Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023016, 2023. e-ISSN:2237-258X
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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO INFANTIL
LA PASANTÍA SUPERVISADA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESOR DE
EDUCACIÓN INFANTIL
THE SUPERVISED INTERNSHIP IN THE TRAINING OF THE CHILD EDUCATION
TEACHER
Isadora de Souza NOGUEIRA
e-mail: isa_s_n@hotmail.com
Edvonete Souza de ALENCAR
e-mail: edvoneteAlencar@ufgd.edu.br
Rosemeire Messa de Souza NOGUEIRA
e-mail: rosemeirenogueira@ufgd.edu.br
Como referenciar este artigo:
NOGUEIRA, I. S.; ALENCAR, E. S.; NOGUEIRA, R. N. S. O
estágio supervisionado na formação do professor de educação
infantil. Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00,
e023016, 2023. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.15993
| Submetido em: 24/05/2022
| Revisões requeridas em: 04/07/2023
| Aprovado em: 17/10/2023
| Publicado em: 21/12/2023
Editor:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023016, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.15993 2
RESUMO: Este artigo tem como objetivo refletir sobre o estágio na educação infantil e suas
contribuições para a formação do futuro professor da primeira etapa da educação básica, com
base no estágio realizado por um estudante do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Grande Dourados (UFGD) em 2019. A metodologia adota uma
perspectiva crítica da educação e inclui os seguintes procedimentos: análise do relatório
reflexivo elaborado para o componente curricular “Estágio Supervisionado em Ensino Infantil
I”, o qual descreve um estágio realizado na creche de um Centro Municipal de Educação Infantil
em Dourados (MS); o relatório inclui observação participativa e aplicação de um questionário
semiestruturado para complementar os dados observacionais, além da elaboração e execução
de um projeto de ação pedagógica voltado para bebês. Além disso, são realizados estudos
bibliográficos e análise da legislação brasileira que fundamentam a reflexão. Como resultado,
observa-se a construção de conhecimento na profissão docente que contribui para a formação
do futuro professor durante o estágio.
PALAVRAS-CHAVE: Curso de Pedagogia. Conhecimento do professor. Creche.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre la pasantía en la educación
infantil y sus contribuciones para la formación del futuro profesor de la primera etapa de la
educación básica, basado en la pasantía realizada por un estudiante del curso de Pedagogía
de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Grande Dourados (UFGD) en 2019.
La metodología adopta una perspectiva crítica de la educación e incluye los siguientes
procedimientos: análisis del informe reflexivo elaborado para el componente curricular
“Pasantía Supervisada en Enseñanza Infantil I”, que describe una pasantía realizada en una
guardería de un Centro Municipal de Educación Infantil en Dourados (MS); el informe incluye
observación participativa y aplicación de un cuestionario semiestructurado para
complementar los datos observacionales, además de la elaboración y ejecución de un proyecto
de acción pedagógica dirigido a bebés. Además, se realizan estudios bibliográficos y análisis
de la legislación brasileña que fundamentan la reflexión. Como resultado, se observa la
construcción de conocimiento en la profesión docente que contribuye a la formación del futuro
profesor durante la pasantía.
PALABRAS CLAVE: Curso de Pedagogía. Conocimiento del profesor. Guardería.
ABSTRACT: This article aims to reflect on the internship in early childhood education and its
contributions to the formation of the future teacher of the first stage of primary education, from
the internship carried out by a student in the Pedagogy course of the Faculty Education at
Federal University of Grande Dourados (UFGD – Universidade Federal de Grande Dourados)
in 2019. The methodology serves a critical perspective of education and counts on the following
procedures: analysis of the reflective report produced for the curricular component, Supervised
Internship in Early Childhood Teaching I that deals with an internship carried out in the
nursery of a Municipal Early Childhood Education Center in Dourados -MS; the report brings
participatory observation, the application of a semi-structured questionnaire to complete the
observation data, counts on the elaboration and execution of a pedagogical action project for
babies; bibliographic studies and Brazilian legislation that anchor reflective analysis. As a
result, the construction of knowledge in the teaching profession contributed to the formation of
future teachers during the internship.
KEYWORDS: Pedagogy course. Teacher knowledge. Nursery.
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Introdução
Quando saio de casa para trabalhar com os alunos, não tenho dúvida nenhuma
de que, inacabados e conscientes de inacabamento, abertos à procura,
curiosos, “programados, mas para, aprender”, exercitaremos tanto mais e
melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não
puros objetos do processo nos façamos (Paulo Freire, 1998, p. 65).
Iniciamos este artigo citando Paulo Freire, que nos faz refletir sobre a aprendizagem que
vem com o processo de tornar-se professor, na forma de educação inicial e continuada, ao longo
do curso de Pedagogia, no estágio, na relação entre adultos e crianças em instituições
educacionais. Assim, dentro das experiências e estudos, nasce/reacende-se um sentimento ao
vivenciar e orientar uma primeira etapa na educação como sujeitos do processo contínuo de
educação.
O objetivo deste estudo é refletir sobre o Estágio Supervisionado em Ensino Infantil I,
realizado no curso de Pedagogia na Universidade Federal no ano de 2019. A orientação do
estágio foi conduzida pelos professores da universidade, enquanto a supervisão ficou a cargo
dos professores Roberta Martins de Araújo e Miguela Celia Correa de Oliveira, que atuam em
uma creche de um Centro Municipal de Educação Infantil (CEIM) em Dourados (MS). Os
docentes do Centro de Educação concordaram em supervisionar o estágio curricular, avaliaram
e assinaram os documentos pertinentes. Eles cuidaram e educaram oito bebês com idades entre
4 e 18 meses, com o apoio de dois estagiários remunerados contratados pela prefeitura, os quais
são estudantes universitários.
Para cumprir o requisito do componente curricular do estágio no curso de Pedagogia,
foram fornecidas diretrizes e supervisão, incluindo observação participante, aplicação de
questionários, diálogos com os supervisores, elaboração e execução de um Projeto de Ação
Pedagógica (PAP) e produção de um relatório reflexivo. O PAP foi intitulado “Desenvolvendo
os sentidos por meio de atividades sensoriais”, com o objetivo de ampliar as sensações e
percepções das crianças por meio de atividades lúdicas (Nogueira, 2019).
Ao revisar o relatório reflexivo do estágio, surgem reflexões sobre a formação de
professores e questões relacionadas ao percurso do estágio. Indagações como: Por que escolher
aquele tema? Como foram conduzidas as atividades do projeto? Quais foram as lições
aprendidas? Os professores supervisores do Centro Municipal de Educação Infantil
contribuíram para a formação do estagiário? De que forma o estágio promoveu a formação? E
qual é a perspectiva dos professores supervisores do Centro de Educação?
Para compreender as preocupações definidas como objetivo deste artigo, propõe-se
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refletir sobre o estágio na educação infantil e suas contribuições para a formação do futuro
professor da primeira etapa da educação básica, com base na experiência de estágio realizada.
O estágio é considerado um agente instigador de transformações no aprendizado para
professores, estagiários, crianças e todos os envolvidos. Pimenta (1995) aborda o estágio como
um componente articulador entre as disciplinas dos cursos de graduação, uma vez que permite
a realização da práxis, que consiste na unidade de teoria e prática, uma ação refletida sobre a
ação. Segundo a autora:
[...] o estágio pode servir a outras disciplinas e, nesse sentido, ser uma
atividade articuladora do curso. Além disso, como todas as disciplinas, é uma
atividade teórica (de conhecimento e estabelecimento de propósitos) na
formação de professores. Uma atividade instrumentalizadora da práxis
educativa (atividade teórica e prática) para a transformação da realidade
existente (Pimenta, 1995, p. 63)
Com base em Pimenta (1995), o estágio é compreendido como uma atividade
instrumentalizadora da práxis educativa, uma ação reflexiva que pode provocar transformações
no estudante de pedagogia, convertendo-o em professor e, por sua vez, em um agente de
mudança na educação enquanto prática social. Nessa práxis, todos os sujeitos envolvidos no
processo educativo podem aprender ao transformar e humanizar.
O estágio na educação infantil, conforme delineado no Projeto Pedagógico do Curso de
Pedagogia (UFGD, 2019, p. 14-15), constitui uma das etapas essenciais da formação do
Pedagogo. Abrange o ensino da educação infantil, os primeiros anos do ensino fundamental, a
gestão educacional e outros espaços educacionais, tanto escolares quanto não escolares.
Segundo o Projeto Pedagógico do Curso, os espaços não escolares englobam “associações civis,
ONGs, sindicatos, igrejas, entre outros ambientes educacionais, que gradualmente vêm
incorporando o papel do pedagogo”. O projeto do curso está em consonância com as diretrizes
estabelecidas na Resolução CNE-CP n.º 01/2006, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, no âmbito da graduação.
A conclusão do estágio, que serve como base para este artigo, envolveu o estudo dos
preceitos legais que regem a educação infantil, assim como das questões legais relacionadas à
educação infantil registradas no Relatório de Estágio de Nogueira (2019), constituindo-se como
um documento de análise. Os procedimentos metodológicos que orientam a coleta de dados
durante o estágio, em formato de pesquisa, estão em conformidade com as diretrizes
estabelecidas por Pimenta e Lima (2017). Assim, atuando na qualidade de pesquisador,
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buscamos incorporar o sentido da observação participante conforme apresentado por Lüdke e
André (1986, p. 29), enfatizando que o observador participante desempenha “um papel no qual
a identidade do pesquisador e os objetivos do estudo são revelados ao grupo pesquisado desde
o início”; os sujeitos são colaboradores e, portanto, estão cientes do conteúdo que será publicado
antecipadamente.
A partir desses conceitos, conduzimos a observação participante no trabalho diário e
registramos nossas aprendizagens, assim como o trabalho cotidiano dos professores, contando
com a colaboração deles e analisando os registros. Essa abordagem está em consonância com a
produção deste artigo, conforme atestado pela assinatura do termo de consentimento livre e
esclarecido, indicando concordância com o processo de coleta e divulgação de dados.
Para compreender a perspectiva dos professores supervisores em relação ao estágio,
optamos por realizar um questionário semiestruturado que foi distribuído antecipadamente.
Posteriormente, promovemos discussões com eles sobre o significado do estágio, registrando
imediatamente suas declarações acerca de seus conceitos. Esse questionário serviu para
complementar os dados já obtidos por meio da observação participante, oferecendo insights
sobre a compreensão dos professores em relação ao estágio e ao trabalho com bebês.
