Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023026, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16348 1
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DIREITOS DA NATUREZA: EMERGÊNCIAS E
DIÁLOGOS POSSÍVEIS
EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DERECHOS DE LA NATURALEZA:
EMERGENCIAS Y POSIBLES DIÁLOGOS
ENVIRONMENTAL EDUCATION AND NATURE'S RIGHTS: EMERGENCIES AND
POSSIBLE DIALOGUES
Verônica Maria Bezerra GUIMARÃES1
e-mail: veroniguima@gmail.com
Como referenciar este artigo:
GUIMARÃES, V. M. B. Educação Ambiental e Direitos da
Natureza: Emergências e diálogos possíveis. Rev. Educação e
Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023026, 2023. e-ISSN: 2237-
258X. DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.16348
| Submetido em: 22/09/2022
| Revisões requeridas em: 27/01/2023
| Aprovado em: 15/04/2023
| Publicado em: 03/10/2023
Editor:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados - MS - Brasil. Professora Adjunta nos cursos de
graduação e no mestrado em Fronteiras e Direitos Humanos. Doutorado em Desenvolvimento Sustentável (UnB).
Educação Ambiental e Direitos da Natureza: Emergências e diálogos possíveis
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023026, 2023. e-ISSN:2237-258X
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RESUMO: O presente artigo situa-se no campo das abordagens de ecopolítica, no contexto
latino-americano, de crítica à Educação e ao Direito Ambiental e, propõe uma aproximação da
Educação com os Direitos da Natureza, cuja base situa-se no reconhecimento da natureza como
sujeito de direitos e das sociedades do bem viver. O estudo caracteriza-se como um ensaio
teórico hipotético-dedutivo com revisão bibliográfica e análise de dados através de normas
jurídicas. Tem como objetivo central indagar se o reconhecimento dos Direitos da Natureza
pode contribuir para a construção de propostas teóricas e práticas de uma Educação Ambiental
Crítica.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental Crítica. Ecopolítica. Direitos da Natureza.
RESUMEN: Este artículo se ubica en el campo de los enfoques de ecopolítica, en el contexto
latinoamericano, de la crítica a la Educación y el Derecho Ambiental, y propone una
aproximación de la Educación a los Derechos de la Naturaleza, cuya base radica en el
reconocimiento de la naturaleza como sujeto de derechos. y sociedades del buen vivir. El
estudio se caracteriza por ser un ensayo teórico hipotético-deductivo con revisión bibliográfica
y análisis de datos a través de normas legales. Su principal objetivo es investigar si el
reconocimiento de los Derechos de la Naturaleza puede contribuir a la construcción de
propuestas teóricas y prácticas para la Educación Crítica Ambiental.
PALABRAS CLAVE: Educación Ambiental Crítica. Ecopolítica. Derechos de la Naturaleza.
ABSTRACT: This article is located in the field of ecopolitics approaches, in the Latin
American context, of critique of Education and Environmental Law, and proposes an
approximation of Education with the Rights of Nature, whose base lies in the recognition of
nature as a subject of rights and societies of good living. The study is characterized as a
hypothetical-deductive theoretical essay with a literature review and data analysis through
legal norms. Its main objective is to investigate whether recognizing the Rights of Nature can
contribute to constructing theoretical and practical proposals for Critical Environmental
Education.
KEYWORDS: Critical Environmental Education. Ecopolitics. Nature's Rights.
Verônica Maria Bezerra GUIMARÃES
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023026, 2023. e-ISSN:2237-258X
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Introdução
Há diferentes abordagens teóricas e práticas que orientam a discussão sobre Educação
Ambiental. A transversalidade da questão ambiental revela um eixo comum presente na
identificação das crises e colapsos vivenciados no mundo contemporâneo com multicausas
acumuladas na relação ser humano-natureza. Os modos de apropriação da natureza, produção
econômica e descarte de resíduos no sistema industrial de produção revelam os conflitos e
desigualdades existentes nas relações entre natureza e sociedade.
O Brasil vivencia uma profunda crise política, epidemiológica e ecológica. A
mercantilização da natureza e a reprimarização da economia com o avanço do extrativismo
florestal e mineral tem sido favorecidos com a desregulamentação e a flexibilização da
normativa ambiental, o desmonte e o desincentivo à atuação de servidores e órgãos ambientais
que compõem o SISNAMA (Sistema Nacional do Meio Ambiente).
Pode-se apontar como um balanço da política antiecológica aprofundada nos últimos
quatro anos alguns elementos, tais como, o desfinanciamento do meio ambiente, ou seja,
redução drástica de orçamentos públicos; as desestruturas institucionais sistêmicas; a assunção
do Brasil em uma posição de pária internacional; a ausência de debate democrático sobre a
agenda ambiental brasileira; o aumento do desmatamento e de queimadas em todos os biomas,
em especial, o bioma amazônico. Estes componentes conjunturais divulgados na mídia e fruto
de análises acadêmicas revelam o que pode configurar um sistema socioeconômico hegemônico
de destruição da natureza.
O país passou por um profundo retrocesso de políticas e normas socioambientais em
que se verifica uma não aplicação sistemática das normas ambientais, estas decorrentes de
conquistas por lutas históricas; a aprovação de desregulamentações ambientais, por via de atos
do poder executivo federal sem o devido debate com a sociedade civil representada pelos
conselhos (que por sua vez foram desestruturados) e sem o respeito à Constituição Federal de
1988. É uma tendência nefasta que se manifesta no Congresso Nacional através do avanço de
projetos de lei que propõem retrocesso nos campos de licenciamento ambiental, de proteção de
florestas, das unidades de conservação e terras indígenas e de mineração.
Neste contexto, o presente artigo provém das investigações realizadas no Grupo de
Pesquisa Ecofenomenologia, Ciência da Sustentabilidade e Direito e, em particular, da linha de
pesquisa Educação Ambiental Crítica e Direitos da Natureza. Este trabalho caracteriza-se como
um ensaio teórico hipotético-dedutivo com revisão bibliográfica e análise de dados através de
Educação Ambiental e Direitos da Natureza: Emergências e diálogos possíveis
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normas jurídicas em que propõe uma perspectiva de Educação Ambiental a partir dos Direitos
da Natureza.
O artigo visa indagar se o reconhecimento dos Direitos da Natureza pode contribuir para
a construção de propostas teóricas e práticas de uma Educação Ambiental Crítica em um
contexto de planeta que enfrenta crises, colapsos e limites ecológicos e de profundas
desigualdades socioeconômicas.
Verifica-se a necessidade de as sociedades avançarem ecopoliticamente para
promoverem mudanças de estruturas. Neste sentido, a Educação e os Direitos da Natureza
apontam caminhos na perspectiva de sociedades de bem viver e de frear os processos
destrutivos da natureza.
As categorias teóricas utilizadas para as análises aqui articuladas situam-se no âmbito
da Educação Ambiental Crítica, dos Direitos da Natureza, das sociedades do bem viver, da
ecopolítica e do pensamento latino-americano crítico e decolonial. Para tal, foi feita uma
contextualização sobre o cenário mundial a respeito da crise civilizatória que desemboca no
nível nacional em uma Educação Ambiental majoritariamente conservadora, reprodutivista,
acrítica e normativa.
Outra Educação e outro Direito fazem-se necessários para enfrentar as crises do presente
e do futuro. Como aponta o centenário Edgar Morin (2003), é preciso ensinar a condição
humana e a identidade terrena para enfrentar as incertezas. É necessária uma mudança de
mentalidades para gerar reconexões entre sociedade e natureza, aquela se reconhecendo como
natureza.
Percebe-se que a Educação e o Direito dominantes são antropocêntricos e, partem da
perspectiva pragmática de mercantilizar a natureza e privatizar a vida. Porém, as rupturas de tal
hegemonia e a emergência de outros paradigmas visando a reconstruções já estão em curso em
várias partes do planeta. A incorporação do ecocentrismo como política pública e teoria/práxis
educacional através do reconhecimento da natureza como sujeito de direito vem promovendo
um giro decolonial
2
, em analogia a expressão utilizada por Aníbal Quijano (2000, p. 16).
