."
Mr. Glo.
"[...] The visit to the quilombola
community provided by the
Pedagogy Griô group was of great
relevance to my development
within the academy, an extension
that goes beyond the limits of the
ufpb walls and makes us enter the
communities. [...] Since the visit to
the museum, the dialogue with the
people of the community who have
spent experiences for them and the
respect they have shown to have
others. This visit was undoubtedly
a reunion with my roots."
"[...] The visit was a milestone in
my life, not only as a student, but
as a person, because it led me to
remember moments of my
childhood and adolescence,
considering that I spent much of it
in a rural community, with traces of
the visited community. [...]."
Jen.
"[...] There in Gurugi there was
also a beautiful museum made of
Taipa house, where the residents
themselves gathered objects,
photographs and various utensils
that were in his family for a long
time, keeping in that museum a rich
memory of the place. Next door
was a green space that was still in
progress, there will be a place
reserved for the education of the
people of that community, a living
education in direct contact with
nature za with singing for reading,
storytelling, play and etc."
"We were very enchanted by all the
space and history of that people
[...]. I feel that during the whole
moment of exchange of knowledge
was briefly taken away from the
barrier of the university and the real
world to where we need to go and
transform it through education and
create a better world [...]."
Source: Aula Campo in the communities of Gurugi I, II and Ipiranga, Conde-PB, 2018
Who are the teachers (educators) of these practices and who are their learners (students)?
Abib (2017) clarifies the following: "The master is the one who allows the knowledge
transmitted by the ancestors to live and be dignified in the collective memory" (ABIB, 2017, p.
97). In intercultural practice the apprentices are the future masters and the masters in this field
class were the people of the community. It is worth noting that from the perspective of
Quilombola School Education, the community educates first, with its orality.
For a teacher who accompanied the field class, as invited by the organizers:
At the second moment, when we were with Ms. Teca, she said she didn't know
she could teach us. As do the real educators, who recognize their knowledge,
but who do not place them above the other. At first, she was suspicious,
putting herself down, as if there was nothing to teach "university students",
but soon her speech gained confidence when she saw in us, ears and attentive
and willing eyes and she begins to express the recognition and value of her
struggle, her memory and even what she cannot explain (healing processes
and spirituality).
Education is a process of seduction, of satisfaction. We were seduced by the
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Participatory management in Quilombo as schools: The protagonism of the quilombola community of Conde-PB (Gurugi and
Ipiranga) in the decolonization of school management practices
Rev. Educação e Fronteiras,
Dourados, v. 11, n. esp. 1, e021012, 2021. e-ISSN: 2237-258X
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musical and playful atmosphere of Ipiranga's quilombo, then by the leafy
shadow that materialized the stories told by The Weaver. Stories of girl's
dreams, which climbs into a tree and does not descend. That makes you wish
for a Christmas carol. Who faces more than the height of the tree and the
scolding of an angry mother fearing the fall, faces life, discrimination,
violence that preferred not to detail. As Ms. Teca spoke, a child asked for
company to know the garden, and I went. I helped her climb a tree. I felt that
she was happy, radiant to be "alone", conquering that tree territory, as owner
Teca in her childhood. Courage makes us stronger, more daring, and wiser.
The girl suddenly, from above the tree, wanted to know my name. She wasn't
going to write to the trunk, or record it in any documents. He asked to stand
there, in the sound, in the orality. Like it used to be. Existence was enough,
and it didn't have to materialize to prove it. I felt that moment was recorded
for her. It was for me, for us (AULA CAMPO REPORT, 2018, our
translation).
In a second moment our dialogue focused on the question about "What is the role of the
Quilombola Community of Gurugi and Ipiranga in the school management of the School
Municipal José Albino Pimentel?". In the view of Dona Ana (daughter of D. Lenita and
granddaughter of Lina Rodrigues, forerunners of quilombola struggles and agrarian reform):
The community takes the culture of the coconut wheel to school and the
appreciation of our way of life is worked in workshops and visits in our
educational space, where we retell the history of resistance by the earth [...].
The museum allows many learnings (AULA CAMPO REPORT, 2018, our
translation).
The Museum was perceived by the learners that once established in that house of the
family of Dona Ana, he could strengthen the Cultural Knowledge in a movement, which
provoked reflections on the importance of each object that was exposed there and found: lamp,
sieves, iron to the coals; religious objects with reverence to Catholic saints and religions of
African Matrix; objects to use in artisanal fishing, wood stove and handmade refrigerator.
Brands of resistance and cultural value.
Finally, we focus on the perspective on the role of school management of the José
Albino Pimentel School. "How does this relationship happen?", and who answered us were
already graduates of the Pedagogy Course / PRONERA, residents of the Community, who came
to accompany us. One of them reported: "The manager of the Municipal School of Early
Childhood and Elementary School José Albino Pimentel is Ana Maria França, teacher!".