No processo de observação, foi elaborado um diagnóstico para compreender a realidade
do Centro de Educação e selecionar um tema para o projeto, visando contribuir para o trabalho
dos professores, para a educação das crianças e para a elaboração de um relatório reflexivo
sobre o estágio.
Como embasamento teórico para reflexões acerca da formação de professores, foram
utilizadas obras de Tardif e Lessard (2005) que abordam a pluralidade do conhecimento docente
e o exercício da docência, assim como obras de Pimenta (1995) e Pimenta e Lima (2017), que
apresentam análises sobre o estágio e a formação de professores. Além disso, Silva (2003) foi
consultado, tratando da formação do professor da educação infantil na Universidade Federal.
Outros autores, como Brasil (2009a; 2012), Silva, Oliveira e Nogueira (2012), Faria e Palhares
(2005), Rossetti-Ferreira et al. (2002); Edwards; Gandini; Forman (2016) e Falk (2004), foram
igualmente relevantes para refletir sobre o conhecimento curricular necessário para atuar na
educação de crianças pequenas.
É crucial ressaltar que a educação infantil na sociedade brasileira é estipulada pela
Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) como um dever do Estado e um direito de todas as
crianças de zero a cinco anos, a ser oferecido em creches e pré-escolas, sendo obrigatório a
partir dos quatro anos. Esse preceito está consagrado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
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Nacional, lei n. 9394/1996 (Brasil, 1996), que a define como a primeira etapa da educação
básica, exigindo que os profissionais que atuam nesse campo sejam formados em cursos de
ensino superior, com diploma pleno ou, no mínimo, no ensino médio, no formato convencional.
Adicionalmente, o objetivo n.º 15 da Lei do Plano Nacional de Educação n.º 13.005/2014
(Brasil, 2014) estabelece que “todos os professores e professoras da educação básica tenham
formação superior específica, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que
atuam”.
Quanto ao currículo destinado às crianças na educação infantil, este é normatizado pela
Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica n.º 05/2009, a qual
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Esse currículo
compreende um conjunto de práticas destinadas a articular os conhecimentos e experiências das
crianças com o acervo cultural. As atividades de cuidado, educação e brincadeira estão
presentes nas práticas pedagógicas, com o objetivo de respeitar a criança como sujeito histórico
de direitos e produtora de cultura.
Com base nesses princípios, apresenta-se este artigo, o qual está estruturado em três
seções: (1) Introdução, (2) Breve análise sobre o conhecimento dos professores e sua formação,
e (3) O estágio na educação infantil para a formação de professores.
Conhecimento e formação dos professores: algumas considerações
Os docentes possuem conhecimentos específicos inerentes à profissão, os quais devem
ser contemplados na formação oferecida pelas instituições universitárias. O conhecimento
científico, produzido e utilizado como conteúdo para a formação docente, deve constituir uma
base para a reflexão sobre a realidade e para a geração de novas práticas e reflexões.
Tardif (2002) delineia os diversos saberes do professor profissional, compreendendo
esses conhecimentos em relação ao ambiente escolar, especialmente à sala de aula, onde o
profissional obtém muitos insights para lidar com desafios cotidianos. É nesse contexto que ele
adquire habilidades essenciais, interagindo diretamente com os alunos e dedicando a maior
parte do seu tempo. O autor concebe o conhecimento dos professores como plural e
heterogêneo, derivado de uma multiplicidade de habilidades, incluindo educação, instrução,
gestão comportamental, controle emocional, enfrentamento de pressões externas e execução de
planos curriculares, metas e regulamentos. Esses conhecimentos são situados temporalmente,
moldados pela história de vida e pela trajetória profissional de cada indivíduo, resultando de
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interações interpessoais com os alunos e da formação profissional, que se baseia no estudo das
ciências educacionais e na ideologia pedagógica. Todo esse acúmulo de conhecimento é
integrado ao conhecimento adquirido na formação profissional para o magistério.
No que se refere ao conhecimento da formação profissional, Tardif (2002) destaca que
ele é constituído pelo conhecimento científico adquirido nas instituições de formação de
professores, sendo disciplinar e originário de diversos campos do conhecimento estruturados
pela instituição universitária.
Portanto, há três fontes de conhecimento docente: a formação profissional, que
compreende o conhecimento científico adquirido na instituição de ensino superior; os currículos
institucionais, que incluem objetivos, conteúdos e métodos; e o conhecimento experiencial, que
abrange habilidades práticas e atitudes profissionais (Tardif, 2002).
Dessa forma, cabe aos pesquisadores educacionais compreenderem esses
conhecimentos por meio do processo de pesquisa. Ao realizar estudos e estágios, os
pesquisadores buscam se inserir criticamente e reflexivamente no contexto do professor (seja
na sala de aula, na educação infantil ou em outras atividades educacionais), reconhecendo
práticas inovadoras quando as encontram, conforme destacado por Tardif e Lessard (2005, p.
26).
Em Tardif e Lessard (2005, p. 26), o foco recai sobre o trabalho docente, a atividade em
seu contexto, a escola, a sala de aula, a sala de atividades. Os autores destacam que os diversos
estudos sobre o conhecimento do professor geram uma preocupação com a formação
profissional. Eles afirmam que atualmente “existe uma série de proposições destinadas a
transformar e melhorar tanto a formação de professores quanto o exercício do ensino”, sobre as
quais há alguns consensos, destacados nas palavras dos autores:
[...] promover a ética profissional baseada no respeito aos alunos e no
constante cuidado em promover sua aprendizagem; construir, por meio da
pesquisa, uma base de conhecimento que seja, ao mesmo tempo, rigorosa e
eficiente e que possa ser realmente útil na prática; [...] valorizar mais a
competência profissional e práticas inovadoras do que ações realizadas de
acordo com receitas ou decretos [...] (Tardif; Lessard, 2005, p. 26).
No entanto, os autores destacam que embora existam estudos que evidenciem a
necessidade de modificar práticas técnicas ou prescritivas, muitos professores não o fazem.
Assim, apesar das preocupações e estudos, essas proposições não foram incorporadas de forma
satisfatória nas instituições escolares e nas atividades dos professores. Essa resistência é
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ocasionada por diversos fatores, como a falta de valorização profissional, perda de prestígio,
baixos salários e redução da autonomia, decorrentes de uma formação profissional deficiente,
que por sua vez é afetada pelo baixo investimento e pela orientação educacional ditada por
políticas governamentais (Tardif, Lessard, 2005).
Apesar dos desafios apresentados, este artigo relata uma experiência de luta pela
formação profissional e execução de trabalho embasado em estudos provenientes de pesquisa
na área, visando favorecer o desenvolvimento do conhecimento docente dos envolvidos.
Concordamos com os autores mencionados anteriormente que o sistema educacional, inserido
nas relações econômicas e sociais vigentes, não favorece a formação de professores críticos
nem facilita a realização de trabalho inovador na instituição escolar. No entanto,
compreendemos que cabe à universidade empreender esforços para proporcionar uma formação
inicial de qualidade e contribuir para a formação continuada.
Baseados em Tardif e Lessard (2005, p. 33), entendemos que o trabalho do professor é
uma interação que ocorre na relação entre pessoas, assemelhando-se a outras profissões que
lidam com o ser humano. Esse trabalho envolve atividades como “instruir, supervisionar, servir,
ajudar, educar, entreter, controlar”, realizadas por meio da linguagem e do afeto/desafeto, onde
conceitos e preconceitos se manifestam.
Portanto, reconhecemos a necessidade de uma formação universitária humanizada,
crítica e comprometida para o professor e o futuro professor. Tal formação deve proporcionar
condições, tanto na formação inicial quanto na continuada, para enxergar a criança não como
um objeto manipulável, mas como um sujeito que merece ser respeitado e reconhecido como
capaz de produzir cultura.
Concordamos com Almeida e Biajone ao afirmar que:
[...] Os autores destacam que é necessário que os cursos de formação inicial,
em parceria com professores profissionais, promovam novas práticas e novas
ferramentas de formação, como estudos de caso e práticas, estágios de longa
duração, memória profissional, análise reflexiva, problematizações, etc
(Almeida; Biajone, 2007, p. 293).
Esses autores demonstram que a relação entre teoria e prática pode ser repensada, uma
vez que os professores na educação básica podem produzir e transformar conhecimento; os
professores universitários realizam pesquisas, produzem teorias baseadas em reflexões
filosófico-científicas sobre a prática. Assim, o estágio é um dos momentos que podem fortalecer
esse repensar sobre a relação prática-teoria (Almeida; Biajone, 2007).
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Adicionamos o pensamento de Silva (2003, p. 56), segundo o qual o professor de
educação infantil vivencia o ambiente das creches e pré-escolas, locais de educação para
crianças e de formação para os adultos que neles trabalham. Os professores observam, elaboram
conhecimento sobre as crianças e interpretam suas formas de linguagem, ações e interações,
tanto entre elas mesmas quanto com os adultos. Assim, a formação do professor de educação
infantil também se desenvolve nesse ambiente, que por sua vez oferece subsídios para o curso
de Pedagogia realizar a formação universitária do futuro professor (Silva, 2003).
Pimenta e Lima (2017, p. 47) também sustentam essa ideia, demonstrando que as
escolas e outras instituições representam espaços e momentos onde ocorrem práticas
educativas, sendo locais de atuação tanto para professores em formação quanto para os já
formados. Nesses espaços, conhecimentos e interpretações são construídos por meio da prática
com o coletivo de crianças e profissionais, constituindo-se em conhecimentos sobre a realidade
que “servirão como ponto de partida para os cursos de formação, visando capacitar os futuros
professores com os conhecimentos e habilidades necessários para sua atuação profissional”.
Por essa razão, os autores defendem que os estágios devem ocupar um lugar central nos
currículos dos cursos de graduação, uma vez que representam a inserção do estudante
diretamente nos espaços de produção de conhecimento prático. Esses estágios precisam ser
analisados à luz das teorias educacionais, gerando novas sínteses essenciais para a formação.
Assim, o estágio se configura como um momento crucial para a ocorrência da práxis educativa.
O estágio na educação infantil para a formação de professores
A observação participativa durante o estágio teve a duração de quarenta horas, durante
as quais colaboramos com os professores e estagiários da creche, registrando os eventos
educacionais que marcam a vida das pessoas envolvidas no processo, crianças, professores e
estagiários. Além disso, tivemos conversas com os professores da creche e conhecemos o
planejamento das atividades desenvolvidas com as crianças.