2
“O giro descolonial que as experiências latino-americanas têm produzido no campo jurídico-político, tem
viabilizado uma aproximação entre teoria e prática constitucional, num fenômeno mais visível na América Andina
(em especial Bolívia e Equador), onde é notoriamente maior o contingente indígena, que partilha raízes comuns
desde a formação incaica pré-colonial. Nessa região nota-se uma racionalidade de resistência, distinta daquela
produzida na modernidade eurocêntrica, e essa racionalidade periférica desde o Sul, marcada pela cosmovisão,
tem influenciado novas tendências e institucionalidades jurídicas” (WOLKMER; WOLKMER, 2017. p. 239).
Verônica Maria Bezerra GUIMARÃES
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Colapso ambiental, crise ecocivilizatória e limites planetários
O reconhecimento científico de uma crise sistêmica em que a destruição da natureza
vem acelerando-se ao ponto de romper com os limites ou fronteiras planetárias do planeta e
aproximar-se de ponto de não retorno
3
é algo que a humanidade já está vivenciando.
A era industrial e a grande aceleração do crescimento econômico a partir da Segunda
Guerra Mundial vêm revelando as contradições dos modelos desenvolvimentistas e desiguais
nas diversas partes do planeta. Os chamados limites biofísicos do planeta ou limites planetários
revelam conjunturas sistêmicas em nível global, porém, em escalas nacionais e regionais há
diferentes dados e percepções sociais sobre os efeitos de tais limites. Esta problematização
desemboca no debate e reconhecimento de conflitos e injustiças ambientais.
Fronteiras planetárias é um conceito proposto por um grupo de cientistas liderado por
Johan Rockström do Stockholm Resilience Centre e Will Steffen da Universidade Nacional da
Austrália. Em 2009, o grupo propôs para a comunidade internacional, uma interpretação
chamada de fronteiras planetárias. Esta proposta é baseada em pesquisas científicas que
apontam que desde a Revolução Industrial, as ações humanas são o principal vetor de
transformação ambiental do planeta. O grupo de cientistas aponta que se as atividades
antropocêntricas ultrapassarem certos limites identificados como fronteiras planetárias, existe
um risco de irreversibilidade destes processos, atingindo assim todas as espécies e formas de
vida no planeta.
Os cientistas identificaram nove limites do sistema Terra, são eles: 1. Mudanças
climáticas; 2. Perda da integridade da biosfera (perda de biodiversidade e extinção de espécies);
3. Destruição do ozônio estratosférico; 4. Acidificação dos oceanos; 5. Fluxos biogeoquímicos
(ciclos do fósforo e do nitrogênio); 6. Mudança do sistema terrestre (por exemplo, o
desmatamento); 7. Utilização da água doce; 8. Carga atmosférica de aerossóis (partículas
microscópicas na atmosfera que afetam o clima e os organismos vivos); 9. Introdução de novas
entidades (por exemplo, poluentes orgânicos, materiais radioativos, nanomateriais e
microplásticos). Diante dos quais, já foram ultrapassadas as fronteiras descritas nos itens 1, 2,
5 e 6 (ROCKSTRÖM et al., 2009, p. 8-9).
3
“Entre 2019 e 2020, houve um aumento de desmatamento na Amazônia Legal em relação ao mesmo período do
ano anterior, sendo que o mês de julho de 2020 registrou 1.654 km² desmatados segundo dados do Inpe. Ao total
já foram desmatados cerca de 17% da cobertura total da floresta, o que equivale a 700 mil km² de sua área. O
climatologista Carlos Nobre adverte que se esse ritmo de devastação for mantido o “ponto de não retorno”, ou
seja, o ponto em que a floresta não consegue mais se regenerar diante das agressões sofridas, pode chegar entre 15
e 30 anos” (ALBUQUERQUE, 2021).
Educação Ambiental e Direitos da Natureza: Emergências e diálogos possíveis
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Neste contexto, indaga-se: qual Educação Ambiental pode enfrentar tal cenário? São
esses cenários de colapsos, fronteiras planetárias e profundas injustiças socioambientais?
Vários relatórios da Organização das Nações Unidas (ONU) apontam a correlação entre
educação e o avanço da agenda sobre sustentabilidade, dentre os quais, destaca-se o Resilient
People, Resilient Planet: A future worth choosing (ONU, 2021, p. 30-2) para evitar a ocorrência
de situações limite no planeta.
A compreensão sobre a crise, identificada de muitas maneiras através dos adjetivos
ambiental, ecológica, civilizatória ou ecocivilizatória, passa pelo processo pedagógico, no qual
a educação formal em matéria ambiental é uma das engrenagens que deve prosseguir em todas
as esferas do viver em ambientes não-escolarizados, de modo contínuo e transversal. Mas além
da racionalidade sobre estas complexas questões, a esfera da percepção e do sentir individual e
coletivo se apresentam como campos relacionais e interconectados. O reconhecimento da crise
ecocivilizatória (LEFF, 2014) juntamente com os processos de lutas, resistências e reexistências
podem minimizar os colapsos ambientais em curso (MARQUES, 2018).
Como se posicionar politicamente, ou melhor, ecopoliticamente, desde a dimensão local
a global? No contexto latino-americano, o pensamento ecopolítico situa-se no campo do
reconhecimento dos conflitos e das injustiças ambientais, em que a Educação Ambiental Crítica
dialoga também com esta perspectiva. Como aponta Layrargues (2018, p. 35) ao identificar três
perfis político-pedagógicos no âmbito da Educação Ambiental:
Amparado pela perspectiva dos aparelhos ideológicos de Estado, o arcabouço
conceitual das macrotendências político-pedagógicas da Educação Ambiental
é um quadro analítico por meio do qual é possível estabelecer, com nitidez,
uma tipologia das diferentes intencionalidades presentes em cada
macrotendência, cindidas pelo cunho ideológico conservador de reprodução
social, ou subversivo de transformação social. O campo da Educação
Ambiental, na perspectiva de suas macrotendências político-pedagógicas,
encontra-se demarcado sob três perfis: Conservacionista, Pragmática e
Crítica. Cada macrotendência possui suas características, dependendo das
intencionalidades que inspiram suas práticas. Dessa forma, cada uma possui
um tema-chave que lhe é central no ato pedagógico, embora não lhe seja
específico: qualquer tema pode pertencer ao domínio de qualquer
macrotendência. Mas, em linhas gerais, o tema-chave central que pertence
idealmente à perspectiva Conservacionista gira em torno da defesa da Vida,
Natureza, ecossistemas, florestas e rios, áreas protegidas e Unidades de
Conservação, agroecologia, ecoturismo. Para a perspectiva Pragmática, o
tema-chave que sobressai centralmente gira em torno da Gestão Ambiental
privada, Ecologia Industrial, Reciclagem, inovações tecnológicas,
Desenvolvimento Sustentável, Consumo e Economia Verde. Já para a
perspectiva Crítica da Educação Ambiental, o tema-chave gira em torno da
Ecologia Política, Educação Popular, Conflitos e Injustiça Socioambientais.
Verônica Maria Bezerra GUIMARÃES
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023026, 2023. e-ISSN:2237-258X
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A ecopolítica, situada como um pensamento crítico, contestador e emancipador dos
processos de luta e conquista de direitos em um contexto latino-americano, reconhece as
disputas, as desigualdades e os conflitos socioambientais. Como aponta Little (2006, p. 2) sobre
o tema, a ecologia política: “emergiu como um novo campo de pesquisa que combina o foco da
ecologia humana nas interrelações que sociedades humanas mantêm com seus respectivos
ambientes biofísicos com conceitos da economia política que analisa as relações estruturais de
poder entre essas sociedades”. E, ainda com o grande Alimonda (2017, p. 43) que apontou a
ecologia política como uma elaboração político-intelectual de vanguarda, que “intenta con
angústia responder a los tremendos desafíos que la época presenta para los pueblos de nuestro
continente, reconociendo la necesidad ineludible de criticar los presupuestos civilizatorios de
la modernidad y del desarrollo convencionales”.
