Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 14, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v14i00.13585 1
A TRAJETÓRIA DA FILOSOFIA NO CURRÍCULO ESCOLAR BRASILEIRO (1827
A 1942)
LA TRAYECTORIA DE FILOSOFÍA EN EL CURRÍCULO ESCOLAR BRASILEÑO
(1827-1942)
THE TRAJECTORY OF PHILOSOPHY IN THE BRAZILIAN SCHOOL CURRICULUM
(1827-1942)
Aldemir Barbosa da SILVA
e-mail: maquiavel.sc@hotmail.com
Como referenciar este artigo:
SILVA, A. B. A trajetória da filosofia no currículo escolar brasileiro
(1827 a 1942). Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 14, n.
00, e024002, 2024. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v14i00.13585
| Submetido em: 28/01/2021
| Revisões requeridas em: 15/02/2024
| Aprovado em: 20/05/2024
| Publicado em: 16/07/2024
Editor:
Profa. Dra. Alessandra Cristina Furtado
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 14, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v14i00.13585 2
RESUMO: Este artigo tem por objetivo investigar a trajetória da filosofia no currículo escolar
nacional, a partir das reformas educacionais brasileiras: Império e República (1827 a 1942). A
posição estratégica da filosofia no ensino secundário do século XIX, aponta predomínio
harmonioso na formação humanística até a instituição da República (1889), marcado pelos
avanços do positivismo no campo sociopolítico-cultural. Mas, as primeiras reformas
educacionais republicanas apontam a ausência do ensino de filosofia no currículo nacional,
passando a ter um caráter facultativo (1915), e após a obrigatoriedade (1925). Tal investigação
aponta uma relação de poder intrínseca nas reformas do império, católicos e governo, como a
influência das ideias iluministas na república, positivistas e governo, sendo imperativa a
legislação educacional do país.
PALAVRAS-CHAVE: História da educação. Filosofía. Legislação educacional. Currículo.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo investigar la trayectoria de la filosofía en el
currículo escolar nacional, a partir de las reformas educativas brasileñas: Imperio y República
(1827-1942). La posición estratégica de la filosofía en la educación secundaria en el siglo XIX,
apunta a un predominio armónico en la educación humanística hasta la institución de la
República (1889), marcado por los avances del positivismo en el campo socio-político-cultural.
Sin embargo, las primeras reformas educativas republicanas apuntan a la ausencia de la
enseñanza de la filosofía en el currículo nacional, teniendo un carácter optativo (1915), y
después de ser obligatorio (1925). Tal investigación apunta a una relación de poder intrínseca
en las reformas del imperio, católicos y gobierno, como la influencia de las ideas ilustradas en
la república, positivistas y gobierno, siendo imperativa la legislación educativa del país.
PALABRAS CLAVE: Historia de la educación. Filosofía. Legislación educativa. Currículum.
ABSTRACT: This article aims to investigate the trajectory of philosophy in the national school
curriculum, based on the Brazilian educational reforms: Empire and Republic (1827-1942).
The strategic position of philosophy in secondary education in the 19th century, points to a
harmonious predominance in humanistic education until the institution of the Republic (1889),
marked by the advances of positivism in the socio-political-cultural field. However, the first
republican educational reforms point to the absence of teaching philosophy in the national
curriculum, having an optional character (1915), and after being mandatory (1925). Such an
investigation points to an intrinsic power relationship in the reforms of the empire, Catholics,
and government, such as the influence of enlightenment ideas in the Republic, positivists, and
government, with the country's educational legislation being imperative.
KEYWORDS: History of education. Philosophy. Educational legislation. Curriculum.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 14, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v14i00.13585 3
Introdução
Investigar a trajetória da disciplina escolar de filosofia nas reformas educacionais
brasileiras durante o período do Império e da República (1827 a 1942) revela a influência das
instituições eclesiásticas na formação do currículo imperial. Isso se manifesta na prevalência
das correntes filosóficas espiritualistas (como ecléticos, ontólogos, idealistas e escolásticos),
em contraposição ao positivismo (tanto ortodoxo quanto dissidente) e ao materialismo
(incluindo transformistas, monistas e evolucionistas).
Embora as instituições católicas dominassem amplamente o cenário educacional
brasileiro, isso não impediu o avanço do positivismo no final do século XIX. Esse fenômeno
permitiu que uma parcela da elite dirigente e intelectual adotasse as inclinações filosóficas do
positivismo. Este sistema, que preconiza o progresso da humanidade por meio da lei dos três
estados (teológico, metafísico e positivo), propõe romper com as duas etapas anteriores.
A influência das tendências filosóficas do positivismo e do materialismo no país indica
uma dinâmica de poder no âmbito sociopolítico e cultural, exercendo influência significativa
sobre importantes setores da sociedade. Nesse contexto, a influência dessas correntes filosóficas
no campo da política educacional tem repercussões na formulação do currículo oficial do país.