Conforme relatado no Relatório de Estágio (Nogueira, 2019), a creche observada atende
a oito bebês regularmente, durante quatro horas pela manhã. O serviço é provido pelas
professoras Roberta e Miguela, cada uma com uma jornada de 20 horas na educação infantil,
trabalhando das 7h às 13h, respectivamente. Além das professoras, há uma cozinheira
responsável pela preparação da alimentação, faxineiras que mantêm o ambiente higienizado e
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dois estagiários remunerados que prestam auxílio em todas as atividades relacionadas ao
cuidado das crianças.
No Centro de Educação como um todo, há uma equipe composta por 22 professores, 14
funcionários administrativos e 15 estagiários universitários remunerados, responsáveis por
atender 148 crianças nos turnos da manhã e da tarde. Localizado em um bairro periférico na
cidade de Dourados (MS), o Centro de Educação é descrito resumidamente da seguinte maneira:
[...] o espaço é novo, com uma estrutura ampla e recentemente construída,
mantendo-se sempre limpo e organizado [...]. Possui 5 salas com banheiro
(uma para cada turma de crianças), 1 sala comum, 1 cozinha e 2 banheiros, 1
lavanderia, 2 depósitos, 1 secretaria, 1 sala dos professores, 1 playground
localizado em 1 quintal com grama e um pequeno jardim com flores, 1
lanchonete e uma horta (Nogueira, 2019, p. 04).
As instalações do Berçário I, onde ocorreu nossa observação e condução, consistem em
uma sala dividida em sete espaços: um espaço para brincadeiras; outro para o descanso dos
bebês; um lactário com uma pequena lanchonete; um banheiro; uma área externa privativa (o
solarium); e um espaço para a professora armazenar materiais e brinquedos.
Segundo os "Indicadores de Qualidade na Educação Infantil" (Brasil, 2009b), a estrutura
física do centro de educação infantil deve favorecer todo o processo educacional, incluindo
salas, janelas, entradas e saídas projetadas para garantir a segurança e o conforto das crianças.
Este Centro de Educação, uma das novas construções, foi inaugurado em 2016 e apresenta
características alinhadas à proposta de construção predial para a educação infantil, sob gestão
da Secretaria Municipal de Educação, órgão responsável por todas as práticas educacionais de
cuidado e educação de crianças pequenas. Agora, concentramo-nos nas observações sobre o
trabalho das professoras da creche, que são o foco das reflexões nesta seção.
Conforme relatado no Relatório de Estágio, a Professora Roberta é participante do
movimento sindical dos professores no município, com formação em Pedagogia pela
UNIOESTE, Campus de Foz do Iguaçu, em 2006; especialização em Fundamentos Políticos e
Filosóficos da Educação pela mesma instituição em 2009; além de outra especialização em
Ensino na Educação Infantil realizada na Universidade Federal em 2016. Sua situação
profissional atual é de professora pública, atuando há sete anos. Ela planeja a organização do
espaço, o uso e criação de móveis em diálogo com os colegas de profissão, além de se preocupar
com a formação dos estagiários, indicando leituras e orientando-os (Nogueira, 2019).
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A Professora Miguela é graduada em Pedagogia pela UEMS em 2011, possui
especialização em Educação Infantil pela UNIVALE-ESAP, em 2014, e também especialização
em Ensino na Educação Infantil pela Universidade Federal, em 2016. Ela trabalha na área desde
2007. Através de estudos e práticas, ela desenvolveu conceitos sobre Educação Infantil,
realizando um trabalho de diálogo e afeto com as crianças e estagiários, orientando-os
principalmente com o exemplo de como proceder. Observamos que as duas profissionais
contribuem para a formação inicial de professores por meio da supervisão de estágios,
dedicando tempo para explicar suas concepções teóricas e entendimentos pessoais sobre o
trabalho (Nogueira, 2019).
A Professora Roberta expõe a precária situação de trabalho dos estagiários contratados
pela prefeitura para o pagamento de uma bolsa e uma jornada de cinco horas, os vê como
profissionais em formação, que estão com os professores o tempo todo, e afirma: “eles são
nossos parceiros vitais. Não é possível realizar um trabalho de qualidade sem a participação
efetiva deles”. Esta é também uma luta da categoria profissional, que visa a transformação da
Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, para que todos os profissionais
que trabalham com crianças no cuidado-educação sejam professores formados em Pedagogia,
pertencentes à carreira docente (Nogueira, 2019).
Os professores em questão reconhecem que o estágio curricular se diferencia pela sua
duração mais breve, mas com o compromisso de reflexão sobre as ações através do relatório. A
Professora Roberta reitera seu comprometimento com ambos os tipos de estágio, enquanto
Miguela concorda e elabora sobre sua compreensão do estágio curricular em sua sala de
berçário:
[...] como um momento extremamente importante para o professor em
formação. [...] O estagiário me auxilia no trabalho com as crianças. Isso ajuda
a refletir sobre minha prática, pois é no diálogo com o outro que verificamos
os pontos falhos de nossa prática pedagógica. [...]. Entendo que minha
contribuição para o estagiário é muito importante, pois é no momento do
estágio que o futuro professor está aprendendo o papel de ser um educador
(Nogueira, 2019, p. 22).
As observações da professora evocam uma reflexão sobre a prática, a assistência e a
contribuição na formação do estagiário, aspectos fundamentais para o curso de Pedagogia, que
constantemente necessita desse espaço. Silva (2003, p. 87) observa que o estágio
supervisionado e as práticas de ensino em creches e pré-escolas presentes no currículo dos
cursos de Pedagogia demonstram que a formação do pedagogo incorporou as questões da
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educação infantil, representando “a conquista de um espaço para a discussão de temas
relacionados à educação infantil”, como a história do cuidado de crianças menores de sete anos,
as políticas de cuidado e as diferentes características do cuidado-educação de crianças tão
pequenas.
O conhecimento dos professores na realização do trabalho e atitudes de cuidar-educar
evidenciam os aspectos delineados por Tardif, que considera o conhecimento dos professores
plural, originado do saber fazer e do saber ser, da formação universitária e do currículo da área
em que atuam. Observamos que as professoras de berçário educam, cuidam, brincam,
estabelecem diálogos com crianças e adultos, gerenciam o tempo, organizam os espaços de
acordo com os bebês, observam e mantêm a calma no exercício de seu trabalho, além de
possuírem formação superior e demonstrarem familiaridade com as Diretrizes Curriculares
(Brasil, 2009a) e pesquisas sobre educação infantil.
O conhecimento sobre o currículo da área é verificado desde a organização do berçário.
A disposição interna do espaço do berçário é esteticamente agradável e inovadora, permitindo
a realização de práticas previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(Brasil, 2009a) e em outros documentos governamentais, especialmente no “Brinquedos e
Jogos de Berçário” (Brasil, 2012), orientado e revisado por Tizuko Kishimoto e Adriana
Freyberger. Este documento apresenta sugestões como: brincadeiras e descanso na rede,
exploração de diversos tipos de objetos dispostos em cestos/caixas/bacias, disponibilização de
brinquedos e livros adequados à idade ao alcance dos bebês, atividades de empurrar e puxar,
conversas em grupo e individuais, música, brincadeiras com água, utilização de ambientes
internos e externos, entre outras (Nogueira, 2019).
Uma das responsabilidades das professoras é organizar o espaço para favorecer a
atividade de cuidar, educar e brincar. A área de alimentação conta com um tatame e três pneus
coloridos que servem de apoio para alimentar os bebês, além de uma pequena mesa com quatro
cadeiras. O espaço de brincadeiras é amplo, com um grande tatame, espelhos, armários e
brinquedos, todos cuidadosamente adaptados para proporcionar acesso e maior autonomia aos
bebês, oferecendo uma variedade de jogos tanto livres quanto orientados. Segundo a Professora
Roberta:
Quando os alunos [de estágio] chegam à sala de referência, a primeira coisa
que notam é a estética do espaço. Este é um aspecto importante, mas não é o
que define a prática docente com os bebês. Em princípio, algumas pessoas
entendem o processo inversamente, compreendendo o espaço apenas como
espaço, desprovido de significado. No entanto, a organização do tempo e do
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espaço também reflete uma certa concepção de crianças, infância, Educação
Infantil e de ser professor de bebês. A reorganização do espaço foi uma das
consequências da assimilação desses conceitos na elaboração de uma proposta
pedagógica (Nogueira, 2019, p. 27).
Imagem 01 – Espaço para descanso; Imagem 02 - Pequena lanchonete
Fonte: Nogueira (2019).
As imagens 01 e 02 ilustram o espaço designado para a área de descanso e a lanchonete
do berçário. O local destinado ao descanso apresenta três camas baixas, na altura das crianças,
e três redes de balanço. Todos os espaços mencionados são decorados com cores em tons
pastéis, variando entre amarelo, azul, verde e rosa; nas paredes, destacam-se bordados coloridos
contendo palavras associadas à tranquilidade. As redes permitem que um professor balance até
quatro crianças simultaneamente, um procedimento que auxilia os bebês a adormecerem
rapidamente quando apresentam sinais de sonolência e fadiga. Primeiramente, os adultos
observam e interpretam os sinais de sono, convidando as crianças para o descanso, como, por
exemplo, “vamos para a rede, você parece cansado” (Nogueira, 2019, p. 5).
Conforme destacado por Silva (2003), o conhecimento do professor de educação infantil
em observar para agir promove a autonomia da criança, pois por meio de diferentes formas de
comunicação, como gestos e palavras, ele solicita diversas ações, como dormir, levantar, comer
e brincar. Portanto, é fundamental saber ouvir e observar atentamente. Nota-se que tanto os
professores quanto os estagiários são extremamente atentos, garantindo que as crianças nunca
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estejam sozinhas, seja durante o sono ou enquanto estão acordadas, havendo sempre três adultos
atuando de forma sincronizada.
Quanto ao conhecimento da prática pedagógica desses professores, também observamos
que os objetos no berçário foram projetados com foco nas necessidades das crianças. Além
disso, fica evidente que alguns utensílios assumiram novas funções, dependendo de como foram
posicionados, como o uso de ganchos de cortina para segurar as barras de apoio para os bebês,
que se apoiam nelas para ficarem de pé, auxiliando na transição das ações de engatinhar para
andar.
Permanecer nesse ambiente é agradável, sentimos a tranquilidade do espaço e observá-
lo nos ensina sobre o significado de ser um professor de educação infantil. A organização do
espaço e a disponibilidade de brinquedos ao alcance das crianças nos remetem ao conceito de
um ambiente educacional apresentado por Silva, Oliveira e Nogueira (2012). Essa organização
proporciona autonomia às crianças, que exploram o ambiente, escolhem os brinquedos e objetos
que desejam. Os professores também sugerem atividades em diferentes áreas, como "vamos
para o solarium, você quer ir?" ou para o pátio. As crianças respondem com sorrisos e começam
a se locomover ou estendem os braços para serem carregadas (Nogueira, 2019, p. 07).