It was also said that the school never chose by direct election its managers, but in the
municipal management between 2016-2020, the process was dialogued with the community
and met technical criteria (higher education, pedagogical experience and / or management) and
local identity. In this case, the manager Ana Maria França, was designated by direct indication
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Ana Paula Romão de Souza FERREIRA and Ancelmo Rodrigues da SILVA
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of the secretary of education of Conde-PB, with prior consult to the leaders of the community
of Ipiranga. Then, they sit us in a circle and explain that it was "A young black woman,
quilombola, granddaughter of peasant leader martyred, by the agrarian struggle, in the 1980s,
in the municipality of Conde, Paraíba, member of the first class of Pedagogy /PRONERA".
(Idem, 2018).
His identity with quilombola culture was not something to be affected from the initial
and/or continuing formation. It comes before anything else in its history, from the oralities and
memories contained in this process. It was said that "his way of managing is to seek dialogue
with the community." We understand that it is configured in a perspective of intercultural action
as a practice in management, from a political and cultural positioning:
Assuming this perspective of interculturality requires an epistemological
positioning of disobedience to Eurocentric and capital centric patterns (of
interest to the capitalist productive system), which demands constantly
inquiring reality. It is necessary to adopt as a principle and as a practice more
inclusive conceptions that can corroborate the emancipation processes of
historically subaltern social groups, which have their social identities forged
from a colonialist perspective (SILVA; FERNANDES, SILVA, 2018, p. 77,
our translation).
In this sense, in another moment, after the classroom, we focused on the analysis of the
pedagogical political project of the school, where we could observe activities related to
decolonial intercultural practices. The Albino Pimentel School is located in the "Ipiranga Site"
and includes a small structure, and what was most evident in 2018 were the cultural projects in
the school's PPP.
Table 2 -
Analysis of projects with community involvement registered in the PPP of the
Albino Pimentel School
Ancient Cries
Emergence
The Group Clamores Antigos emerged spontaneously
from a work with puppet theater developed by
Professor Manoel Cosmo with his students and his
students on cultural and historical aspects of the
quilombola Ipiranga-Gurugi community.
Foundation
The group started in 2013 from the offer of
extracurricular activity to deal with the content of
Afro-Brazilian history and culture, at which time the
work with puppet theater mediated by Professor
Manoel Cosmo da Silva and having the participation
of 25 children from the 3rd year of EMEIEF Albi
Joséno Pimentel was inserted.
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Participatory management in Quilombo as schools: The protagonism of the quilombola community of Conde-PB (Gurugi and
Ipiranga) in the decolonization of school management practices
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The proposal
The proposal aimed to work in a playful way critical
thinking about ethnic-racial relations with emphasis
on the formation of the cultural identity of the
Brazilian people, based on Law 10.693/2003, as
amended by Law 11.645/2008, which makes
mandatory the teaching of Afro-Brazilian and African
history and culture in all schools, public and private,
of elementary and high school.
Expansion
Based on the demands of the children who came to
know the origin of the community, the group included
in the puppet theater presentations African dance and
music.
Inclusion of dances and songs
The wheel coconut, maculelê and drum music were
included, the latter being the main cultural expression
of the group today.
Training
The group consists of children aged 6 to 13 years,
students and former students of the Municipal School
EIEF José Albino Pimentel and EMEF Lina Rodrigues
do Nascimento.
The awakening of puppets
The significant number of puppets unused by the
school aroused the interest of inserting it as a resource
that promoted the study of racial issues in a creative
way, deconstructing and mediating new knowledge.
Ancient Cries
Focus on local history
The Gurugi/Ipiranga community became the focus of
the stories created by the children.
The scientific text
The scientific texts were used as a starting point for
reading their own reality, now announcing in the
drama that the characters lived in the staging
The leading role of children by means of the puppet
Production
The production of the stories that make up the plot for
puppet presentation and the created plays, are
productions of the children, who in conversation
wheel elaborate the drama.
Children's productions process
Literate and unliterate children, on the wheel,
contribute with the same enthusiasm. Those who
already master writing assumes the role of scribe,
those who do not, contribute by sharing their ideas,
opining, drawing attention to new possibilities. The
texts began to be written autonomously.
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Creativity
With the dolls in hand, the children began to give them
life, experiencing sensations, emotions, announcing
conflicts, redesigning their own story.
Exchange of knowledge
The children with the elders discovered the local history
from the dialogue.
Union with the Coco Group of Novo Quilombo wheel
The group realized that the story telling with the use
of puppets could be enriched with dance and music of
African origin, made loans of instruments to the group
Coco De Roda Novo Quilombo, gradually inserting a
new artistic language to dance.