Articulação entre Educação Ambiental, Direitos da Natureza e bem viver
A identificação da educação em questões ambientais como um fator essencial para os
processos de transformação social vem sendo reconhecida institucionalmente desde a década
de 1970 através da criação do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA)
da Organização das Nações Unidas (ONU). O primeiro dos encontros internacionais a tratar do
tema e a reconhecer o meio ambiente como um Direito Humano ocorreu em 1972, em
Estocolmo, cuja Declaração da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente
Humano estabelece no princípio 19 a imprescindibilidade da educação para tratar do meio
ambiente:
É indispensável um esforço para a educação em questões ambientais, dirigida
tanto às gerações jovens como aos adultos e que preste a devida atenção ao
setor da população menos privilegiado, para fundamentar as bases de uma
opinião pública bem informada, e de uma conduta dos indivíduos, das
empresas e das coletividades inspirada no sentido de sua responsabilidade
sobre a proteção e melhoramento do meio ambiente em toda sua dimensão
humana. É igualmente essencial que os meios de comunicação de massas
evitem contribuir para a deterioração do meio ambiente humano e, ao
contrário, difundam informação de caráter educativo sobre a necessidade de
protegê-lo e melhorá-lo, a fim de que o homem possa desenvolver-se em todos
os aspectos (ONU, 1972).
Historicamente, o Brasil tem participado e ratificado as normas protetivas em meio
ambiente, principalmente no que se refere à Educação Ambiental. Na década de 1970, no ano
de 1977, ocorreu um encontro específico promovido pela Organização das Nações Unidas para
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), em Tbilisi (Geórgia), com o objetivo de discutir e
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aprovar as bases da Educação Ambiental. Destacam-se as finalidades da Educação Ambiental,
presentes na Recomendação no. 2:
a. Ajudar a fazer compreender, claramente, a existência e a importância da
interdependência econômica, social, política e ecológica, nas zonas urbanas e
rurais; b. Proporcionar, a todas as pessoas, a possibilidade de adquirir os
conhecimentos, o sentido dos valores, o interesse ativo e as atitudes
necessárias para proteger e melhorar o meio ambiente; c. Induzir novas formas
de conduta nos indivíduos, nos grupos sociais e na sociedade em seu conjunto,
a respeito do meio ambiente (ONU, 1977).
A história do Direito Ambiental no Brasil tem sido construída com base nas inter-
relações entre o internacional e o nacional, refletindo a base de discussão em leis internas, como
é o caso da Lei n.º 6.938/81 – Lei da Política Nacional do Meio Ambiente, que incorporou o
valor da Educação Ambiental como um princípio no artigo 2º, X, ao dispor expressamente sobre
a “educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade,
objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente”.
Com o processo de abertura democrática e promulgação da Constituição de 1988, o
pioneiro artigo 225, que trata do meio ambiente, traz a Educação Ambiental como uma
incumbência do poder público de efetivá-la, segundo a redação do parágrafo 1º, VI: “promover
a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a
preservação do meio ambiente”.
Esta norma constitucional veio a ser regulamentada pela Lei n.º 9.795/99 (Política
Nacional de Educação Ambiental no Brasil) e pelo Decreto n.º 4.281/2002, além disso, está
presente nas demais normas de educação em nível federal, como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação e nas normas estaduais e municipais no Brasil.
A discussão e institucionalização da Educação Ambiental no Brasil passou a se expandir
a partir dos anos de 1990 e, por ocasião, da Conferência das Nações Unidas para o Meio
Ambiente e o Desenvolvimento Sustentável (CNUMAD), realizada no Rio de Janeiro, em 1992,
também ocorreu um evento paralelo organizado por movimentos e organizações da sociedade
civil, sendo criada a Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA), composta por
educadores e instituições relacionadas à Educação.
Nesta ocasião foi realizada a I Jornada de Educação Ambiental e elaborado o Tratado
de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, um
documento de referência na temática. No próprio Rio/92 foram aprovados outros documentos
importantes que reforçaram as intenções em se alcançar a sustentabilidade, tendo a educação
um papel de destaque em tais processos, com a Carta da Terra e a Agenda 21.
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Em 1997, ocorreu a Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade:
Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade em Thessaloniki, na Grécia, onde
houve o reconhecimento de que até o momento a efetivação da Educação Ambiental havia sido
insuficiente. O trabalho da ONU vem impulsionando agendas sistemáticas e sucessivas de
Direitos Humanos, Meio Ambiente e Educação Ambiental como os Objetivos do
Desenvolvimento do Milênio e os atuais Objetivos do Desenvolvimento Sustentável.
Estas são breves linhas contextualizadas sobre as trajetórias históricas, institucionais e
normativas sobre o debate de Educação Ambiental. No entanto, a partir e além da normatização
internacional e nacional da Educação Ambiental, existem múltiplas abordagens teóricas e
práticas, com base em experiências locais aplicada em espaços de educação formal e não-
formal.
Abordagem crítica, transformadora, emancipadora, popular, cidadã, de prática político-
pedagógica, participativa, democrática, solidária, dentre outras, permeiam alguns processos
normativos e, mais ainda, as experiências no mundo das realidades múltiplas e plurais em que
tais práticas se desenvolvem. As relações entre sociedade e natureza estão situadas em um lugar
onde se desenvolve a vida cotidiana, podendo ter reflexos regionais, nacionais e globais. A
complexidade relacional revela os desafios nos processos de tomada de consciência e de
educação e nas diversas esferas políticas, sociais, econômicas, culturais e ecológicas que
permeiam o indivíduo, o coletivo e o global.
A Educação Ambiental, vista como uma engrenagem a serviço dos sistemas econômicos
e aparelhos de Estado, assume um viés reprodutivista, reformista e subserviente ao capital, um
mero adestramento ambiental (LAYRARGUES, 2018, p. 13). Sem a conexão entre produção e
meio ambiente, os esforços da Educação Ambiental não se sustentam (FOLADORI, 2018, p.
55).
A Educação Ambiental Crítica precisa enfrentar as estruturas econômicas e sociais.
Nesse sentido, “a simples percepção e sensibilização para a problemática ambiental e o
incremento de competência técnica, voltada para a sua resolução, não expressam aumento
qualitativo da consciência e do exercício de cidadania ecológica” (LOUREIRO, 2011, p. 96).
Há várias críticas ao modo como as formações e as práticas de tais educadores/as vêm
sendo observadas para os processos de transformação social. Observa-se que a complexidade
da chamada crise ambiental, socioambiental, civilizatória e planetária vem se aprofundando no
mundo contemporâneo e, em particular, no Brasil. Diante desse contexto, é imprescindível
questionar-se sobre o papel da Educação Ambiental diante de crises e colapsos ambientais. E,
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consequentemente, investigar as causas e consequências dos processos educativos na vida dos
educandos nos sistemas de ensino e, nas práticas e experiências existentes além das escolas e
universidades.
Tal discussão está inserida em espaços mais amplos e complexos onde a política
ecológica e educacional representa aportes teóricos importantes para a realização da crítica da
sua fundação, operacionalização e efetivação como direito humano e como política pública. A
urgência de uma Educação Ambiental crítica faz-se necessária. O aporte teórico e conceitual
do pensamento de Paulo Freire e os chamados estudos freirianos, que seguiram o seu legado,
busca a atualização e a reinvenção face aos desafios contemporâneos.
Nesse sentido, o diálogo sobre como produzir um saber dinâmico, que “se indaga”
constantemente, faz-se presente para a compreensão das realidades socioambientais nos
processos educacionais (FREIRE, FAUNDEZ, 1985). Alguns conceitos fundamentais na obra
de Paulo Freire podem fortalecer o processo de construção da Educação Ambiental, na prática,
tais como amorosidade; dialogicidade, investigação temática, codificação-descodificação e
problematização (SAITO et al., 2014, p. 71-6).
Diante dos velhos e dos novos desafios políticos da ecologia, a pedagogia e todos os
agentes envolvidos precisam cultivar uma postura de abertura, de sensibilidade e de criticidade
para compreender e construir sentidos de convivência no planeta numa perspectiva cidadã e
solidária.
No âmbito escolar, as metodologias convencionais não apontam soluções adequadas
para compreender o pensar e o agir face aos desafios do local ao planetário. Nesse sentido,
práticas pedagógicas que incentivem a articulação do pensar/agir sistemático vem sendo
desenvolvidas com base em projetos ecopedagógicos e em atividades a partir de temas
geradores.