A organização espacial proposta no berçário observado aponta para uma solução dos
problemas identificados na pesquisa realizada por Silva, Oliveira e Nogueira (2012), na qual
foi constatado que o Centro de Educação em Dourados (MS) precisava reorganizar e utilizar os
espaços para atender às necessidades de cuidado e educação das crianças. Isso permitiria que
elas vivenciassem um ambiente que promovesse a autonomia e demonstrasse que são
respeitadas como sujeitos históricos de direito e produtoras de cultura.
Conforme Faria e Palhares (2005), a instituição que reconhece a criança como produtora
de cultura também reconhece sua capacidade de estabelecer múltiplas relações e suas
necessidades passíveis de serem atendidas. Nesses estabelecimentos, a organização do espaço
reflete flexibilidade e versatilidade, o que viabiliza o cuidado educativo.
Entendemos que esse cuidado educativo se manifesta em momentos que englobam
desde alimentação e higiene até afeto, interações sociais, desenvolvimento motor amplo e fino,
brincadeiras livres e planejadas, bem como a expressão de emoções e comunicação por meio
de gestos, sorrisos, choro e vocalizações, todos atendidos conforme necessário. Todas essas
atividades, desde a alimentação até o caminhar, são consideradas pedagógicas e devem ocorrer
em um ambiente que respeite a criança como sujeito de afeto, audição e aprendizado lúdico.
Assim, aprendemos com os bebês que eles estabelecem comunicação entre si e com os adultos,
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expressam suas necessidades, concordam, discordam ou manifestam preferências.
Com a professora Roberta, percebemos, entre tantas lições, a importância de uma base
teórica sólida para estudar, planejar, executar, dialogar e se envolver com a profissão. Com a
professora Miguela, compreendemos principalmente a relevância do afeto, do diálogo e da
adaptabilidade. A implementação do plano ocorre de maneira flexível, com os bebês
demonstrando interesse e os professores e estagiários buscando formas de atendê-los.
Massagens, texturas e cores com bebês
Esta seção trata-se da parte do relatório que descreve as atividades do Projeto de Ação
Pedagógica. Durante as atividades, algumas crianças são representadas em cenas descritas e
fotografias, sendo que, para preservar suas identidades, utilizamos pseudônimos nos relatos e
garantimos que os rostos não sejam visíveis nas fotografias.
O Projeto foi desenvolvido em colaboração com as professoras do berçário, passou por
correções e foi supervisionado pelos docentes universitários. A professora Roberta expressou
interesse em trabalhar o desenvolvimento da sensação olfativa, enquanto a professora Miguela
solicitou atividades que envolvessem a sensação tátil das crianças. A escolha do tema surgiu
durante a observação participante, quando, durante o período de diagnóstico, identificou-se a
necessidade de abordar esse tema, em conformidade com as orientações do Projeto Pedagógico
do Curso de Pedagogia (UFGD, 2019).
Para elaborar o projeto, baseamo-nos em estudos realizados na disciplina de Currículo
em Educação Infantil I do curso de Pedagogia, no laboratório de Prática Pedagógica. Durante
esses estudos, produzimos um livro gigante, medindo 60 x 40 cm e composto por quatro
páginas, contendo figuras de animais em alto-relevo cobertas por materiais que proporcionam
sensações táteis. Além disso, desenvolvemos um túnel utilizando quatro bambolês envoltos em
tecido TNT vermelho. Exploramos também técnicas de massagem adequadas para bebês e
outras atividades inspiradas em fontes como Brasil (2012) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009a), bem como nos trabalhos de Rossetti-
Ferreira et al. (2002), Edwards, Gandini, Forman (2016) e Falk (2004).
Com isso, foram planejadas as seguintes atividades para integrar a lista de práticas já
presentes no dia-a-dia do berçário: o livro gigante de animais; saquinhos com canela, cravo,
alecrim e camomila; o túnel de bambolês revestidos de tecido vermelho; brincadeiras com água
e amido de milho no solário; e massagem com óleo perfumado.
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Assim, o projeto foi implementado no contexto das rotinas diárias dos oito bebês, cada
um agindo de acordo com sua própria maneira e ritmo. Eles dormem, acordam, almoçam,
mamam, têm suas fraldas trocadas, tomam banho, brincam com brinquedos, engatinham, dão
seus primeiros passos, expressam suas emoções através de lágrimas, sorrisos e vocalizações,
observam e interagem. Essa diversidade de expressões é reconhecida e incentivada pelos
professores, conforme evidenciado por Edwards, Gandini e Forman (2016), que destacam a
importância das múltiplas linguagens na comunicação infantil. Desta forma, os professores
promovem a expressão das crianças por meio da organização do ambiente, da interação entre
elas, entre crianças e adultos, e entre os próprios adultos, em todas as etapas do processo
pedagógico, desde o planejamento até a avaliação. Essas práticas refletem o contínuo
desenvolvimento profissional dos docentes, como apontado por Tardif (2002).
No âmbito do estágio curricular supervisionado, é possível observar o esforço dedicado
à organização do espaço e à promoção do diálogo, como ilustrado na seguinte cena descrita:
Caio, que estava bastante choroso e chamando pela mãe, costumava vocalizar
alto "mama-mama-mama". Foi então que a professora Roberta sugeriu uma
massagem para ele. [...] Peguei o bebê e o levei até a mesa de troca. Lá,
comecei a despir Caio, que estava visivelmente curioso e intrigado, emitindo
vocalizações [...]. Continuei explicando: "Vamos tirar suas roupas, Caio, para
fazer uma massagem. Me dê seu braço para tirar a camiseta, agora vamos tirar
a calça" [...]. Iniciei a massagem, dizendo: “Vou fazer uma massagem para
você relaxar, pode ficar tranquilo, será muito agradável”. Utilizei um óleo para
bebês com um perfume suave, começando pelo rosto e depois massageei o
pescoço e o peito, sempre comentando “esse cheirinho é bom, como é
agradável o toque suave no pescoço... no peito... na barriga [...]". Caio
começou a ficar cada vez mais calmo, mantendo contato visual comigo o
tempo todo [...]. O bebê permanecia quietinho, observando-me falar e sorrir
para ele. Ele olhava, fechava os olhos e os abria, demonstrando um
relaxamento significativo. Assim, a massagem prosseguiu por todo o corpo.
Após a massagem, foi dado um banho morno para remover o óleo. A
professora Roberta pegou Caio gentilmente em seus braços e introduziu-o na
água, começando pelos seus pés e, lentamente, subindo até a cintura, dando-
lhe o banho (Nogueira, 2019, p. 14-15).
Falk (2004), nas experiências de Lókzy, também retrata uma cena na qual os olhares da
professora e do bebê evidenciam uma relação comunicativa considerada valiosa no trabalho
com crianças pequenas. O ato de falar também se mostra necessário para o desenvolvimento da
linguagem oral e para estabelecer diálogo, especialmente em momentos de assistência
individual. Tardif (2002) demonstra que os professores adquirem conhecimento por meio de
sua prática, um aspecto que também podemos observar no trabalho com bebês.
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Dessa forma, o toque da massagem, as palavras proferidas, a sensação do óleo
perfumado na pele e o término com um banho morno transmitem ao bebê uma sensação de
segurança, promovendo calma e ensinando que o contato humano é reconfortante.
Selecionamos outra cena que exemplifica o respeito ao ritmo próprio da criança, considerada
sujeito, um aspecto que observamos ser enfatizado pelos professores do berçário.
No dia da primeira atividade do projeto, o revisor buscou acompanhar o ritmo
da sala e a abordagem dos professores, que introduziram novos objetos para
serem explorados durante a manhã após a soneca. Assim que as crianças
chegam por volta das 06:30 / 07:00 da manhã, elas chegam sonolentas e
dormem, acordando individualmente entre as 07:30 e 08:00 da manhã.
Enquanto estão dormindo, os professores organizam o espaço no tatame do
berçário, cuidadosamente arrumando objetos, empilhando copos em forma de
pirâmide, colocando bolas em uma cestinha e realizando outras atividades
conforme planejado. No entanto, caso algum bebê não queira dormir, eles
preparam uma atividade extra, como, por exemplo, um dia em que pegaram a
piscina de bolinhas e o tapete de plástico, levando um bebê que não conseguia
dormir para brincar no solarium. Seguimos uma abordagem semelhante. Para
os bebês que acordaram, foi apresentado o livro gigante [...], e à medida que
o bebê demonstrava interesse pelo livro, os professores mostravam os animais
e descreviam, por exemplo, "[...] este é o pássaro; ele é macio, tem penas".
Houve um bebê que expressava surpresa com vozes e olhares; Gustavo e Paulo
passaram cerca de dez minutos brincando com o livro, especialmente com a
página do sapo [...]. Eles gostaram do sapo, que tinha uma língua comprida
com um velcro na ponta e grudava nas moscas feitas de velcro. Eles diziam
"oh-oh-oh" e faziam o movimento correto para pegar as moscas com o tecido
aderente. A professora Miguela expressou apreciação pelo livro produzido,
pegou o livro, examinou-o, sorriu e convidou os bebês para se juntarem a ela,
participando da atividade e oferecendo assistência. Enquanto isso, os
estagiários remunerados se revezavam em outras tarefas, mas rapidamente
vieram ver nosso livro e tiraram fotos [...] (Nogueira, 2019, p. 4).
O respeito ao ritmo próprio da criança é destacado como um dos elementos
fundamentais do trabalho na educação infantil. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais
(Brasil, 2009a), nesta etapa, a criança deve ser reconhecida como sujeito das ações, e, portanto,
seu ritmo individual deve ser levado em consideração. Segundo Bondioli (2004), a rotina da
instituição precisa priorizar as necessidades da criança, planejando e executando todas as
atividades de acordo com elas. Dessa forma, as atividades de limpeza, lavagem e cozinha são
realizadas nos horários que não interfiram no cuidado e na educação das crianças pelos
professores. Assim, as rotinas não são encaradas como um obstáculo para o trabalho
pedagógico, mas sim como parte dinâmica do processo.