Dessa forma, a posição das disciplinas escolares dentro do currículo nacional reflete um
conjunto de conhecimentos e objetivos educacionais que abrangem aspectos religiosos,
sociopolíticos, psicológicos, culturais e de socialização. Esses elementos estão intrinsecamente
ligados às intenções do governo e das instituições tradicionais (sejam elas católicas, laicas ou
militares), constituindo um objeto de estudo dentro da cultura escolar no campo da
historiografia da educação.
A noção de disciplina escolar comporta não somente as práticas docentes da
aula, mas também as grandes finalidades que presidiram sua constituição e o
fenômeno de aculturação de massa que ela determina, então a história das
disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante não somente na
história da educação, mas na história cultural (Chervel, 1990, p. 184).
Na história da educação brasileira, o pioneirismo do método pedagógico jesuítico, Ratio
Studiorum (1599)
1
, prioriza a formação humanista (as línguas e a literatura, a retórica, a história,
a filosofia e outros). Para Franca (1952, p. 40), o ensino secundário inclina “mais para arte do
1
Ratio Studiorum é o nome abreviado de Ratio Atque Institutio Studiorum Societatis Iesu, o plano educacional
que a Companhia de Jesus pôs à frente dos seus colégios nas mais variadas partes do globo (da Europa à Ásia, do
Japão ao Brasil) (Miranda, 2010).
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que para a ciência”, sendo o modelo curricular das instituições católicas. Em especial, o Ratio
Studiorum tem por intuito fortalecer a presença da cultura escolar jesuíta nas nações católicas
2
.
Cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a
ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a
transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos;
normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as
épocas (Julia, 2001, p. 10).
A presença do ensino de filosofia no Império tem concisa estabilidade, em torno das
tendências filosóficas que constituem o pensamento da literatura filosófica brasileira
3
. Nesse
caso, a formação humanista
4
tem posição estratégica no cenário educacional, para Certeau
(2008, p. 101), “é organizada pelo postulado de um poder”, que permite intensificar a ação das
instituições tradicionais e o status quo na formação de uma elite católica, como sua extensão as
universidades católicas (europeias).
O pensamento filosófico no Império aponta a representação das ideias dos ecléticos
5
, e
uma relação entre as tendências filosóficas espiritualistas e empiristas, com sinais de resistência
pela ala conservadora eclesiástica. Porém, a ascensão do pensamento positivista, promovido
por figuras como Benjamin Constant, Miguel Lemos, Teixeira Mendes e outros, contribui para
intensificar a disseminação dessas ideias no âmbito sociopolítico e cultural.
Em oposição aos avanços positivistas, a incursão de um grupo de intelectuais da Escola
de Recife, por Farias Brito, Tobias Barreto, Silvio Romero e outros, protagonizam a renascença
escolástica, sobre os aportes do pensamento (neo)tomista, em acordo as projeções em
andamento na Europa (restauração histórica e orientação doutrinaria, pelos grandes centros
universitários europeus e suas produções).
Restauração do pensamento escolástico, brilhantemente iniciado em meados
do século XIX, por Libertatore, Taparelli, Kleutgen, Gonzalez, Stockl e
outros, recebeu com o apoio e a orientação de Leão XIII um incremento
2
À vista do rápido incremento da obra educativa da Ordem recém-fundada, concebeu Inácio o projeto de abrir em
Roma um grande colégio que viesse, com os anos, a servir de centro de modelo das instituições congêneres
disseminadas pelo mundo (Franca, 1952, p. 4).
3
Filosofia Espiritualista – escolas dos ecléticos, eclesiásticos, ontológicos e idealistas; Filosofia Positivista –
escolas ortodoxos e dissidentes; e Filosofia Materialista – escolas transformistas, monistas e evolucionistas
(Franca, 1944).
4
Entre as disciplinas na formação moral e humanista, constam: teologia, dogmática, escrituras, gramática, retórica,
poesia, matemática, grego, hebraico, lógica e filosofia.
5
No século XIX, entre os principais defensores do pensamento católico no Brasil – Pe. Patrício Muniz (1820-
1871), pela Teoria da afirmação pura (1863), e José Soriano de Souza (1833-1895), pelo Compêndio de Filosofia
(Japiassú, Marcondes, 1996).
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decisivo. A encíclica Aeterni Patris (1879), marca uma data na evolução do
pensamento contemporâneo. Daí por diante, o estudo dos grandes mestres da
filosofia medieval intensificou-se, a princípio nos grandes centros de alta
cultura católica, e mais tarde irradiou também nos meios intelectuais alheios
a influência doutrinal da Igreja (Franca, 1944, p. 318).