Metodologias de ação participante como a pesquisa-ação têm sido experimentadas no
campo da Educação Ambiental Crítica, sendo informada por diversas linhas filosóficas em que
se pretende intervir. Esta Educação teve origem nos estudos de Psicologia Social e expandiu-
se para outras áreas. Uma das suas condições é a participação dos sujeitos envolvidos na prática
educativa em que são produzidos conhecimentos sobre a sua própria realidade (TOZONI-REIS,
VASCONCELLOS, 2014, p. 117-9).
Na visão alinhada com Guimarães (2004, p. 32-3) a Educação Ambiental Crítica visa a
“superar as armadilhas paradigmáticas e propiciar um processo educativo, em que nesse
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exercício, estejamos, educandos e educadores, nos formando e contribuindo, pelo exercício de
uma cidadania ativa, na transformação da grave crise socioambiental que vivenciamos todos”.
Alinhavando a discussão acima exposta sobre Educação Ambiental Crítica, percebe-se
a possibilidade de diálogo com a concepção dos Direitos da Natureza em espaços e/ou
territórios do bem viver.
Historicamente pontuando, o Direito brasileiro considera o meio ambiente como
bem/objeto; protege a propriedade individual, estimulando uma produtividade que explora os
elementos naturais sem considerar as suas valorações intrínsecas; os impactos
multidimensionais dos projetos econômicos e a capacidade de recuperação dos “recursos”
ambientais. Neste contexto, está situada a normatividade sobre a Educação Ambiental que vem
sendo construída no Brasil a partir da Constituição de 1988.
No entanto, outros imaginários sociopolíticos e jurídicos vêm sendo construídos no
mundo e, em particular, em experiências latino-americanas. Como bem aponta Acosta (2016,
p. 127):
Adotar a definição pioneira de que a Natureza é um sujeito de direitos constitui
uma resposta de vanguarda à atual crise civilizatória – e, como tal, tem sido
aceita por amplos segmentos da comunidade internacional conscientes de que
é impossível continuar com um modelo de sociedade predatória, baseado na
luta dos seres humanos contra a Natureza.
A ética do “buen vivir” e os Direitos da Natureza constituem o que Leff (2014, p. 361)
chama de imaginários do viver bem, que além de expressar suas formas de ser desde dentro do
cosmo e da Terra, também instituem práticas de convivência e de transformação do local onde
vivem, conjugando condições ecológicas do território com a arte do manejo cultural da
natureza.
A base do Direito da Natureza provém do direito à existência com um forte sentido de
valor intrínseco e de comunidade da vida. Podem ser encontradas diversas fontes de inspiração
aos Direitos da Natureza que foram traduzidas em documentos, princípios, formulações éticas,
declarações internacionais, constituições e em uma encíclica papal. Aqui, apontam-se alguns
destes legados: a Carta da Terra, cujo projeto começou como uma iniciativa das Nações Unidas,
mas se desenvolveu e finalizou como uma iniciativa global da sociedade civil. Em 2000, a
Comissão da Carta da Terra, uma entidade internacional independente, concluiu e divulgou o
documento como a Carta dos Povos; a Encíclica Laudato Si´, de 2015, do Papa Francisco; a
Declaração Mundial para o Estado de Direito Ambiental, da UICN (União Internacional para a
Conservação da Natureza), no Rio de Janeiro, em 2016, cujos princípios são: responsabilidade
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de proteção da natureza; direito a ter natureza; in dubio pro natura; sustentabilidade ecológica
e resiliência; equidade intrageracional; equidade de gênero; participação das minorias e de
grupos vulneráveis; indígenas e pessoas tribais; não regressão e progressão.
No âmbito latino-americano, a cosmovisão andina de Pachamama (Mãe Terra) está
atrelada a noção de bem viver e de uma ecologia planetária reguladora dos ciclos de vida. Sobre
a relação entre educação e bem viver, Krenak (2020, p. 19) aponta que a finalidade é “formar
seres humanos para habitar uma Terra viva”, mas, são muitos os desafios do presente, dentre
os quais, questiona-se: “como que, dentro dessa marca de desigualdade, nós vamos produzir
uma situação sustentável?
No Brasil, nosso direito é ambiental, não da natureza. O sistema econômico hegemônico
cria normas para “conter” a depredação, mas visa a desrespeitá-la para funcionar o mais rápido
possível. No entanto, os elementos trazidos pelo novo constitucionalismo latino-americano são
inspiradores para a interpretação da nossa Constituição, que juntamente com a perspectiva de
uma sustentabilidade integral conduza ao respeito dos limites biofísicos do planeta e fortaleçam
o respeito e à convivência entre seres humanos e não-humanos.
O Direito possui um papel criativo para mudar realidades. O olhar plural dos inúmeros
vieses étnicos que compõem a sociedade brasileira precisa ser levado em consideração para a
construção de um direito para a sociobiodiversidade da natureza. Os direitos da natureza atuam
numa perspectiva de valoração dos bens comuns, da restauração de ecossistemas e de
comunidades, assim “a Teoria Geral dos Direitos da Natureza fundamenta-se no princípio da
Harmonia com a Natureza, da Interdependência, da Reciprocidade, da Complementariedade e
do Fazer comunitário” (GIFFONI et al., 2020, p. 24-5). Seguem os autores, afirmando que:
Nessa paisagem é que apostamos na hipótese de uma teoria dos direitos da
natureza que deva ser construída fundada em uma racionalidade que
reconheça, em primeiro lugar, no ordenamento pátrio a Natureza como Sujeito
de direitos e, assim, a Pluralidade Jurídica se apresenta como cenário de uma
nova hermenêutica que seja capaz de albergar as condições teóricas e práticas
da racionalidade aqui apresentada (GIFFONI et al., 2020, p. 26).
O termo Bem Viver (tradução de Sumak Kawsay da língua indígena, Quéchua) na
Constituição do Equador, aprovada em 2008, está presente em mais de vinte dispositivos
constitucionais, sendo apresentado como um conceito holístico que fundamenta os aspectos da
vida social, econômica, cultural e política, numa perspectiva de uma “convivência cidadã na
diversidade e harmonia com a natureza” (CORTEZ, 2009, p. 1).
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A Constituição de 2008 é um marco não só para o Equador, mas também para a história
do constitucionalismo latino-americano, pois, rompe com os paradigmas eurocêntricos e “pela
primeira vez, coloca o conceito das tradições indígenas como a base para o ordenamento e
legitimação da vida política” (CORTEZ, 2009, p. 2). Essa mudança está centrada na valorização
da diversidade e na harmonia com a natureza.
Em termos genealógicos, como Cortez (2009, p. 2-3) coloca, o bem viver rompe com
uma matriz de poder de ordem colonial, discursos que serviram para o desenho e gestão política
de modos de vida que se ajustaram a critérios ocidentais de civilização e neocolonial,
promovendo rupturas discursivas. Normativamente, o bem viver é um conceito em construção,
mas seus contornos podem ser sentidos através de uma intensa relação com a natureza e a ordem
sociocósmica, fundada na relação com o todo (holismo), de forma relacional, recíproca e
complementar.
Diversas visões ocidentais (filosóficas, religiosas e jurídicas) assumem outros enfoques,
pelo bem viver em uma dimensão comunitária, por exemplo, a noção de justiça para o ocidente
e a noção de reciprocidade das tradições andinas, em que para estas é uma “correspondência
complementar de atos e consequências”, tendo como resultado “um certo equilíbrio e coesão
comunitárias” (CORTEZ, 2009, p. 7). Como sintetiza Acosta (2016, p. 40):
O Bem Viver é uma filosofia de vida que abre as portas para a construção de
um projeto emancipador. Um projeto que, ao haver somado histórias de lutas,
de resistência e de propostas de mudança, e ao nutrir-se de experiências locais,
às que deverão somar-se contribuições provenientes de diversas latitudes,
posiciona-se como ponto de partida para estabelecer democraticamente
sociedades sustentáveis.