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Imagem 03 - Espaço para brincar; Imagem 04: Crianças se divertem com o livro gigante
Fonte: Nogueira (2019)
Na creche observada, cada criança tem seu próprio tempo de sono, então enquanto uma
dorme, outra pode estar acordada, algumas podem precisar de conforto enquanto outras estão
agitadas e querem brincar. Professores e auxiliares necessitam de espaços e horários
estruturados para atender a essa diversidade. Portanto, é comum que haja quatro bebês
dormindo, três no tatame ou no solarium e um sendo atendido durante a troca de fraldas ou
banho. Essa distribuição pode variar de acordo com o ritmo individual das crianças, ocupando
diferentes ambientes: áreas de descanso, tapete para brincar, banheiro, solarium, pátio externo
e área de alimentação. Essas práticas de organizar o tempo e as atividades com as crianças são
desenvolvidas na prática docente, conforme mencionado por Tardif (2002).
Considerações finais
Este artigo teve como objetivo refletir sobre o estágio em educação infantil e suas
contribuições para a formação do futuro professor. Durante o período de observação
participante e a aplicação do projeto, pudemos registrar o trabalho dos professores e nosso
próprio aprendizado. Entendemos que os professores demonstram um profundo conhecimento
sobre seu trabalho com as crianças na educação infantil, destacando-se:
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• Possuem uma compreensão sólida sobre a infância, a educação infantil e o papel do
professor na creche, o que os orienta a agir de maneira que respeite a criança como sujeito
de direitos, capaz de aprender, comunicar e realizar ações;
• Utilizam uma abordagem cuidadosamente planejada para criar e organizar os móveis e
estruturar os espaços e horários da creche, facilitando o processo de cuidar e educar os
bebês para promover sua autonomia;
• Observam atentamente as necessidades individuais dos bebês e procuram compreender
o que cada um deles precisa para atender às suas necessidades;
• Buscam promover o diálogo em todas as relações interpessoais na creche, seja entre
adultos e crianças, entre as próprias crianças ou entre adultos;
• Eles mantêm uma postura tranquila, trabalham em equipe e dedicam-se à educação
continuada, participando de cursos de pós-graduação lato sensu, além de manterem um
diálogo constante com a universidade por meio de estágios e ações sindicais;
• Reconhecem o estágio como uma oportunidade para contribuir com a formação do
estudante e refletir sobre sua própria prática.
Todo o conhecimento adquirido contribui para a formação docente de forma crítica e
humanizada, destacando os professores como colaboradores essenciais do estágio. Desde a
escolha do tema do projeto até a observação e execução, todas as etapas foram realizadas em
consenso, promovendo a elaboração de um relatório reflexivo que inclui diversas situações
demonstrando respeito e cuidado educacional tanto com as crianças quanto com os estagiários.
Estudos bibliográficos e análises legislativas permitiram compreender que a educação
infantil deve ser conduzida por professores com formação em Pedagogia, a fim de promover a
aquisição de conhecimentos específicos sobre a área. Ficou evidente que o conhecimento sobre
o currículo é fundamental para o bom desenvolvimento do trabalho com as crianças. Nesse
contexto, o estágio representa uma etapa significativa da formação, proporcionando uma
reflexão profunda sobre a prática pedagógica.
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Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023016, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.15993 22
Sobre os autores
Isadora de Souza NOGUEIRA
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Curso de
Pedagogia na UFGD. Estágio Supervisionado em Docência na Educação Infantil I.
Edvonete Souza de ALENCAR
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Professora do
quadro permanente na UFGD, na Faculdade de Educação (FAED) no curso de Pedagogia.
Doutora em Educação Matemática pela PUC-SP, atuando como tutora do estágio curricular
obrigatório e nas disciplinas de Currículo de Matemática.
Rosemeire Messa de Souza NOGUEIRA
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brasil. Professora do
quadro permanente na UFGD/FAED no curso de Pedagogia. Doutora em Educação pela
UFMS, atuando como orientadora do estágio curricular obrigatório em educação infantil e nas
disciplinas de Currículo da Educação Infantil.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023016, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.15993 23
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos às professoras que concederam entrevistas e
supervisionaram a estagiária no Centro de Educação Infantil Municipal, professoras
Roberta Martins de Araújo e Miguela Celia Correa de Oliveira.
Financiamento: Não há financiamento.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeita a ética, as professoras leram o artigo e autorizaram a
publicação.
Disponibilidade de dados e material: Sim, os materiais utilizados no trabalho estão
disponíveis.
Contribuições dos autores: As professoras Rosemeire Messa de Souza Nogueira e
Edvonete Souza de Alencar aturam como orientadores do estágio e Isadora de Souza
Nogueira é a acadêmica realizadora do estágio e autora do relatório. O texto do artigo foi
escrito de forma coletiva.
Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.
Correção, formatação, normalização e tradução.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023016, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.15993 1
THE SUPERVISED INTERNSHIP IN THE TRAINING OF THE CHILD
EDUCATION TEACHER
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
INFANTIL
LA PASANTÍA SUPERVISADA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESOR DE
EDUCACIÓN INFANTIL
Isadora de Souza NOGUEIRA
e-mail: isa_s_n@hotmail.com
Edvonete Souza de ALENCAR
e-mail: edvoneteAlencar@ufgd.edu.br
Rosemeire Messa de Souza NOGUEIRA
e-mail: rosemeirenogueira@ufgd.edu.br
How to reference this paper:
NOGUEIRA, I. S.; ALENCAR, E. S.; NOGUEIRA, R. N. S. The
supervised internship in the training of the child education teacher.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023016,
2023. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.15993
| Submitted: 24/05/2022
| Revisions required: 04/07/2023
| Approved: 17/10/2023
| Published: 21/12/2023
Editor:
Prof. Dr. Alessandra Cristina Furtado
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023016, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.15993 2
ABSTRACT: This article aims to reflect on the internship in early childhood education and its
contributions to the formation of the future teacher of the first stage of primary education, from
the internship carried out by a student in the Pedagogy course of the Faculty Education at
Federal University of Grande Dourados (UFGD – Universidade Federal de Grande Dourados)
in 2019. The methodology serves a critical perspective of education and counts on the following
procedures: analysis of the reflective report produced for the curricular component, Supervised
Internship in Early Childhood Teaching I that deals with an internship carried out in the nursery
of a Municipal Early Childhood Education Center in Dourados -MS; the report brings
participatory observation, the application of a semi-structured questionnaire to complete the
observation data, counts on the elaboration and execution of a pedagogical action project for
babies; bibliographic studies and Brazilian legislation that anchor reflective analysis. As a
result, the construction of knowledge in the teaching profession contributed to the formation of
future teachers during the internship.
KEYWORDS: Pedagogy course. Teacher knowledge. Nursery.
RESUMO: Este artigo tem como objetivo refletir sobre o estágio na educação infantil e suas
contribuições para a formação do futuro professor da primeira etapa da educação básica, com
base no estágio realizado por um estudante do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Grande Dourados (UFGD) em 2019. A metodologia adota uma
perspectiva crítica da educação e inclui os seguintes procedimentos: análise do relatório
reflexivo elaborado para o componente curricular “Estágio Supervisionado em Ensino Infantil
I”, o qual descreve um estágio realizado na creche de um Centro Municipal de Educação
Infantil em Dourados (MS); o relatório inclui observação participativa e aplicação de um
questionário semiestruturado para complementar os dados observacionais, além da
elaboração e execução de um projeto de ação pedagógica voltado para bebês. Além disso, são
realizados estudos bibliográficos e análise da legislação brasileira que fundamentam a
reflexão. Como resultado, observa-se a construção de conhecimento na profissão docente que
contribui para a formação do futuro professor durante o estágio.
PALAVRAS-CHAVE: Curso de Pedagogia. Conhecimento do professor. Creche.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre la pasantía en la educación
infantil y sus contribuciones para la formación del futuro profesor de la primera etapa de la
educación básica, basado en la pasantía realizada por un estudiante del curso de Pedagogía
de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Grande Dourados (UFGD) en 2019.
La metodología adopta una perspectiva crítica de la educación e incluye los siguientes
procedimientos: análisis del informe reflexivo elaborado para el componente curricular
“Pasantía Supervisada en Enseñanza Infantil I”, que describe una pasantía realizada en una
guardería de un Centro Municipal de Educación Infantil en Dourados (MS); el informe incluye
observación participativa y aplicación de un cuestionario semiestructurado para
complementar los datos observacionales, además de la elaboración y ejecución de un proyecto
de acción pedagógica dirigido a bebés. Además, se realizan estudios bibliográficos y análisis
de la legislación brasileña que fundamentan la reflexión. Como resultado, se observa la
construcción de conocimiento en la profesión docente que contribuye a la formación del futuro
profesor durante la pasantía.
PALABRAS CLAVE: Curso de Pedagogía. Conocimiento del profesor. Guardería.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023016, 2023. e-ISSN:2237-258X
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Introduction
When I leave home to work with students, I have no doubt that, unfinished
and aware of our unfinished nature, open to exploration, curious,
"programmed, but to learn," we will exercise both and better our capacity to
learn and to teach the more we make ourselves subjects and not mere objects
of the process (Paulo Freire, 1998, p. 65, our translation).
We begin this article by citing Paulo Freire, who prompts us to reflect on the learning
that comes with the process of becoming a teacher, in the form of initial and ongoing education,
throughout the Pedagogy course, during internships, and in the relationship between adults and
children in educational institutions. Thus, within experiences and studies, a feeling arises or is
reignited when experiencing and guiding a first stage in education as subjects of the continuous
process of education.
The objective of this study is to reflect on the Supervised Internship in Infant Education
I, carried out in the Pedagogy course at the Federal University in 2019. The internship guidance
was conducted by university professors, while supervision was provided by professors Roberta
Martins de Araújo and Miguela Celia Correa de Oliveira, who work in a daycare center of a
Municipal Center for Infant Education (CEIM) in Dourados (MS). The faculty of the Education
Center agreed to supervise the curricular internship and evaluate and sign the relevant
documents. They cared for and educated eight babies aged between 4 and 18 months, with the
support of two paid interns hired by the municipality, who are university students.
To fulfill the requirement of the curricular component of the internship in the Pedagogy
course, guidelines, and supervision were provided, including participant observation,
application of questionnaires, dialogues with supervisors, elaboration, and execution of a
Pedagogical Action Project (PAP), and production of a reflective report. The PAP was entitled
"Developing the senses through sensory activities," with the aim of expanding children's
sensations and perceptions through playful activities (Nogueira, 2019).
Upon reviewing the reflective report of the internship, reflections on teacher education
and issues related to the internship journey emerge. Inquiries such as: Why choose that theme?
How were the project activities conducted? What were the lessons learned? Did the supervising
teachers from the Municipal Center for Infant Education contribute to the intern's formation?