Na República, a influência positivista sobre os intelectuais brasileiros teve uma
significativa representação no currículo escolar oficial, com o conhecimento científico sendo
considerado como o verdadeiro. Essa posição se refletiu na ausência da disciplina escolar de
filosofia nas primeiras reformas educacionais republicanas em nível federal. No entanto,
algumas legislações estaduais mantiveram a filosofia no currículo oficial, como foi o caso da
Reforma da Instrução Pública do Estado de São Paulo, Lei n. º 88, de 08/09/1892.
A primeira parte do estudo aborda a presença da filosofia no Império e sua relação com
o Colégio Pedro II, destacando a importância desses conhecimentos na formação secundária.
Na segunda parte, é discutida a ausência da filosofia nas primeiras reformas educacionais
republicanas, atribuída à posição estratégica dos positivistas no governo. Por fim, na terceira
parte, são explorados os caminhos para a consolidação da filosofia no currículo oficial. Em
termos metodológicos, a pesquisa adotou uma abordagem documental/bibliográfica, analisando
a implementação de políticas educacionais e a presença ou ausência da filosofia entre 1827 e
1942, com base nas contribuições das estratégias de Certeau (2008) e da cultura escolar de Julia
(2001).
O ensino de Filosofia no Império
Na perspectiva de pensar o ensino de filosofia no período que compreende o Império no
Brasil (1882-1889), é importante salientar que, a primeira organização institucional do século
XIX
6
, com a Reforma Cunha Barbosa, pelo Decreto de 15 de outubro de 1827, concede a
fundação da Escola de Primeiras Letras. Tal organização da instrução pública, torna-se vigente
em todas as cidades, vilas ou lugares mais populosos do Império. Em relação, a configuração
dos saberes escolar:
Art. 6º Os Professores ensinarão a ler, escrever as quatro operações de
arithmetica, prática de quebrados, decimaes e proporções, as noções mais
6
Em 1823, a Assembleia Constituinte procura criar uma legislação para resolver os problemas do ensino. [...]
Malogrou o projeto de 1823 da Assembleia Constituinte, outro apresentado em 1826 por alguns deputados, vingou
outro em 1827, e, nesse entretanto, o ensino secundário continuava precário e improvisado (Maciel, 1959, p. 17).
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geraes de geometria prática, a grammatica da língua nacional, e os princípios
de moral chritã e da doutrina da religião catholica e apostólica romana,
proporcionando á comprehensão dos meninos; preferindo para as leituras a
Constituição do Império e a História do Brazil (Brasil, 1827, p. 59).
Tal legislação alicerçada pela representação da cultura católica, estabelece os princípios
da moral cristã como fundamentos inerentes a formação. Além de regular os saberes
fundamentais para o ensino, a primeira Lei Geral da Educação no Brasil, tem como fonte
provedora dos proventos a Fazenda Pública.
Entre as ações educacionais imperiais, apontam: contemplar a extensão do ensino na
implantação de novas estruturas físicas escolares; organizar os concursos aos docentes;
padronizar as disciplinas escolares no currículo oficial; e dispor de uma formação que
contemple os meninos e as meninas.
Nesse viés, um magnífico projeto educacional será instituído pelo Império, que permiti
apropria-se das instalações do Seminário de São Joaquim, e a implantação do Colégio de
Instrução Secundária, ou seja, a fundação do Colégio D. Pedro II, pelo Decreto n.º 6.884, de 2
de dezembro de 1837. No currículo oficial institui as disciplinas escolares tradicionais, o ensino
de línguas (idiomas) e uma cadeira de filosofia
7
.
Ao lado do latim, grego, francês, inglês, aparecem desde logo as disciplinas
“filosofia, racional e moral e retórica”. Mantinham-se as matérias tradicionais
de aritmética, geografia, história, ciência físicas, história natural, etc. O ensino
da filosofia fazia parte das 7ª e 8ª séries, num total de 10 lições por semana
para cada ano, segundo o número de turmas (Filho, 1959, p. 8).
Tal legislação tem alterações pelo Decreto n.º 8, de 31 de janeiro de 1838, que aponta
em sua redação o Estatuto do Colégio D. Pedro II (Regimentos, literário e científico; econômico
do colégio; e do ensino, pelo art. n.º 117, a tabela dos estudos). Entre as 148 lições semanais do
currículo escolar, foram vinte lições para a filosofia.
O ensino de filosofia tem uma relação estratégica na formação da elite
(dirigente/intelectual), sendo intensificado os temas da renascença escolástica (aristotelismo e
tomismo), em acordo com a encíclica Aeterni Patris, do Papa Leão XIII (1879). A presença dos
manuais escolares de autores tomistas, tem posição privilegiada entre as instituições
7
Instituída a cadeira de Filosofia e Retórica logo no ano seguinte, foi seu primeiro ocupante Joaquim Caetano da
Silva, seguido sucessivamente por Tibúrcio António Carneiro, Santiago Nunes Ribeiro e D. Francisco de Paula
Menezes. [...] Domingos José Gonçalves de Magalhães, o futuro Visconde de Araguaia, um dos fundadores do
movimento romântico brasileiro no século XIX, de volta da Europa, foi nomeado pelo Imperador lente de filosofia
(Filho, 1959, p. 8).