Juridicamente, já ocorreram vários casos de reconhecimento dos Direitos da Natureza,
seja por Constituições, como é o caso da experiência latino-americana do Equador e da Bolívia;
ou por normas infraconstitucionais, de declarações de princípios ou decisões judiciais, como a
ocorrida na Colômbia, onde houve o reconhecimento dos rios Atrato e Amazonas como sujeitos
de direito.
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Considerações finais
O presente trabalho sinaliza a importância de questionar o conservadorismo pedagógico
ambiental através de articulações possíveis no campo dos Direitos da Natureza e da Educação
Ambiental Crítica, por via de construções teóricas e metodológicas, que se aproximem de uma
ecopolítica que enfrente os conflitos e as injustiças socioambientais.
Neste sentido, o normativismo jurídico ambiental de base antropocêntrica e
institucionalização da Educação Ambiental acrítica não são suficientes para evitar o
aprofundamento das crises e a reprodução acelerada e destrutiva dos processos capitalistas.
Uma Educação Ambiental, historicamente situada em um contexto latino-americano, crítico
dos processos de luta e de enfrentamento às contradições do capitalismo e das suas diversas
faces de injustiça com vieses de gênero, classe, raça, idade, lugar de nascimento, se aproxima
de uma concepção inclusiva das diversidades sociais e biológicas.
Os Direitos da Natureza propõem uma ruptura com o antropocentrismo e colocam o
desafio ao humano de se relacionar de modo mais cuidadoso e convivencial com a natureza e
com as diferentes espécies. Os Direitos da Natureza situam-se no campo de direitos de
solidariedade intergeracional e interespécies.
Educação Ambiental questionadora, crítica ao sistema econômico hegemônico,
localmente situada, mas com dimensão planetária, transformadora de sujeito/as e da sociedade
para a vida em territórios ecológicos e de bem viver, é um imaginário que possui melhores
condições de enfrentamento das crises sistêmicas. Neste caminhar, percebe-se a urgência de
descolonizar a Educação Ambiental para a transformação dos colapsos, das crises e dos limites
planetários. Uma Educação que torne visível e enfrente os conflitos, as injustiças e as
desigualdades socioambientais e, que, portanto, esteja presente no arcabouço político-
normativo da Educação Ambiental.
As relações entre seres humanos e natureza podem revelar várias faces de admiração,
de medo, de dominação e de convivência. Os Direitos da Natureza revelam campos de lutas e
disputas, de reconhecimentos históricos e de ampliação de direitos, de complexidades na sua
compreensão e implementação. Mas acima de tudo, dialoga profundamente com a justiça
ecológica e a transformação pedagógica.
Nesta proposição, uma educação a partir dos Direitos da Natureza revela possibilidades
jurídicas relacionais a partir do sentir-pensar, da reciprocidade, da construção de espaços do
bem viver onde os limites físicos e institucionais da escola e da sociedade são transpostos no
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sentido de restaurar a comunidade em perspectivas de solidariedade intergeracional e
interespécies.
Há uma carga de esperança na pedagogia que ensina, sente e aprende que a natureza é
um sujeito. A ampliação de tal horizonte metodológico dialoga profundamente com a
interculturalidade, a despatriarcalização, o planeta, o ecocentrismo e o feminismo. Os desafios
do presente e do futuro revelam a urgência em construir sistemas econômicos atrelados aos
sistemas ecológicos e aos seus limites biofísicos. Neste contexto, há uma demanda para
transições ecológicas justas para favorecer e potencializar as mudanças.
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Verônica Maria Bezerra GUIMARÃES
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não há reconhecimentos.
Financiamento: Não houve.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Sim, o trabalho respeita a ética durante a pesquisa. Não houve
necessidade de passar por um comitê de ética.
Disponibilidade de dados e material: A disponibilidade dos dados se encontra nas
referências trazidas pelo artigo.
Contribuições dos autores: Autoria única.
Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.
Correção, formatação, normalização e tradução.
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ENVIRONMENTAL EDUCATION AND NATURE'S RIGHTS: EMERGENCIES
AND POSSIBLE DIALOGUES
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DIREITOS DA NATUREZA: EMERGÊNCIAS E
DIÁLOGOS POSSÍVEIS
EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DERECHOS DE LA NATURALEZA:
EMERGENCIAS Y POSIBLES DIÁLOGOS
Verônica Maria Bezerra GUIMARÃES1
e-mail: veroniguima@gmail.com
How to reference this paper:
GUIMARÃES, V. M. B. Environmental Education and Nature's
Rights: Emergencies and possible dialogues. Rev. Educação e
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| Submitted: 22/09/2022
| Revisions required: 27/01/2023
| Approved: 15/04/2023
| Published: 03/10/2023
Editor:
Prof. Dr. Alessandra Cristina Furtado
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Assistant professor in undergraduate
programs and the Master's program in Borders and Human Rights. Doctoral degree in Sustainable Development
(UnB).
Environmental Education and Nature's Rights: Emergencies and possible dialogues
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ABSTRACT: This article is located in the field of ecopolitics approaches, in the Latin
American context, of critique of Education and Environmental Law, and proposes an
approximation of Education with the Rights of Nature, whose base lies in the recognition of
nature as a subject of rights and societies of good living. The study is characterized as a
hypothetical-deductive theoretical essay with a literature review and data analysis through legal
norms. Its main objective is to investigate whether recognizing the Rights of Nature can
contribute to constructing theoretical and practical proposals for Critical Environmental
Education.
KEYWORDS: Critical Environmental Education. Ecopolitics. Nature's Rights
RESUMO: O presente artigo situa-se no campo das abordagens de ecopolítica, no contexto
latino-americano, de crítica à Educação e ao Direito Ambiental e, propõe uma aproximação
da Educação com os Direitos da Natureza, cuja base situa-se no reconhecimento da natureza
como sujeito de direitos e das sociedades do bem viver. O estudo caracteriza-se como um
ensaio teórico hipotético-dedutivo com revisão bibliográfica e análise de dados através de
normas jurídicas. Tem como objetivo central indagar se o reconhecimento dos Direitos da
Natureza pode contribuir para a construção de propostas teóricas e práticas de uma Educação
Ambiental Crítica.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental Crítica. Ecopolítica. Direitos da Natureza.
RESUMEN: Este artículo se ubica en el campo de los enfoques de ecopolítica, en el contexto
latinoamericano, de la crítica a la Educación y el Derecho Ambiental, y propone una
aproximación de la Educación a los Derechos de la Naturaleza, cuya base radica en el
reconocimiento de la naturaleza como sujeto de derechos. y sociedades del buen vivir. El
estudio se caracteriza por ser un ensayo teórico hipotético-deductivo con revisión bibliográfica
y análisis de datos a través de normas legales. Su principal objetivo es investigar si el
reconocimiento de los Derechos de la Naturaleza puede contribuir a la construcción de
propuestas teóricas y prácticas para la Educación Crítica Ambiental.
PALABRAS CLAVE: Educación Ambiental Crítica. Ecopolítica. Derechos de la Naturaleza.
Verônica Maria Bezerra GUIMARÃES
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Introduction
Different theoretical and practical approaches guide the discussion on Environmental
Education. The cross-cutting nature of the environmental issue reveals a common axis in
identifying crises and collapses experienced in the contemporary world, with multiple causes
in the relationship between humans and nature. The ways in which nature is appropriated,
economic production, and waste disposal in the industrial production system reveal the conflicts
and inequalities existing in the relationships between nature and society.
Brazil is experiencing a profound political, epidemiological, and ecological crisis. The
commodification of nature and the re-primarization of the economy with the advancement of
forest and mineral extraction have been favored by the deregulation and flexibilization of
environmental regulations, the dismantling and discouragement of the actions of public servants
and ecological agencies that make up the SISNAMA (National System of the Environment).
As a result of the intensified anti-ecological policy over the past four years, several
elements can be highlighted, such as the defunding of the environment, i.e., a drastic reduction
in public budgets; systemic institutional disarray; Brazil's assumption of an international pariah
position; the absence of democratic debate on the Brazilian environmental agenda; the increase
in deforestation and wildfires in all biomes, particularly the Amazon biome. These conjunctural
elements, disseminated in the media and the result of academic analyses, reveal what may
constitute a hegemonic socio-economic system of nature destruction.