In what way did the internship promote formation? And what is the perspective of the
supervising teachers from the Education Center?
To understand the concerns defined as the objective of this article, it is proposed to
reflect on the internship in early childhood education and its contributions to the formation of
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future teachers of the first stage of primary education, based on the internship experience
conducted.
The internship is considered an instigating agent of transformations in learning for
teachers, interns, children, and all involved. Pimenta (1995) discusses the internship as an
articulating component between the disciplines of undergraduate courses, as it allows for the
realization of praxis, which consists of the unity of theory and practice, a reflected action on
action. According to the author:
[...] the internship can serve other disciplines and, in this sense, be an
articulating activity of the course. Furthermore, like all disciplines, it is a
theoretical activity (of knowledge and establishment of purposes) in teacher
education. An instrumentalizing activity of educational praxis (theoretical and
practical activity) for the transformation of existing reality (Pimenta, 1995, p.
63, our translation)
Based on Pimenta (1995), the internship is understood as an instrumentalizing activity
of educational praxis, a reflective action that can provoke transformations in the pedagogy of
students, turning them into a teacher and, in turn, into an agent of change in education as a
social practice. In this praxis, all subjects involved in the educational process can learn by
transforming and humanizing.
The internship in early childhood education, as outlined in the Pedagogy Course
Pedagogical Project (UFGD, 2019, p. 14-15), constitutes one of the essential stages of the
Pedagogue's formation. It encompasses the teaching of early childhood education, the first years
of elementary education, educational management, and other educational spaces, both school-
based and non-school-based. According to the Course Pedagogical Project, non-school spaces
include "civil associations, NGOs, unions, churches, among other educational environments,
which gradually incorporate the role of the pedagogue." The course project is in line with the
guidelines established in Resolution CNE-CP No. 01/2006, which establishes the National
Curricular Guidelines for the Pedagogy Undergraduate Course, within the scope of
undergraduate studies.
The conclusion of the internship, which serves as the basis for this article, involved the
study of the legal precepts governing early childhood education and the legal issues related to
early childhood education recorded in Nogueira's Internship Report (2019), constituting an
analytical document. The methodological procedures guiding data collection during the
internship, in the form of research, are in accordance with the guidelines established by Pimenta
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and Lima (2017). Thus, acting as researchers, we seek to incorporate the sense of participant
observation as presented by Lüdke and André (1986, p. 29, our translation), emphasizing that
the participant observer plays "a role in which the researcher's identity and the study's objectives
are revealed to the research group from the beginning"; the subjects are collaborators and,
therefore, are aware of the content that will be published in advance.
Based on these concepts, we conducted participant observation in the daily work and
documented our learnings, as well as the teachers' daily work, relying on their collaboration
and analyzing the records. This approach is in line with the production of this article, as
evidenced by the signing of the informed consent form, indicating agreement with the data
collection and dissemination process.
To understand the perspective of the supervising teachers regarding the internship, we
chose to conduct a semi-structured questionnaire that was distributed in advance. Subsequently,
we engaged in discussions with them about the meaning of the internship, immediately
recording their statements regarding their concepts. This questionnaire served to complement
the data already obtained through participant observation, providing insights into the teachers'
understanding of the internship and working with infants.
In the observation process, a diagnosis was prepared to understand the reality of the
Education Center and select a theme for the project, aiming to contribute to the teachers' work,
to the education of children, and to the elaboration of a reflective report on the internship.
As a theoretical foundation for reflections on teacher education, works by Tardif and
Lessard (2005) were used, addressing the plurality of teaching knowledge and the exercise of
teaching, as well as works by Pimenta (1995) and Pimenta and Lima (2017), which present
analyses on the internship and teacher education. Additionally, Silva (2003) was consulted to
address the formation of early childhood education teachers at the Federal University. Other
authors, such as Brasil (2009a; 2012), Silva, Oliveira, and Nogueira (2012), Faria and Palhares
(2005), Rossetti-Ferreira et al. (2002); Edwards; Gandini; Forman (2016) and Falk (2004), were
equally relevant to reflect on the curricular knowledge necessary to work in the education of
young children.
It is crucial to emphasize that early childhood education in Brazilian society is stipulated
by the Federal Constitution of 1988 (Brasil, 1988) as a duty of the State and a right of all
children from zero to five years old, to be offered in daycares and preschools, becoming
mandatory from the age of four. This precept is enshrined in the Law of Guidelines and Bases
of National Education, Law No. 9394/1996 (Brasil, 1996), which defines it as the first stage of
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basic education, requiring professionals working in this field to be trained in higher education
courses, with a full diploma or, at minimum, in high school, in a conventional format.
Additionally, goal No. 15 of the National Education Plan Law No. 13.005/2014 (Brasil, 2014)
establishes that "all teachers in basic education have specific higher education training, obtained
in a degree course in the area of knowledge in which they work."
The curriculum intended for children in early childhood education is regulated by the
Resolution of the National Council of Education/Basic Education Chamber No. 05/2009, which
establishes the National Curricular Guidelines for Early Childhood Education. This curriculum
comprises a set of practices aimed at articulating children's knowledge and experiences with
cultural heritage. Care, education, and play activities are present in pedagogical practices, with
the aim of respecting the child as a historical subject of rights and a producer of culture.
Based on these principles, this article is presented, which is structured in three sections:
(1) Introduction, (2) Brief analysis of teachers' knowledge and their training, and (3) Internship
in early childhood education for teacher training.
Knowledge and Teacher Training: Some Considerations
Teachers possess specific knowledge inherent to the profession, which must be
addressed in the training offered by university institutions. Scientific knowledge, produced and
used as content for teacher training, should form a basis for reflecting on reality and generating
new practices and insights.
Tardif (2002) delineates the various knowledge of the professional teacher,
understanding this knowledge in relation to the school environment, especially the classroom,
where the professional gains many insights to deal with daily challenges. In this context, they
acquire essential skills, interacting directly with students and dedicating most of their time. The
author conceives teachers' knowledge as plural and heterogeneous, derived from a multiplicity
of abilities, including education, instruction, behavioral management, emotional control, coping
with external pressures, and implementation of curricular plans, goals, and regulations. This
knowledge is temporally situated and shaped by each individual's life history and professional
trajectory, resulting from interpersonal interactions with students and professional training,
which is based on the study of educational sciences and pedagogical ideology. All this
accumulation of knowledge is integrated with the knowledge acquired in professional teacher
training.
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Regarding the knowledge of professional training, Tardif (2002) highlights that it is
constituted by scientific knowledge acquired in teacher training institutions, being disciplinary
and originating from various fields of knowledge structured by the university institution.
Therefore, there are three sources of teacher knowledge: professional training, which
includes scientific knowledge acquired in higher education institutions; institutional curricula,
which include objectives, contents, and methods; and experiential knowledge, which
encompasses practical skills and professional attitudes (Tardif, 2002).
Thus, educational researchers are responsible for understanding this knowledge through
the research process. When conducting studies and internships, researchers seek to critically
and reflectively immerse themselves in the teacher's context (whether in the classroom, early
childhood education, or other educational activities) and recognize innovative practices when
they encounter them, as highlighted by Tardif and Lessard (2005, p. 26).
Tardif and Lessard (2005, p. 26) focus on teaching work, the activity in its context, the
school, the classroom, and the activity room. The authors emphasize that various studies on
teacher knowledge generate concern for professional training. They state that currently, "there
are a series of propositions aimed at transforming and improving both teacher training and
teaching practice," about which there are some consensuses, highlighted in the authors' words:
[...] promoting professional ethics based on respect for students and constant
care in promoting their learning; building, through research, a knowledge base
that is both rigorous and efficient and that can be truly useful in practice; [...]
valuing professional competence and innovative practices more than actions
carried out according to recipes or decrees [...] (Tardif; Lessard, 2005, p. 26,
our translation).
However, the authors point out that although studies highlight the need to modify
technical or prescriptive practices, many teachers do not. Thus, despite concerns and studies,
these propositions have not been satisfactorily incorporated into school institutions and
teachers' activities. This resistance is caused by various factors, such as lack of professional
recognition, loss of prestige, low salaries, and reduced autonomy, resulting from deficient
professional training, which is affected by low investment and educational guidance dictated
by government policies (Tardif; Lessard, 2005).
Despite the challenges presented, this article reports an experience of fighting for
professional training and carrying out work based on studies from research in the field, aiming
to favor the development of the knowledge of those involved. We agree with the
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aforementioned authors that the educational system, inserted in the current economic and social
relations, does not favor the formation of critical teachers nor facilitates innovative work in the
school institution. However, we understand that it is up to the university to make efforts to
provide quality initial training and contribute to continuing education.
Based on Tardif and Lessard (2005, p. 33, our translation), we understand that the work
of the teacher is an interaction that occurs in the relationship between people, resembling other
professions that deal with human beings. This work involves activities such as "instructing,
supervising, serving, helping, educating, entertaining, controlling," carried out through
language and affection/disaffection, where concepts and prejudices are manifested.
Therefore, we recognize the need for a humanized, critical, and committed university
education for the teacher and the future teacher. Such education should provide conditions, both
in initial and continuing education, to see the child not as a manipulable object, but as a subject
deserving of respect and recognition as capable of producing culture.
We agree with Almeida and Biajone when they state:
[...] The authors highlight the need for initial training courses, in partnership
with professional teachers, to promote new practices and new training tools,
such as case studies and practices, long-term internships, professional
memory, reflective analysis, problematizations, etc (Almeida; Biajone, 2007,
p. 293, our translation).
These authors demonstrate that the relationship between theory and practice can be
reconsidered, as teachers in basic education can produce and transform knowledge; university
professors conduct research, produce theories based on philosophical-scientific reflections on
practice. Thus, the internship is one of the moments that can strengthen this reconsideration of
the practice-theory relationship (Almeida; Biajone, 2007).
We add the thought of Silva (2003, p. 56), according to whom the early childhood
education teacher experiences the environment of daycares and preschools, places of education
for children, and training for the adults who work in them. Teachers observe, develop
knowledge about the children, and interpret their forms of language, actions, and interactions,
both among themselves and with adults. Thus, the formation of early childhood education
teachers also develops in this environment, which in turn provides subsidies for the pedagogy
course to carry out the university training of future teachers (Silva, 2003).
Pimenta and Lima (2017, p. 47, our translation) also support this idea, demonstrating
that schools and other institutions represent spaces and moments where educational practices
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occur, being places of action for both teachers in training and those already trained. In these
spaces, knowledge and interpretations are built through practice with the collective of children
and professionals, constituting knowledge about reality that "will serve as a starting point for
training courses, aiming to empower future teachers with the knowledge and skills necessary
for their professional performance."