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tradicionais (católicas), pois fortalecem a relação entre produção, circulação e usos de tais
impressos, sendo imperativo a hegemonia da cultura católica.
Em consonância a legislação vigente, dá-se o Decreto n.º 62, de 1 de fevereiro de 1841,
que instituí o currículo oficial do Império, com acréscimo de um ano letivo. Nesse caso, entre
as disciplinas escolares, o ensino de filosofia será ministrado no sexto e sétimos anos,
respectivamente por cinco lições semanais.
As novas alterações serão apresentadas pela Reforma Couto Ferraz, pelo Decreto n.º
1331 – A, de 17 de fevereiro de 1854, que aprova o regulamento para a reforma do ensino
primário e secundário do Município da Corte. Dá-se a reorganização das cadeiras (currículo
oficial) das instituições públicas de ensino secundário, onde consta uma cadeira de filosofia
racional e moral.
No período de vigência da Reforma Couto Ferraz, o Decreto n.º 1.556, de 17 de
fevereiro de 1885, aprova a nova regulamentação do Colégio D. Pedro II, com a reorganização
do currículo escolar. Entre as disciplinas escolares, a presença da filosofia no Plano dos Estudos
da 2ª Classe, aponta um significativo avanço: Filosofia Racional e Moral (5º ano); Filosofia (6º
ano); e História da Filosofia (7º ano). E, por último, a última alteração no sistema educacional
imperial ocorreu com a Reforma Leôncio de Carvalho, promulgada pelo Decreto n.º 6.884, de
20 de abril de 1878, que reestruturou o ensino primário, secundário e superior. No ensino
secundário, manteve a estrutura de sete anos de ensino e instituiu um professor catedrático de
filosofia.
Nesse contexto, tais reformas educacionais imperiais (1827, 1854 e 1878) consolidaram
o ensino de filosofia no currículo oficial, destacando-se a representação das tendências
filosóficas estabelecidas pelas instituições tradicionais, com predominância das ordens
religiosas, tais como os jesuítas, dominicanos, beneditinos e outras.
Tal representação, para Chartier (2011, p. 17), “nos permite ver o “objeto ausente”
(coisa, conceito ou pessoa), substituindo-o por uma “imagem” capaz de representa-lo
adequadamente”, ou seja, o ensino de filosofia inclinado aos preceitos: Renascença escolástica
do século XVI; Filosofia espiritualista do século XIX, e a Filosofia (neo)escolástica. Tal
posição, sinaliza uma relação de poder católica, em oposição as tendências anticatólicas
(empirismo, positivismo, materialismo e outros).
As instituições católicas tradicionais desempenhavam uma posição estratégica na
formação secundária e superior, seguindo orientações presentes em documentos pontifícios, na
estruturação administrativa das ordens religiosas e nas finalidades educacionais, que incluíam
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aspectos religiosos, sociopolíticos, psicológicos, culturais e de socialização. Essa relação de
poder com a coroa portuguesa era considerada indispensável.
O imperador provia cargos eclesiásticos em troca de pagamento das atividades
eclesiásticas exercidas pelos clérigos. Em contrapartida, uma série de cargos
públicos (que, politicamente falando, caberiam a instituição política) tinham
como precondição de investidura o juramente de fé. E nesse sentido que havia
o juramento à católica exigindo dos professores que assumissem cadeiras de
ensino nos estabelecimentos oficiais (Cury, 2010, p. 14).
Tais alianças sinalizam uma relação intrínseca entre os poderes atemporal e temporal,
em torno de interesses comuns no campo sociopolítico-cultural. No entanto, a posição da
disciplina escolar filosofia (escolástica) no Império, sinaliza a influência da cultura católica
sobre a formação da elite dirigente/intelectual no país, em torno da permanência do statu quo
da Igreja Católica entre os setores da sociedade.
O ensino de Filosofia pela Rationis Lumine positivistas
A influência do pensamento positivista (ciência aplicada), nas últimas décadas do
Império, intensificou a projeção da tradição científica (ensino superior), nos moldes europeus
(ciência/pesquisa), com objetivo de renovar os padrões da nossa cultura, em torno da formação
de um espírito crítico à nação, sem a influência do poder eclesiástico sobre as decisões do
Estado.
O principal avanço do positivismo no país, dá-se pela Proclamação da República (1889),
que institui: o Estado Laico; a ruptura dos privilégios emanados ao poder eclesiástico; a
reorganização administrativa da nação; a projetação da nova legislação que irá resultar na
Constituição Federal (1891); e outros.