The country has undergone a profound regression in socio-environmental policies and
norms, characterized by a lack of systematic application of environmental standards resulting
from historical struggles. There has been an approval of environmental deregulations through
federal executive acts without due debate with civil society represented by councils (which, in
turn, have been dismantled) and without respect for the 1988 Federal Constitution. This harmful
trend is manifested in the National Congress through the advancement of legislative bills
proposing setbacks in the fields of environmental licensing, forest protection, conservation
units, indigenous lands, and mining.
In this context, this article stems from research conducted in the Eco-Phenomenology,
Sustainability Science, and Law Research Group, particularly in the research strand of Critical
Environmental Education and the Rights of Nature. This work is characterized as a
hypothetical-deductive theoretical essay with a literature review and data analysis through legal
norms, proposing a perspective of Environmental Education based on the Rights of Nature.
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The article's main objective is to inquire whether the recognition of the Rights of Nature
can contribute to the development of theoretical and practical proposals for Critical
Environmental Education in a context where the planet faces crises, collapses, ecological limits,
and profound socio-economic inequalities.
There is a need for societies to advance ecopolitically to promote structural changes. In
this regard, Education and the Rights of Nature can point the way towards communities focused
on good living and curbing nature's destructive processes.
The theoretical categories used for the analyses articulated here are situated in the realm
of Critical Environmental Education, the Rights of Nature, societies of "good living,"
ecopolitics, and critical and decolonial Latin American thought. To this end, there is a
contextualization of the global scenario regarding the civilizational crisis, which results
nationally in predominantly conservative, reproductive, uncritical, and normative
Environmental Education.
Another form of Education and another form of Law are necessary to address the present
and future crises. As noted by the centenarian Edgar Morin (2003), teaching about the human
condition and terrestrial identity is essential to confront uncertainties. A change in mentality is
needed to generate reconnections between society and nature, with the community recognizing
itself as part of nature.
It is evident that dominant Education and Law are anthropocentric and stem from the
pragmatic perspective of commodifying nature and privatizing life. However, ruptures in this
hegemony and the emergence of other paradigms aimed at reconstruction are already underway
in various parts of the planet. The incorporation of ecocentrism as public policy and educational
theory/praxis through the recognition of nature as a subject of rights has promoted a decolonial
shift
2
, in analogy to the expression used by Aníbal Quijano (2000, p. 16).
2
"The decolonial turn that Latin American experiences have generated in the juridic-political field has facilitated
an alignment between constitutional theory and practice, a phenomenon more pronounced in the Andean region
(particularly Bolivia and Ecuador), where the indigenous population is notably larger and shares common roots
dating back to pre-colonial Incan times. In this region, one can observe a distinct rationality of resistance, different
from that produced in Eurocentric modernity, and this peripheral rationality from the South, characterized by its
worldview, has influenced new legal trends and institutional frameworks" (WOLKMER; WOLKMER, 2017. p.
239, our translation).
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Environmental Collapse, Ecocivilizational Crisis, and Planetary Boundaries
The scientific recognition of a systemic crisis in which the destruction of nature is
accelerating to the point of breaking through the planet's boundaries or limits and approaching
a point of no return
3
is something humanity is already experiencing.
The industrial era and the rapid growth of economic development since World War II
have revealed the contradictions of unequal development models in various parts of the planet.
The so-called biophysical limits of the earth or planetary boundaries show systemic
circumstances on a global level, but at national and regional scales, there are different data and
social perceptions of the effects of these limits. This problematization leads to the debate and
recognition of environmental conflicts and injustices.
Planetary boundaries are a concept proposed by a group of scientists led by Johan
Rockström of the Stockholm Resilience Centre and Will Steffen of the Australian National
University. In 2009, the group proposed an interpretation called planetary boundaries to the
international community. This proposal is based on scientific research that points out that since
the Industrial Revolution, human actions have been the main driver of environmental
transformation on the planet. The group of scientists points out that if anthropocentric activities
exceed certain limits identified as planetary boundaries, there is a risk of irreversibility of these
processes, affecting all species and forms of life on the planet.
Scientists have identified nine Earth system boundaries: 1. climate change; 2. loss of
biosphere integrity (loss of biodiversity and species extinction); 3. stratospheric ozone
depletion; 4. ocean acidification; 5. biogeochemical flows (phosphorus and nitrogen cycles); 6.
land system change (e.g., deforestation); 7. freshwater use; 8. atmospheric aerosol loading
(microscopic particles in the atmosphere that affect climate and living organisms); 9.
introduction of novel entities (e.g., organic pollutants, radioactive materials, nanomaterials, and
microplastics). It has surpassed the boundaries described in items 1, 2, 5, and 6 (ROCKSTRÖM
et al., 2009, p. 8-9).
3
"Between 2019 and 2020, there was an increase in deforestation in the Legal Amazon in comparison to the same
period of the previous year, with July 2020 recording 1.654 km² deforested, according to data from INPE (National
Institute for Space Research). Approximately 17% of the entire forest coverage has already been deforested,
equivalent to 700.000 km² of its area. Climatologist Carlos Nobre warns that if this pace of devastation continues,
the "point of no return," meaning the point at which the forest can no longer regenerate in the face of the damage
it has endured, could be reached within 15 to 30 years" (ALBUQUERQUE, 2021, our translation).
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In this context, a question arises: what kind of Environmental Education can confront
such a scenario, one marked by collapses, planetary boundaries, and profound socio-
environmental injustices?
Various reports from the United Nations (UN) highlight the correlation between
education and the advancement of the sustainability agenda. Among these, the information
Resilient People, Resilient Planet: A Future Worth Choosing (UN, 2021, p. 30-32) stands out
as an effort to prevent the occurrence of planetary boundary breaches.
Understanding the crisis, identified in various ways as environmental, ecological,
civilizational, or ecocivilizational, involves the pedagogical process in which formal
environmental education is one of the gears that must continue in all spheres of non-school
environments in a continuous and cross-cutting manner. But beyond rationality about these
complex issues, the realm of individual and collective perception and feeling presents itself as
interconnected and relational. Recognizing the ecocivilizational crisis (LEFF, 2014), along with
struggles, resistance, and re-existence processes, can mitigate the ongoing environmental
collapses (MARQUES, 2018).
How can one position oneself politically or ecopolitically from the local to the global
dimension? In the Latin American context, ecopolitical thought lies within the realm of
recognizing environmental conflicts and injustices, where Critical Environmental Education
also dialogues with this perspective. As Layrargues (2018, p. 35, our translation) points out
when identifying three political-pedagogical profiles within Environmental Education:
Supported by the perspective of state ideological apparatuses, the conceptual
framework of the political-pedagogical macrotrends of Environmental
Education is an analytical framework through which it is possible to establish
a typology of the different intentions present in each macrotrend, divided by
the conservative ideological stamp of social reproduction or the subversive
one of social transformation. The field of Environmental Education, from the
perspective of its political-pedagogical macrotrends, is demarcated into three
profiles: Conservationist, Pragmatic, and Critical. Each macrotrend has its
characteristics, depending on the intentions that inspire its practices. Thus,
each one has a central key theme in the pedagogical act, although it is not
specific to it: any theme can belong to the domain of any macrotrend. But, in
general terms, the central key theme that ideally belongs to the Conservationist
perspective revolves around the defense of Life, Nature, ecosystems, forests
and rivers, protected areas and Conservation Units, agroecology, and
ecotourism. From the Pragmatic perspective, the central key theme that stands
out revolves around private Environmental Management, Industrial Ecology,
Recycling, technological innovations, Sustainable Development,
Consumption, and Green Economy. As for the Critical perspective of
Environmental Education, the central key theme revolves around Political
Ecology, Popular Education, Conflicts, and Socio-environmental Injustice.