For this reason, the authors argue that internships should occupy a central place in
undergraduate curricula, as they represent the student's direct involvement in spaces of practical
knowledge production. These internships need to be analyzed in light of educational theories,
generating new essential syntheses for training. Thus, the internship is configured as a crucial
moment for the occurrence of educational praxis.
Internship in Early Childhood Education for Teacher Training
The participatory observation during the internship lasted forty hours, during which we
collaborated with the teachers and interns at the daycare, documenting the educational events
that mark the lives of the people involved in the process, children, teachers, and interns.
Additionally, we had conversations with the daycare teachers and learned about the planning
of activities carried out with the children.
As reported in the Internship Report (Nogueira, 2019), the observed daycare regularly
serves eight babies for four hours in the morning. The service is provided by the teachers
Roberta and Miguela, each with a 20-hour workload in early childhood education, working
from 7 am to 1 pm, respectively. In addition to the teachers, there is a cook responsible for meal
preparation, cleaners who maintain the sanitized environment, and two paid interns who assist
in all childcare-related activities.
In the Education Center as a whole, there is a team composed of 22 teachers, 14
administrative staff, and 15 paid university interns, responsible for attending to 148 children in
the morning and afternoon shifts. Located in a peripheral neighborhood in the city of Dourados
(MS), the Education Center is briefly described as follows:
[...] the space is new, with a spacious and recently built structure, always kept
clean and organized [...]. It has 5 classrooms with bathrooms (one for each
group of children), 1 common room, 1 kitchen and 2 bathrooms, 1 laundry
room, 2 storage rooms, 1 secretary's office, 1 teachers' room, 1 playground
located in a backyard with grass and a small garden with flowers, 1 snack bar,
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and a vegetable garden (Nogueira, 2019, p. 04, our translation).
The facilities of Nursery I, where our observation and conduct took place, consist of a
room divided into seven spaces: one for play, another for the babies' rest, a milk kitchenette
with a small snack bar, a bathroom, a private outdoor area (the solarium), and a space for the
teacher to store materials and toys.
According to the "Quality Indicators in Early Childhood Education" (Brasil, 2009b), the
physical structure of the childcare center should favor the entire educational process, including
classrooms, windows, entrances, and exits designed to ensure the safety and comfort of the
children. This Education Center, one of the new constructions, was inaugurated in 2016 and
presents characteristics aligned with the proposal of building construction for early childhood
education, under the management of the Municipal Department of Education, the body
responsible for all educational practices for the care and education of young children. Now, we
focus on observations about the work of the daycare teachers, which are the focus of reflection
in this section.
As reported in the Internship Report, Professor Roberta is a participant in the teachers'
union movement in the municipality, with a degree in Pedagogy from UNIOESTE, Campus of
Foz do Iguaçu, in 2006; specialization in Political and Philosophical Foundations of Education
from the same institution in 2009; in addition to another specialization in Teaching in Early
Childhood Education completed at the Federal University in 2016. Her current professional
situation is that of a public-school teacher, with seven years of experience. She plans the
organization of space, the use, and the creation of furniture in dialogue with colleagues, and is
concerned with the training of interns, recommending readings, and guiding them (Nogueira,
2019).
Professor Miguela graduated in Pedagogy from UEMS in 2011, holds a specialization
in Early Childhood Education from UNIVALE-ESAP, in 2014, and also a specialization in
Teaching in Early Childhood Education from the Federal University, in 2016. She has been
working in the field since 2007. Through studies and practices, she has developed concepts
about Early Childhood Education, conducting a work of dialogue and affection with children
and interns, guiding them mainly by example of how to proceed. We observed that both
professionals contribute to the initial training of teachers through internship supervision,
dedicating time to explain their theoretical concepts and personal understandings of the work
(Nogueira, 2019).
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Professor Roberta exposes the precarious work situation of interns hired by the
municipality for the payment of a scholarship and a five-hour workload, seeing them as
professionals in training, who are with the teachers all the time, and states: "they are our vital
partners. It is not possible to carry out quality work without their effective participation." This
is also a struggle of the professional category, which aims at transforming Early Childhood
Education as the first stage of Basic Education so that all professionals working with children
in care education are teachers trained in Pedagogy belonging to the teaching career (Nogueira,
2019).
The teachers in question recognize that the curricular internship differs due to its shorter
duration but with the commitment to reflect on actions through the report. Professor Roberta
reiterates her commitment to both types of internships, while Miguela agrees and elaborates on
her understanding of the curricular internship in her nursery classroom:
[...] as an extremely important moment for the teacher in training. [...] The
intern assists me in working with the children. This helps reflect on my
practice because it is in dialogue with others that we identify the weaknesses
in our pedagogical practice. [...]. I understand that my contribution to the
internship is very important because it is during the internship that the future
teacher is learning the role of being an educator (Nogueira, 2019, p. 22, our
translation).
The teacher's observations evoke reflection on practice, assistance, and contribution to
the intern's training, which are fundamental aspects of the pedagogy course and constantly
require this space. Silva (2003, p. 87, our translation) notes that supervised internship and
teaching practices in daycares and preschools present in the curriculum of Pedagogy courses
demonstrate that the training of pedagogues has incorporated issues of early childhood
education, representing "the achievement of a space for the discussion of topics related to early
childhood education," such as the history of caring for children under seven years old, care
policies, and the different characteristics of care-education for such young children.
The teachers' knowledge in carrying out care-educational tasks and attitudes highlights
the aspects outlined by Tardif, who considers teachers' knowledge plural, originating from
know-how and know-how-to-be, university education, and the curriculum of the area in which
they work. We observed that nursery teachers educate, care for, play with, engage in dialogues
with children and adults, manage time, organize spaces according to the babies, observe, and
maintain composure in the exercise of their work, in addition to having higher education and
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demonstrating familiarity with the Curriculum Guidelines (Brasil, 2009a) and research on early
childhood education.
Knowledge about the curriculum of the area is evident from the organization of the
nursery. The internal layout of the nursery space is aesthetically pleasing and innovative,
allowing for the implementation of practices outlined in the National Curriculum Guidelines
for Early Childhood Education (Brasil, 2009a) and other government documents, especially in
the "Nursery Toys and Games" (Brasil, 2012), guided and reviewed by Tizuko Kishimoto and
Adriana Freyberger. This document presents suggestions such as: play and rest in the hammock,
exploration of various types of objects arranged in baskets/boxes/basins, provision of age-
appropriate toys and books within reach of babies, pushing and pulling activities, group and
individual conversations, music, water play, use of indoor and outdoor environments, among
others (Nogueira, 2019).
One of the teacher's responsibilities is to organize the space to facilitate caregiving,
education, and play activities. The feeding area includes a tatami mat and three colorful tires
that serve as support for feeding the babies, as well as a small table with four chairs. The play
area is spacious, with a large tatami mat, mirrors, cabinets, and toys, all carefully adapted to
provide access and greater autonomy to the babies, offering a variety of free and guided games.
According to Professor Roberta:
When the [internship] students arrive in the reference room, the first thing they
notice is the aesthetics of the space. This is an important aspect, but it is not
what defines teaching practice with babies. In principle, some people
understand the process inversely, understanding space only as space, devoid
of meaning. However, the organization of time and space also reflects a certain
conception of children, childhood, Early Childhood Education, and being a
baby teacher. The reorganization of space was one of the consequences of
assimilating these concepts in the elaboration of a pedagogical proposal
(Nogueira, 2019, p. 27, our translation).
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Image 01 - Rest area; Image 02 - Small snack bar
Source: Nogueira (2019)
Images 01 and 02 illustrate the space designated for the rest area and the snack bar of
the nursery. The rest area features three low beds at children's height and three hammocks. All
mentioned spaces are decorated with pastel colors, ranging from yellow, blue, and green to
pink; colorful embroideries containing words associated with tranquility stand out on the walls.
The hammocks allow one teacher to swing up to four children simultaneously, a procedure that
helps babies fall asleep quickly when showing signs of drowsiness and fatigue. Initially, adults
observe and interpret signs of sleepiness, inviting children to rest, for example, "let's go to the
hammock, you seem tired" (Nogueira, 2019, p. 5, our translation).
As highlighted by Silva (2003), the knowledge of the early childhood teacher in
observing to act promotes the child's autonomy, as through different forms of communication,
such as gestures and words, they request various actions, such as sleeping, getting up, eating,
and playing. Therefore, it is essential to know how to listen and observe attentively. It is noted
that both the teachers and the interns are extremely attentive, ensuring that the children are
never alone, whether during sleep or while awake, with three adults always acting in synchrony.
Regarding the knowledge of these teachers' pedagogical practices, we also observed that
the objects in the nursery were designed with a focus on the children's needs. Furthermore, it is
evident that some utensils assumed new functions, depending on how they were positioned,
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such as the use of curtain hooks to hold the support bars for the babies, who lean on them to
stand up, aiding in the transition from crawling to walking.
Remaining in this environment is pleasant; we feel the tranquility of the space, and
observing it teaches us about the meaning of being an early childhood teacher. The organization
of space and the availability of toys within children's reach remind us of the concept of an
educational environment presented by Silva, Oliveira, and Nogueira (2012). This organization
provides autonomy to the children, who explore the environment and choose their desired toys
and objects. The teachers also suggest activities in different areas, such as "Let's go to the
solarium, do you want to go?" or the courtyard. The children respond with smiles and begin to
move around or reach out to be carried (Nogueira, 2019, p.07, our translation).
The spatial organization proposed in the observed nursery suggests a solution to the
problems identified in the research conducted by Silva, Oliveira, and Nogueira (2012), which
found that the Education Center in Dourados (MS) needed to reorganize and utilize spaces to
meet the care and educational needs of children. This would allow them to experience an
environment that promotes autonomy and demonstrates that they are respected as historical
subjects of rights and producers of culture.
According to Faria and Palhares (2005), an institution that recognizes the child as a
producer of culture also acknowledges their ability to establish multiple relationships and their
needs that can be met. In these establishments, space organization reflects flexibility and
versatility, enabling educational care.
We understand that this educational care manifests in moments that encompass
everything from feeding and hygiene to affection, social interactions, gross and fine motor
development, free and planned play, as well as the expression of emotions and communication
through gestures, smiles, crying, and vocalizations, all attended to as needed. All these
activities, from feeding to walking, are considered pedagogical and should occur in an
environment that respects the child as a subject of affection, hearing, and playful learning. Thus,
we learn from babies that they establish communication among themselves and with adults,
express their needs, agree, disagree, or express preferences.