Após a instituição da legislação republicana
8
, intensificam os embates no campo sócio-
político-cultural, fato que sinaliza um conjunto de projetos em disputas no país. Para Cury
(2010, p. 16), “outras doutrinas cristãs ou mesmo concepções de mundo passam a penetrar na
tessitura sociopolítica”, como o Liberalismo, Positivismo, Protestantismo, Laicismo,
Comunismo, Integralismo, Reação Católica e outros. No campo educacional, a Reforma
8
Entre as alterações na legislação de 1890, constam: o Decreto nº 119 – A (separação da Igreja e do Estado); o
Aviso nº 17 (a Teodiceia seria eliminada do currículo do colégio D. Pedro II); e o Decreto nº 510 (bens de mão
morta, casamento civil antes dos religiosos, secularização de cemitério, proibição de subvenção, proibição de vida
religiosa em convento e ensino público leigo, entre outras prerrogativas) (Cury, 2010).
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Benjamim Constant, pelo Decreto n.º 981, de 08 de novembro de 1890, aprova o regulamento
da instrução primária e secundária do Distrito Federal, destinado a oferecer a instrução
profissional. Nesse caso, a disciplina escolar de filosofia, distante dos interesses da elite
dirigente em termos de formação profissional, não faz parte integrante do currículo oficial. Isso
indica uma ruptura com os moldes da formação humanista
9
.
A reorganização do currículo oficial aponta intencionalidades intrínsecas do Estado, ao
enumerar um conjunto de saberes que irão compor a formação da cultura nacional, e ao
posicionar de forma estratégica no campo político educacional, em torno do advento do
pensamento positivista.
Pode-se globalmente supor que a sociedade, a família, a religião
experimentaram, em determinada época da história, a necessidade de delegar
certas tarefas educacionais a uma instituição especializada, que a escola e o
colégio devem sua origem a essa demanda, que as grandes finalidades
educacionais que emana da sociedade global não deixaram de evoluir com as
épocas e séculos, e que os comanditários sociais da escola conduzem
permanentemente os principais objetivos da instrução e da educação aos quais
ela se encontra submetida (Chervel, 1990, p. 187).
Nesse viés, a filosofia (ensino secundário), não constitui um componente ao projeto
educacional nos moldes positivistas, sendo retirado do currículo oficial. No entanto, há
evidências de uma relação divergente no campo educacional, que sinaliza tal permanência nas
instituições tradicionais (ordens religiosas), e alguns currículos estaduais, como foi na Reforma
a Instrução Pública do Estado de São Paulo, Lei n.º 88, de 8 de setembro de 1892.
Artigo 18. - A duração dos cursos nos gymnasios será de seis annos. Durante
os quatro primeiros annos, os cursos serão communs para todos os alumnos.
Nos 2 ultimos haverá uma divisão scientifica, outra literaria, com certos cursos
communs ás duas divisões. Artigo 19. - O ensino commum comprehenderá as
materias seguintes: [...] § 2.º - O curso litterario dos dous ultimos annos
comprehenderá as materias especiaes seguintes: Philosophia. Latim. Grego.
Litteratura portugueza, franceza, ingleza ou alleman, além da continuação do
estudo destas linguas. Historia da civilização (São Paulo, 1982, p. 4101-4102).
Na Reforma Epitácio Pessoa, promulgada pelo Decreto n.º 3.890, de 1 de janeiro de
1901, foi aprovado o Código dos Institutos Oficiais de Ensino Superior e Secundário pelo
Ministério da Justiça e Negócios Interiores. O objetivo primordial era priorizar a formação
9
Movimento literário e filosófico que nasceu na Itália na segunda metade do século XIV, difundindo-se para os
demais países da Europa e constituindo a origem da cultura moderna (Abbagnano, 2007, p. 602).
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estratégica da elite no nível secundário e superior, seguindo os princípios do positivismo, que
era a ideologia dominante da época. Nesse contexto, manteve-se a ausência da disciplina de
filosofia no currículo escolar do ensino secundário.
Nesse caso, as instituições de ensino superior são autônomas (conforme a legislação),
sendo possível a fundação da Faculdade Livre de Filosofia e Letras (1908), pela ordem
religiosa dos beneditinos, em torno da orientação (neo)tomista (conforme as orientações
pontífices), em oposição aos avanços dos princípios de tendências anticatólicas no país. Após
as novas alterações promovidas pela Reforma Rivadávia Corrêa, estabelecida pelo Decreto n.º
8.559, de 5 de abril de 1911, foi aprovada a Lei Orgânica do Ensino Superior e Fundamental
na República. Destaca-se o artigo 4º, que regulamenta o Colégio D. Pedro II, incorporando ao
curso fundamental um caráter literário e científico. No entanto, constata-se, através do Decreto
n.º 8.660, de 5 de abril de 1911, a ausência da disciplina de filosofia no currículo oficial.