Verônica Maria Bezerra GUIMARÃES
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023026, 2023. e-ISSN:2237-258X
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Ecopolitics, situated as a critical, contestatory, and emancipatory thought in the
processes of struggle and the conquest of rights in a Latin American context, recognizes
disputes, inequalities, and socio-environmental conflicts. As Little (2006, p. 2, our translation)
points out about the subject, political ecology "has emerged as a new field of research that
combines the focus of human ecology on the interrelationships that human societies maintain
with their respective biophysical environments with concepts from political economy that
analyze the structural power relations between these societies." And, as noted by the prominent
Alimonda (2017, p. 43, our translation), political ecology is a cutting-edge political-intellectual
elaboration that "attempts with anguish to respond to the tremendous challenges that the times
present to the peoples of our continent, recognizing the inescapable need to criticize the
civilizational presuppositions of conventional modernity and development."
The connection between Environmental Education, the Rights of Nature, and the concept
of "bem viver (good living)"
The identification of education in environmental issues as an essential factor for
processes of social transformation has been institutionally recognized since the 1970s, with the
creation of the United Nations Environment Programme (UNEP) of the United Nations (UN).
The first international meetings to address the environment as a Human Right took place in
1972 in Stockholm, where the Declaration of the United Nations Conference on the Human
Environment established in principle 19 the indispensability of education to address
environmental issues:
Efforts are indispensable for environmental education, targeting the younger
generations and adults while also paying due attention to the less privileged
sectors of the population. These efforts should lay the foundation for an
informed public opinion and encourage individuals, businesses, and
communities to responsibly protect and improve the environment in all its
human dimensions. It is equally essential that mass media refrain from
contributing to the deterioration of the human environment and, instead,
disseminate educational information highlighting the need to protect and
enhance it, allowing humanity to develop in all aspects (ONU, 1972, our
translation).
Historically, Brazil has participated in and ratified protective norms related to the
environment, including those concerning Environmental Education. In the same decade of the
1970s, in 1977, a specific meeting was held in Tbilisi, Georgia, promoted by the United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), to discuss and approve the
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foundations of Environmental Education. The goals of Environmental Education, present in
Recommendation No. 2, are noteworthy:
a. To help individuals and communities understand the existence and
importance of economic, social, political, and ecological interdependence in
urban and rural areas; b. To provide all people with the opportunity to acquire
the knowledge, values, active interest, and attitudes needed to protect and
improve the environment; c. To induce new forms of behavior in individuals,
social groups, and society as a whole regarding the environment (ONU, 1977,
our translation).
The history of Environmental Law in Brazil has been constructed based on the
interrelationships between international and national aspects, reflecting the basis for discussions
in domestic laws, such as the case of Law 6.938/81 - the National Environmental Policy Law,
which incorporated the value of Environmental Education as a principle in Article 2, X,
expressly stating that it aims to provide "environmental education at all levels of education,
including community education, to enable active participation in environmental protection.".
With the process of democratic opening and the promulgation of the 1988 Constitution,
Article 225, which deals with the environment, brings Environmental Education as a
responsibility of the government to effectively implement it, according to the wording of
paragraph 1, VI: "to promote environmental education at all levels of education and public
awareness for environmental preservation."(our translation).
This constitutional norm was regulated by Law 9.795/99 (National Policy of
Environmental Education in Brazil) and by Decree 4,281/2002. Furthermore, it is present in
other federal education norms, such as the Law of Guidelines and Bases of Education, and state
and municipal norms in Brazil.
The discussion and institutionalization of Environmental Education in Brazil began to
expand in the 1990s, coinciding with the United Nations Conference on Environment and
Sustainable Development (UNCED), held in Rio de Janeiro in 1992. At the same time, a parallel
event organized by social movements and civil society organizations led to the creation of the
Brazilian Network of Environmental Education (REBEA), composed of educators and
institutions related to education.
During this occasion, the First National Meeting on Environmental Education was held,
and the Treaty on Environmental Education for Sustainable Societies and Global Responsibility
was developed, becoming a reference document in the field. Other essential documents were
also approved during Rio/92, reinforcing the intentions to achieve sustainability, with education
playing a prominent role in these processes, such as the Earth Charter and Agenda 21.
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In 1997, the International Conference on Environment and Society: Education and
Public Awareness for Sustainability occurred in Thessaloniki, Greece. During this event, it was
recognized that the implementation of Environmental Education had been insufficient up to that
point. The work of the United Nations has been driving systematic and successive agendas
related to Human Rights, the Environment, and Environmental Education, such as the
Millennium Development Goals and the current Sustainable Development Goals.
These are brief contextual lines about the historical, institutional, and regulatory
trajectories in the debate on Environmental Education. However, beyond international and
national regulations on Environmental Education, there are multiple theoretical and practical
approaches based on local experiences applied in formal and non-formal education spaces.
Approaches like critical, transformative, emancipatory, popular, citizen-based, political-
pedagogical practice, participatory, democratic, and solidarity-based, among others, permeate
some normative processes and, even more so, the experiences in the world of multiple and
diverse realities in which such practices develop. The relationships between society and nature
are situated in a space where everyday life unfolds, with potential regional, national, and global
repercussions. The relational complexity reveals the challenges in processes of awareness-
raising and education across various political, social, economic, cultural, and ecological spheres
that impact individuals, collectives, and the global context.
Environmental Education, viewed as a tool serving economic systems and state
apparatuses, takes on a reproductive, reformist, and subservient bias to capital, becoming mere
environmental training (LAYRARGUES, 2018, p. 13). Without a connection between
production and the environment, the efforts of Environmental Education cannot be sustained
(FOLADORI, 2018, p. 55).
Critical Environmental Education must confront economic and social structures. In this
sense, "simply perceiving and sensitizing to environmental issues and increasing technical
competence aimed at their resolution do not represent a qualitative increase in consciousness
and the exercise of ecological citizenship" (LOUREIRO, 2011, p. 96, our translation).
There are various criticisms of how the training and practices of such educators have
been observed in processes of social transformation. It is observed that the complexity of the
so-called environmental, socio-environmental, civilizational, and planetary crises is deepening
in the contemporary world and, particularly, in Brazil. Given this context, it is essential to
question the role of Environmental Education in the face of environmental crises and collapses.
Consequently, it is crucial to investigate the causes and consequences of educational processes
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in the lives of learners in educational systems and the practices and experiences beyond schools
and universities.
Such discussions are embedded in broader and more complex spaces where ecological
and educational policies represent significant theoretical contributions for the critique of their
foundation, operationalization, and implementation as a human right and public policy. The
urgency of critical Environmental Education is undeniable. The theoretical and conceptual
contributions of Paulo Freire's thinking and the so-called Freirean studies that followed his
legacy have sought to be updated and reinvented in the face of contemporary challenges.
In this sense, the dialogue about producing dynamic knowledge that constantly
questions itself is present in understanding socio-environmental realities in educational
processes (FREIRE, FAUNDEZ, 1985). Some fundamental concepts in Paulo Freire's work can
strengthen the construction of Environmental Education in practice, such as lovingness,
dialogicity, thematic investigation, coding-decoding, and problematization (SAITO et al., 2014,
p. 7).
In the face of both old and new ecological challenges, pedagogy and all those involved
need to cultivate an attitude of openness, sensitivity, and critical thinking to understand and
build meanings of coexistence on the planet from a citizen and solidarity perspective.
Within the school context, conventional methodologies do not provide adequate
solutions for understanding thinking and acting in the face of local to planetary challenges. In
this sense, pedagogical practices that encourage the articulation of systematic thinking/acting
have been developed based on eco-pedagogical projects and activities based on generative
themes.
Participatory action methodologies such as action research have been experimented with
in the field of Critical Environmental Education, informed by various philosophical lines aimed
at intervening. One of its conditions is the participation of the subjects involved in the
educational practice in which knowledge about their reality is produced (TOZONI-REIS,
VASCONCELLOS, 2014, p. 117-9).
In line with Guimarães' view (2004, p. 32-3, our translation), Critical Environmental
Education aims to "overcome paradigmatic traps and promote an educational process in which,
in this exercise, we, learners and educators, are forming ourselves and contributing, through the
exercise of active citizenship, to the transformation of the serious socio-environmental crisis
we are all experiencing".
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Building on the discussion above on Critical Environmental Education, one can see the
possibility of dialogue with the concept of the Rights of Nature in spaces and territories of the
good life.