With Professor Roberta, we perceive, among many lessons, the importance of a solid
theoretical foundation to study, plan, execute, dialogue, and engage with the profession. With
Professor Miguela, we primarily understand the relevance of affection, dialogue, and
adaptability. The plan's implementation occurs flexibly, with babies showing interest and
teachers and interns seeking ways to attend to them.
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Massages, textures, and colors with babies
This section describes the activities of the Pedagogical Action Project. During the
activities, some children are represented in scenes described and photographed, and to preserve
their identities, we use pseudonyms in the reports and ensure that faces are not visible in the
photographs.
The project was developed in collaboration with the nursery teachers, underwent
corrections, and was supervised by university faculty. Professor Roberta expressed interest in
working on developing olfactory sensation, while Professor Miguela requested activities
involving the tactile sensation of the children. The choice of theme arose during participant
observation when, during the diagnostic period, the need to address this theme was identified,
in accordance with the guidelines of the Pedagogy Course Pedagogical Project (UFGD, 2019).
To develop the project, we relied on studies conducted in the Pedagogy program's Early
Childhood Education Curriculum I course, in the Pedagogical Practice laboratory. During these
studies, we produced a giant book, measuring 60 x 40 cm and consisting of four pages,
containing raised animal figures covered with materials that provide tactile sensations.
Additionally, we developed a tunnel using four hula hoops wrapped in red TNT fabric. We also
explored massage techniques suitable for babies and other activities inspired by sources such
as Brazil (2012) and the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education
(Brazil, 2009a), as well as the works of Rossetti-Ferreira et al. (2002), Edwards, Gandini,
Forman (2016) and Falk (2004).
With this, the following activities were planned to integrate the list of practices already
present in the nursery's daily routines: the giant animal book; sachets with cinnamon, cloves,
rosemary, and chamomile; the tunnel of hula hoops covered in red fabric; water and cornstarch
play in the sunroom; and scented oil massage.
Thus, the project was implemented within the context of the daily routines of the eight
babies, each acting according to their manner and pace. They sleep, wake up, have lunch,
breastfeed, have their diapers changed, take baths, play with toys, crawl, take their first steps,
express their emotions through tears, smiles, and vocalizations, observe, and interact. The
teachers recognize and encourage This diversity of expressions, as evidenced by Edwards,
Gandini, and Forman (2016), who emphasize the importance of multiple languages in children's
communication. In this way, teachers promote children's expression through the organization
of the environment, interaction among them, between children and adults, and among adults
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themselves, at all stages of the pedagogical process, from planning to evaluation. These
practices reflect teachers' ongoing professional development, as Tardif (2002) pointed out.
Within the scope of a supervised curricular internship, one can observe the effort
dedicated to organizing the space and promoting dialogue, as illustrated in the following
described scene:
Caio, who was quite tearful and calling for his mother, often vocalized loudly
"mama-mama-mama." That's when Professor Roberta suggested a massage
for him. [...] I picked up the baby and took him to the changing table. There, I
began to undress Caio, who was visibly curious and intrigued, emitting
vocalizations [...]. I continued explaining: "Let's take off your clothes, Caio,
to do a massage. Give me your arm to take off the shirt, now let's take off the
pants" [...]. I started the massage by saying, "I'm going to give you a massage
to relax; you can be calm, and it will be enjoyable." I used a baby oil with a
mild scent, starting with the face and then massaging the neck and chest,
always commenting, "This scent is nice, how pleasant the soft touch on the
neck... on the chest... on the belly [...]." Caio began to calm down more and
more, maintaining eye contact with me all the time [...]. The baby remained
very still, watching me speak and smile at him. He looked, closed his eyes,
and opened them, demonstrating significant relaxation. Thus, the massage
continued throughout the body. After the massage, a warm bath was given to
remove the oil. Professor Roberta gently picked up Caio in her arms and
introduced him to the water, starting from his feet and slowly moving up to
the waist, giving him the bath (Nogueira, 2019, p. 14-15, our translation).
Falk (2004), in Lókzy's experiences, also depicts a scene in which the gazes of the
teacher and the baby reveal a communicative relationship considered valuable in working with
young children. The act of speaking also proves necessary for the development of oral language
and for establishing dialogue, especially in moments of individual assistance. Tardif (2002)
demonstrates that teachers acquire knowledge through their practice, an aspect that we can also
observe when working with babies.
Thus, the touch of the massage, the words spoken, the sensation of scented oil on the
skin, and the conclusion with a warm bath convey to the baby a sense of security, promoting
calmness and teaching that human contact is comforting. We selected another scene that
exemplifies respect for the child's rhythm, which is considered a subject, an aspect we observed
to be emphasized by the nursery teachers.
On the day of the project's first activity, the reviewer sought to keep pace with
the classroom and the teacher's approach, who introduced new objects to be
explored during the morning after naptime. As the children arrive around
06:30 / 07:00 in the morning, they come drowsy and sleep, waking up
individually between 07:30 and 08:00 in the morning. While sleeping, the
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teachers organize the space on the nursery mat, carefully arranging objects,
stacking cups into a pyramid shape, placing balls in a basket, and conducting
other activities as planned. However, if any baby does not want to sleep, they
prepare an extra activity, such as a day when they took out the ball pit and the
plastic mat, taking a baby who couldn't sleep to play in the solarium. We
followed a similar approach. For the babies who woke up, the giant book was
presented [...], and as the baby showed interest in the book, the teachers
showed the animals and described them, for example, "[...] this is the bird; it
is soft, it has feathers." There was a baby expressing surprise with voices and
looks; Gustavo and Paulo spent about ten minutes playing with the book,
especially with the frog page [...]. They liked the frog, which had a long tongue
with Velcro on the end and stuck to the flies made of Velcro. They would say
"oh-oh-oh" and make the correct movement to catch the flies with the adhesive
fabric. Teacher Miguela expressed appreciation for the produced book, picked
up the book, examined it, smiled, and invited the babies to join her,
participating in the activity and offering assistance. Meanwhile, the paid
interns took turns with other tasks, but quickly came to see our book and took
photos [...] (Nogueira, 2019, p. 4, our translation).
Respecting the child's rhythm is highlighted as one of the fundamental elements of work
in early childhood education. According to the National Curriculum Guidelines (Brasil, 2009a),
at this stage, the child must be recognized as the subject of actions, and therefore, their
individual rhythm must be taken into account. According to Bondioli (2004), the institution's
routine needs to prioritize the child's needs, planning and executing all activities accordingly.
Thus, cleaning, washing, and cooking activities are carried out at times that do not interfere
with the care and education of the children by the teachers. Therefore, routines are not seen as
an obstacle to pedagogical work but as a dynamic part of the process.
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Image 03 - Play Area; Image 04 - Children Having Fun with the Giant Book
Source: Nogueira (2019)
In the observed nursery, each child has their own sleep time, so while one sleeps, another
may be awake, some may need comfort while others are restless and want to play. Teachers and
assistants need structured spaces and schedules to accommodate this diversity. Therefore, it is
common to have four babies sleeping, three on the mat or in the solarium, and one being
attended to during diaper changes or bathing. This distribution may vary according to the
individual rhythm of the children, occupying different environments: rest areas, play mats,
bathroom, solarium, outdoor patio, and feeding area. These practices of organizing time and
activities with children are developed in teaching practice, as Tardif (2002) mentioned.
Final considerations
This article aimed to reflect on the internship in early childhood education and its
contributions to the formation of future teachers. During the participant observation period and
project implementation, we were able to document the work of the teachers and our learning.
We understand that the teachers demonstrate a deep understanding of their work with children
in early childhood education, standing out in the following aspects:
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• They possess a solid understanding of childhood, early childhood education, and the role
of the teacher in the nursery, guiding them to act in a way that respects the child as a
subject of rights, capable of learning, communicating, and taking action;
• They use a carefully planned approach to create and organize furniture and structure the
spaces and schedules of the nursery, facilitating the process of caring for and educating
babies to promote their autonomy;
• They closely observe the individual needs of babies and seek to understand what each of
them needs to meet their needs;
• They seek to promote dialogue in all interpersonal relationships in the nursery, whether
between adults and children, among the children themselves, or among adults;
• They maintain a calm demeanor, work as a team, and dedicate themselves to continuous
education, participating in postgraduate courses, as well as maintaining constant
dialogue with the university through internships and union actions;
• They recognize the internship as an opportunity to contribute to the student's education
and reflect on their practice.
All the knowledge acquired contributes to teacher education in a critical and humanized
manner, highlighting teachers as essential collaborators in the internship. From the choice of
the project theme to observation and execution, all stages were carried out by consensus,
promoting the development of a reflective report that includes various situations demonstrating
respect and educational care for the children and the interns.
Bibliographic studies and legislative analyses have allowed us to understand that early
childhood education should be conducted by teachers with a degree in Pedagogy to promote
the acquisition of specific knowledge in the field. It became evident that knowledge about the
curriculum is fundamental for the successful development of work with children. In this
context, the internship represents a significant stage of education, providing a profound
reflection on pedagogical practice.
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About the Authors
Isadora de Souza NOGUEIRA
Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Pedagogy course in
UFGD. Supervised Internship in Early Childhood Teaching I.
Edvonete Souza de ALENCAR
Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Professor of the
permanent staff at UFGD at the Faculty of Education (FAED) in the Pedagogy course. PhD in
Mathematics Education from PUC-SP, acting tutor for mandatory curricular internship and in
the subjects of Mathematics Curriculum.
Rosemeire Messa de Souza NOGUEIRA
Federal University of Grande Dourados (UFGD), Dourados – MS – Brazil. Professor of the
permanent staff at UFGD / FAED in the Pedagogy course. Doctoral degree in Education from
UFMS, acting advisor teacher of mandatory curricular internship in early childhood education
and in the Early Education Curriculum subjects.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 13, n. 00, e023016, 2023. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v13i00.15993 23
CRediT Author Statement
Acknowledgements: We would like to thank the teachers who granted interviews and
supervised the intern at the Municipal Early Childhood Education Center, teachers Roberta
Martins de Araújo and Miguela Celia Correa de Oliveira.
Funding: There is no funding.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work adheres to ethical standards; the teachers have read the article
and authorized its publication.
Data and material availability: Yes, the materials used in the work are available.
Author’s contributions: Professors Rosemeire Messa de Souza Nogueira and Edvonete
Souza de Alencar acted as internship supervisors, and Isadora de Souza Nogueira is the
intern and author of the report. The article’s text was collectively written.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.