O Colégio D. Pedro II representa as intenções do governo republicano no campo
educacional, sendo considerado uma instituição modelo devido à sua imponente estrutura e ao
seleto corpo docente, composto por membros de órgãos e instituições tradicionais, católicas,
militares, civis, além de representantes dos aparatos estatais e de outros setores da sociedade
civil. Conforme o currículo oficial, a ausência do ensino de filosofia é mantida. Entretanto, no
âmbito político-educacional, articulações fundamentais foram realizadas por membros de
instituições de ensino superior de filosofia, tais como professores, intelectuais, políticos e
outros, possibilitando intensificar as reivindicações para o retorno da disciplina de filosofia ao
ensino secundário.
Os sinais de avanço desse projeto são evidenciados pela incorporação da filosofia ao
currículo oficial na modalidade de curso facultativo pela Reforma Carlos Maximiliano,
estabelecida pelo Decreto n.º 11.530, de 18 de março de 1915, que reorganizou o ensino
secundário e superior na República.
Em cujo artigo 166, não se enumera a filosofia entre “as matérias que
constituem o curso ginasial, indispensável para a inscrição para exame
vestibular”, mas em cujo § único diz: “haverá um curso facultativo de
Psicologia, Lógica e História da filosofia, por meio da exposição das doutrinas
das principais escolas filosóficas” (Maciel, 1959, p. 20).
Após um período de 25 anos de ausência da disciplina escolar de filosofia no ensino
secundário republicano, em contraste com os currículos estaduais e as instituições católicas,
observa-se a influência das articulações de uma rede de sociabilidade no campo político-
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educacional. Essas articulações visavam intensificar os debates e reposicionar o status quo da
filosofia no currículo oficial, tornando-a uma disciplina escolar obrigatória.
Nesse contexto, a modalidade de curso facultativo de filosofia já indica pequenos
avanços, possibilitando o ensino de temas filosóficos ou história da filosofia. É estratégico a
apropriação desses saberes, como correntes filosóficas, na formação do ensino secundário.
Como observa Filho (1959, p. 12), no ensino superior “volta também a Filosofia do Direito ao
currículo das Faculdades de Direito, de onde igualmente havia sido suprimida. Assim, continua
no primeiro ano, como cadeira obrigatória”.
Este cenário de instabilidade no ensino de filosofia no currículo oficial reflete a
representação de uma camada da elite que valoriza a formação profissional, em contraposição
à elite intelectual católica, que defende a formação humanística. No campo editorial, a presença
de manuais escolares de filosofia evidencia uma relação intrínseca entre o ensino secundário e
superior. Alguns desses materiais impressos incluem:Pela tendência escolástica, tomista,
espiritualista e krausista, foram: Compêndio de Filosofia Racional (1890), Pedro Monteiro;
Elementos de Filosofia (1894), Clemente Ferreira Gomes; Curso de Filosofia Elementar
(1895), Costa e Almeida; Compêndio de Filosofia Elementar (1896), Bernardo Augusto
Madureira; Cours élementaire de philosophie (1900), Émile Boirac; Filosofia Elementar
(1900), Mendes dos Remédios; Noções de História da Filosofia (1918), do Pe. Leonel Franca
S. J
10
, e outros. E pela tendência positivista, foram: Filosofia (1910), A. A. Magalhães e Silva;
e Elementos de Filosofia Científica (1913), Alves dos Santos, e outros.
Os manuais escolares, conforme observa Choppin (2002, p. 10), “aparecem
essencialmente como instrumentos poderosos da constituição identitária dos Estados
Modernos”, constituindo em sua materialidade sinais de intencionalidade dos autores em
relação à influência teórica filosófica, seja das ideias alinhadas ao positivismo (ciência) ou ao
ressurgimento escolástico (neo)tomismo
11
.
Dentro das estratégias editoriais para reposicionar as letras católicas, há uma relação
contínua entre a produção, circulação e uso dos manuais escolares de filosofia (neo)tomista,
especialmente entre as instituições tradicionais católicas. É essencial manter essa relação de
poder católico sobre a formação da elite dirigente/intelectual.
10
Procurou renovar a filosofia cristã, sobretudo o neotomismo, integrando em seus pensamentos uma visão
profundamente espiritual com uma reflexão sobre a sociedade e cultura (Japiassú, Marcondes, 1996, p. 112).
11
Esse movimento consiste na defesa das teses filosóficas tomistas contra as diversas tendências da filosofia
contemporânea e, indiretamente, na reelaborarão e na modernização de tais teses (Abbagnano, 2007, p. 828).