Historically, Brazilian law considers the environment as an object/resource; it protects
individual property, encouraging productivity that exploits natural elements without
considering their intrinsic values, the multidimensional impacts of economic projects, and the
capacity of environmental "resources" to recover. In this context, the regulations on
Environmental Education being constructed in Brazil since the 1988 Constitution are situated.
However, other socio-political and legal imaginaries have been constructed worldwide,
particularly in Latin American experiences. As Acosta (2016, p. 127, our translation) points
out:
Adopting the pioneering definition that Nature is a subject of rights constitutes
a cutting-edge response to the current civilizational crisis – and as such, it has
been accepted by broad segments of the international community who are
aware that it is impossible to continue with a predatory model of society based
on the struggle of human beings against Nature.
The ethics of "buen vivir" (good living) alls the imaginaries of living well, which not
only express their ways of being from within the cosmos and the Earth but also establish
practices of coexistence and transformation of the places where they live, combining ecological
conditions of the territory with the art of cultural management of nature.
The foundation of the Right of Nature derives from the right to existence with a strong
sense of intrinsic value and the community of life. Various sources of inspiration for the Rights
of Nature have been translated into documents, principles, ethical formulations, international
declarations, constitutions, and even a papal encyclical. Here are some of these legacies: the
Earth Charter, whose project began as a United Nations initiative but developed and concluded
as a global civil society initiative. In 2000, the Earth Charter Commission, an independent
international entity, completed and released the document as the Charter of the People; from
Pope Francis's Encíclica Laudato Si in 2015; the World Declaration on the Environmental Rule
of Law by the IUCN (International Union for Conservation of Nature) in Rio de Janeiro in
2016, whose principles include: responsibility for the protection of nature; the right to have
nature; in dubio pro natura; ecological sustainability and resilience; intergenerational equity;
gender equity; participation of minorities and vulnerable groups; indigenous and tribal peoples;
non-regression and progression.
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In the Latin American context, the Andean cosmovision of Pachamama (Mother Earth)
is linked to the notion of good living and a planetary ecology that regulates the cycles of life.
Regarding the relationship between education and good living, Krenak (2020, p. 19, our
translation) points out that the goal is to "educate human beings to inhabit a living Earth," but
there are many challenges in the present, including the question: "how, within this mark of
inequality, are we going to produce a sustainable situation?"
In Brazil, our law is environmental, not of nature. The hegemonic economic system
creates norms to "contain" depredation but aims to disrespect it to operate at full steam.
However, the elements brought by the new Latin American constitutionalism inspire the
interpretation of our Constitution, which, along with the perspective of integral sustainability,
leads to respect for the biophysical limits of the planet and can strengthen the care and
coexistence between human and non-human beings.
Law plays a creative role in changing realities. The plural perspective of the numerous
ethnic biases that make up Brazilian society must be considered in constructing law for the
socio-biodiversity of nature. The rights of nature operate from a perspective of valuing common
goods restoring ecosystems and communities; thus, 'the General Theory of the Rights of Nature
is based on the principle of Harmony with Nature, Interdependence, Reciprocity,
Complementarity, and Community-Making' (GIFFONI et al., 2020, p. 24-5, our translation).
The authors continue, stating:
In this landscape, we bet on the hypothesis of a theory of the rights of Nature
that must be constructed based on a rationale that recognizes, first and
foremost, in the national legal system, Nature as a Subject of ownership and
thus, Plural Jurisprudence presents itself as the scenario for a new
hermeneutics capable of encompassing the theoretical and practical conditions
of the rationale given here (GIFFONI et al., 2020, p. 26, our translation).
The term Bem Viver (translation of Sumak Kawsay from the indigenous Quéchua
language) in the Constitution of Ecuador, approved in 2008, is present in more than twenty
constitutional provisions, presented as a holistic concept that underlies aspects of social,
economic, cultural, and political life, with a perspective of ''citizen coexistence in diversity and
harmony with nature'' (CORTEZ, 2009, p. 1, our translation).
The 2008 Constitution is a milestone not only for Ecuador but also for the history of
Latin American constitutionalism because it breaks with Eurocentric paradigms and ''for the
first time, places the concept of indigenous traditions as the basis for the organization and
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legitimation of political life'' (CORTEZ, 2009, p. 2, our translation). This change is centered on
the valorization of diversity and harmony with nature.
Genealogically, as Cortez (2009, p. 2-3) puts it, ''Bem Viver'' breaks with a colonial
power matrix (discourses that served to design and manage ways of life that conformed to
Western criteria of civilization and neocolonialism, promoting discursive ruptures.
Normatively, ''Bem Viver'' is a concept in construction, but its contours can be felt through an
intense relationship with nature and the sociocosmic order, founded on a holistic, relational,
reciprocal, and complementary relationship with the whole.
Various Western perspectives (philosophical, religious, and legal) assume other
approaches to''Bem Viver'' in a communal dimension, for example, the notion of justice in the
West and the notion of reciprocity in Andean traditions, where for the latter, it is a
'complementary correspondence of acts and consequences,'' resulting in "a certain balance and
community cohesion'' (CORTEZ, 2009, p. 7, our translation). As Acosta (2016, p. 40, our
translation) summarizes:
Bem Viver is a philosophy of life that opens the doors to constructing an
emancipatory project. A project that, by having added stories of struggles,
resistance, and proposals for change and by drawing from local experiences
to which contributions from various latitudes must be added, positions itself
as a starting point for establishing democratically sustainable societies.
Legally, there have already been several cases of recognition of the Rights of Nature,
either through Constitutions, as in the Latin American experiences of Ecuador and Bolivia;
through sub-constitutional norms; declarations of principles, or judicial decisions, as occurred
in Colombia, where the Atrato and Amazon rivers were recognized as subjects of rights.
Final considerations
This study highlights the importance of questioning environmental pedagogical
conservatism through possible connections between Nature's Rights and the Critical
Environmental Education field through theoretical and methodological constructions that align
with ecopolitics addressing socio-environmental conflicts and injustices.
In this regard, anthropocentric environmental legal normativism and the
institutionalization of uncritical Environmental Education are insufficient to prevent the
deepening of crises and the accelerated and destructive reproduction of capitalist processes. A
historically situated Environmental Education within a Latin American context, critical of the
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struggles and confrontations against the contradictions of capitalism and its various forms of
injustice related to gender, class, race, age, and place of birth, aligns with an inclusive
conception of social and biological diversities.
The Rights of Nature proposes a break from anthropocentrism and challenges humans
to relate to nature and different species more carefully and in a coexistent manner. The Rights
of Nature fall within intergenerational and interspecies solidarity rights.
Questioning Environmental Education, critical of the hegemonic economic system,
locally situated but with a planetary dimension, transformative of individuals and society
towards life in ecological territories and 'buen vivir' (good living), is an imaginary concept with
better conditions to confront systemic crises. In this journey, there is an urgency to decolonize
Environmental Education to address collapses, emergencies, and planetary limits. An education
that makes conflicts, injustices, and socio-environmental inequalities visible and confronts
them, thus being present in the political and normative framework of Environmental Education.
The relationships between humans and nature can reveal various facets of admiration,
fear, domination, and coexistence. The Rights of Nature show fields of struggle and disputes,
historical recognitions, and the expansion of rights, complexities in their understanding and
implementation, and deep dialogue with ecological justice and pedagogical transformation.
In this proposal, an education based on the Rights of Nature reveals relational legal
possibilities based on feeling-thinking, reciprocity, and the construction of spaces for 'buen
vivir' where the physical and institutional limits of school and society are overcome to restore
the community in perspectives of intergenerational and interspecies solidarity.
There is a sense of hope in pedagogy that teaches, feels, and learns that nature is a
subject. The expansion of this methodological horizon deeply resonates with interculturality,
de-patriarchalization, the planet, ecocentrism, and feminism. The present and future challenges
reveal the urgency of building economic systems linked to ecological systems and their
biophysical limits. In this context, there is a demand for just ecological transitions to promote
and potentiate change.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: There are no acknowledgments.
Funding: There was none.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The study adheres to ethical standards throughout the research. There
was no need to go through an ethics committee.
Data and material availability: Data availability is documented in the references provided
by the article.
Authors’ contributions: Sole authorship.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