Result
Children and young people took the lead through
puppetry to tell their story and their community and
present it to others outside the community at schools
and events
Source: Frame systematized by Leandro and Ferreira, 2020
These practices were "fruits of the process of a concentrated work of school and
community to do diagnostic research, participatory planning and include our quilombola
culture", a record mentioned in the Evaluation Report of the Municipal Management. In
addition, an indicator caught our attention a lot.
By seeking the School Catalogue of the National Institute of Educational Studies and
Research Anísio Teixeira (Inep), we attest that after three evaluations (2013, 2015, 2017)
without being able to achieve the goals established for the Basic Education Development Index,
IDEB, the José Albino Pimentel School was able to achieve and surpass it in 2019, whose
established target was 5.6 and reached the indicator of 6.3. (BRAZIL, 2019)
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Ipiranga) in the decolonization of school management practices
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Figure 2 -
IDEB José Albino Pimentel School
3
Source: Brazil/Inep (2020)
The indicators related to Ideb corroborate changes that are still needed to be deepened
in future studies, to know whether the implementation of cultural processes partially or
fundamentally impacted the results obtained. However, one finding that can be affirmed is that
this view of management in quilombola schools cannot be dissociated from practices of
participatory management articulating normative precepts and intercultural dialogue. The
challenges continue to meet the technical and pedagogical agenda to contemplate the planning
and evaluation of management, from a decolonial perspective.
Final considerations
Weaving new concerns
The communities of Gurugi I and II and Ipiranga in the municipality of Conde, Paraíba,
have enabled a pedagogical curve in the path of recent changes in the LDB, especially the
inclusion of teaching of African history and culture and Brazilian access in the curriculum of
schools and in relation to the competencies of school management. The theme needs to be
present not only because it is mandatory, but because such discussion in the school environment
is emerging and essential, recognizing Brazilian culture, deconstructing discrimination and
racism. It is not today that we talk about the relevance of the Brazilian education to insert themes
related to ethnic and racial relations. Unveiling and deconstructing structural racism in
3
Above the goal
–
Green; Below the goal
–
Red.
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institutions is necessary and requires anti-colonialist attitudes.
The practice of decolonial education needs to be carried out not only in Quilombolas
’
Schools. Essentially, they cannot fail to occur in the processes of planning, evaluation and
pedagogical actions and school management, as a whole, to collaborate in overcoming
structural racism and democratization in relations with communities.
The study reflected here points out that the quilombola community goes to school, and
does not go only to participate in meetings of fathers, mothers, family members and teachers.
It goes to take the coconut, the capoeira, the maculelê, the storytelling. Bring culture and
contribute to intercultural dialogue.
Studying the relationship between school and community, through the eyes of the
community, made us understand that the articulated actions allowed greater visibility of
memory, oral culture, black identity in the racial theme in the curriculum and in the pedagogical
project of the school. In addition, we have consolidated and expanded important partnerships
with other teachers and quilombola communities. Possibilities that have only materialized to
the path
of
proposed challenges that aimed to sensitize the scientific community about the
importance of cultural diversity and the fight against social prejudices; and that, above all,
education is a process. A civilizing process. Based on policies that enabled the Initial Formation
of subjects from the quilombola field, the return to local educational development became a
fundamental condition for improving the quality of education, especially when graduates of this
training assume the role in school management, or in other spaces of cooperation, for human
development.
In the footsteps of the coconut that sings and enchants the students and educators, the
with unity sends its message "our culture is strong" and at the entrance of the Quilombola
Museum of Ipiranga:
Respects young man, my condition of black, poor and woman ... my curly hair
that you find ugly and dirty. To me, they are beautiful and Love my curls. But
you insist on saying that beauty is equal to your... Respect young man, I enter
the university through quotas, is that while I worked a lot and studied little,
your children attended the best schools and courses [...].
The conquest through the struggle of an entire generation translated into the voice of
Ana do Côco, daughter of d. Lenita, has caused many concerns about how much the community
is educational heritage and is configured in living curriculum. To understand that a woman like
Dona Teca has an oral culture knowledge of the Quilombola peoples and that allowed us several
students and professors of the university to drink from this source making many people go to
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tears, in the field class, was remarkable. Also, see the kids taking pride in having a school
notebook with the photo of d. Teca brings marks of this contextualized curriculum prescribed
in the educational policy of field education, which we studied in Initial Formation, in the Course
of Pedagogy of the Field (UFPB).
And what about management? He took projects to school with dialogue between the
market, and achieved better rates at Ideb in 2019. The respect and admiration for the manager
Ana França is verbalized in the speech of people from the community and their colleagues who
graduated from the Pronera course, protagonists of the tireless struggle of country education.
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About the authors
Ana Paula Romão de Souza Ferreira
PhD in Education. Professor at the Federal University of Paraíba (UFPB).
Ancelmo Rodrigues da Silva
Master's degree in Education from the Post-Graduate Program in Education of the Federal
University of Paraíba (UFPB).
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Correction, formatting, normalization and translation.