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As estratégias são, portanto, ações que, graças ao postulado de um lugar de
poder (a propriedade de um próprio), elaboram lugares teóricos (sistemas e
discursos totalizantes), capazes de articular um conjunto de lugares físicos
onde as forças se distribuem. Elas combinam esses três tipos de lugar e visam
dominá-los uns pelos outros. Privilegiam, portanto, as relações espaciais
(Certeau, 2008, p. 102).
A posição estratégica do governo e as alianças em prol da formação do ensino
secundário segundo moldes profissionais indicam avanços na definição do currículo escolar nas
legislações educacionais (1890, 1901, 1911, 1915). No entanto, a presença de lideranças
comprometidas com a formação humanista já se fazia notar no campo político educacional.
Nesse contexto, em meio aos debates sobre os rumos do ensino secundário do país, o
engajamento da elite intelectual, em especial a católica, fortalece as discussões e aproxima os
representantes das diversas tendências filosóficas, incluindo professores do ensino superior,
juristas, eclesiásticos e outros, em prol do retorno da disciplina escolar filosofia ao currículo
oficial com caráter obrigatório.
A nova fase da Filosofia no currículo oficial
Na primeira metade da década de 1920, a Reforma Rocha Vaz, a Reforma Rocha Vaz,
por meio do Decreto-Lei n.º 16.782 – A, de 13 de janeiro de 1925, estabelece o Departamento
Nacional do Ensino e promove reformas no ensino primário, secundário e superior. Essa
legislação institui um ensino secundário seriado, com duração de seis anos, visando priorizar a
formação integral, com ênfase na consciência patriótica e humanista como base para o ensino
superior. A reorganização do currículo oficial
12
inclui a disciplina escolar filosofia no quinto e
sexto ano do ensino secundário.
Torna-se imprescindível a necessidade de dar ao ensino secundário brasileiro
a verdadeira finalidade, fornecendo ao aluno uma visão panorâmica dos
conhecimentos, sobre a qual poderá seguir qualquer profissão escolhida. Foi
esse o objetivo da Reforma Rocha Vaz, quando, no governo Artur Bernardes,
em 1925, procurou fazer do ensino secundário, “além de base indispensável
para a matricula nos cursos superiores, um preparo fundamental e geral para
a vida, qualquer que seja a profissão a que se dedicar o indivíduo” (Nunes,
1962, p. 101).
12
Art. 47 ... 3 – História da Filosofia. 4 – Sociologia. O art. 48º § 3.º institui “O estudo da filosofia será geral,
embora sumário”, o que significa uma ruptura com a orientação historicista anterior. A filosofia passa ainda a ser
exigida no vestibular de Direito (Maciel, 1959, p. 20-21).
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Essa inclusão no currículo oficial representa o retorno dos conhecimentos filosóficos ao
processo de formação do ensino secundário, abrindo caminho para novas perspectivas que
rompem com o silêncio imposto desde 1890. Além disso, proporciona oportunidades para a
produção, circulação e utilização da literatura filosófica no país.
No início da década de 1930, a Reforma Francisco Campos, por meio do Decreto-Lei
n.º 19.890, de 18 de abril de 1931, trata da organização do ensino secundário em cursos
seriados: Fundamental e Complementar. O Curso Ginasial (Fundamental), com duração de
cinco anos, compreendia treze disciplinas escolares, enquanto o Curso Complementar, com
duração de dois anos, destinava-se aos candidatos à matrícula nos cursos de Jurídico, Medicina,
Farmácia e Odontologia, e também para Engenharia ou Arquitetura.
A ideia de separar dois ciclos no ensino secundário foi realmente uma ideia
feliz, tanto assim que a reforma seguinte, bem como todos os projetos de
reforma atualmente propostos, a conservam. Nos cursos “pré” tínhamos o
seguinte [...], História da Filosofia figurava na segunda série do curso pré-
jurídico (Maciel, 1959, p. 21).
A presença da filosofia ocorre no segundo ano do Curso Complementar, sob a
denominação de História da Filosofia, como requisito prévio para os candidatos à matrícula no
curso jurídico. Conforme Nunes (1962, p. 108), “o ensino secundário tem sido considerado
entre nós como um simples instrumento de preparação dos candidatos ao ensino superior,
desprezando-se, assim, a função eminentemente educativa”.
Os programas de filosofia delineados nos manuais dos autores Dom Ludgero Jaspers
(OSB – Ordem de São Bento), Manual de Filosofia (1932), e do Cônego José de Castro Nery
(SJ – Ordem jesuíta), Filosofia: summario e diccionario (1931), revelam a estrutura dos
conteúdos planejados para o ensino. Nos respectivos manuais, são apresentadas listas contendo
40 pontos/temas
13
da filosofia do Programa Oficial do Ginásio Pedro II.
13
Progamma oficial do gymnasio Pedro II. Philosophia. 5ª ANNO. 1-Philosophia; 2-Psychologia; 3-O facto
psychologico; 4-Systema nervoso; 5-Consciencia; 6-Memoria; 7-Associação de idéias; 8-Attenção; 9-
Sensibiliade; 10-Factos representativos. Percepção. Mundo exterior. Personalidade; 11-Imaginação. Ideação; 12-
Juízo; 13-Linguagem; 14-Factoes effectivos; 15-Emoçoes; 16-Factos de actividade. Reflexo. Instincto; 17-
Vontade. Habito; 18-Caracter; 19-O physico e o moral; 20-Logica; 21-Termo; 22-Syllogismo; 23-Categoria.
Divisão e definição; 24-Methodo. Deducacçao e inducção.; 25-Classificação de sciencias; 26-Logica da
mathematica; 27-Logica das sciencias physicas.; 28-Hypotheses. Analogia. Probabilidade; 29-Logica da ssciencias
naturaes; 30-Logica das sciências sociais; 31-Criteriologia; 32-Esthetica; 33-Ethica; 34-Moral theorica; 35-Moral
pratica; 36-Metaphysica; 37-Conhecimento-Empirismo e racionalismo. Relativismo; 38-Materia e alma; 39-
Liberdade e determinismo; 40-Existencia de Deus. Exposição e critica. Sciencia, Philosophia, Moral e Religião
(Nery, 1931, p. 15-16).
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Adicionalmente, há uma lista de 25 pontos/temas no Programa de Filosofia do Ginásio
do Estado (São Paulo), em Campinas, 1931, organizada em torno de sete temas centrais,
Estética, Lógica, Ética, Psicologia, Cosmologia, Teodicéia e Ontologia, detalhados
especificamente no manual jesuíta. Esses programas indicam os temas fundamentais para o
ensino da filosofia, destacando a importância de manter essa estrutura organizacional na
configuração do processo de “ensinar filosofia” e “aprender filosofia”.
E por fim, a Reforma Gustavo Capanema
14
, com o Decreto n.º 4.244, de 9 de abril de
1942, institui a Lei Orgânica do Ensino Secundário, que estabelece ao ensino secundário a
divisão em dois ciclos: o ciclo Ginasial, com duração de quatro anos, entre as áreas de Línguas,
Ciências e Artes; e o ciclo Colegial, com duração de três anos, entre as áreas de Línguas,
Ciências e Filosofia e Artes. O Ministério da Educação e Saúde promulga no DOU (seção I),
em 18 de janeiro de 1946, pela Portaria n.º 19, de 12 de janeiro de1946, a seguinte redação:
Expede programas de filosofia e respectivas introduções metodológicas, e
determina sua execução no Curso Colegial do ensino secundário. O Ministro
de Estado da Educação e Saúde resolva expedir, e determinar que se
observem, no curso colegial do ensino secundário, os programas de filosofia,
e instruções metodológicas que os completam, anexos à presente portaria
(Brasil, 1946, p. 852).
Nesse caso, o Programa de Filosofia no Curso Colegial Clássico compõe a segunda e
terceira série, e no curso Colegial Científico, está organizado na terceira série. Os temas que
compõem o currículo de filosofia são: Introdução; Noções de Psicologia; Noções de Lógica;
Noções de Moral; Noções de Estética; Noções de Metafísica e Noções de História da Filosofia
(e respectivas subdivisões).
A filosofia aparece como coroamento de todo o curso secundário: visa a
integração de conhecimentos, e a síntese déles. E', assim, disciplina
eminentemente formativa, mais do que cabedal de informações. Se é certo que
não se torna possível separar, de todo, a "formação" da "informação", cada um
desses aspectos, no trabalho educativo, vive do outro, não se esqueça o
professor de que a filosofia advirá de todos os conhecimentos do curso, a
serem agora revistos em suas mais profundas influências (Brasil, 1946, p.
853).
14
Tal reforma institui um currículo seriado (dois ciclos) de frequência obrigatória, e direcionado ao curso superior.
A cultura humanística retoma a centralidade na formação intelectual da elite, como o espiritual e patriótico aos
condutores da nação (Ferreira, 2008).
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A consolidação do Programa de Filosofia indica uma reorganização do currículo
oficial, destacando a importância desses conhecimentos na formação do ensino secundário e as
inclinações das principais correntes filosóficas no país (Espiritualista, Positivista e
Materialista). No entanto, a autorização dos manuais escolares de filosofia
15
do ensino
secundário seguia os preceitos estabelecidos pela legislação em vigor, revelando o predomínio
de autores católicos brasileiros.
Considerações finais
Nesta abordagem histórica, foi possível constatar que as reformas educacionais durante
o período imperial indicam a estabilidade da filosofia no currículo oficial do ensino secundário,
refletindo a importância do status quo das instituições tradicionais, especialmente as católicas,
que valorizam a formação humanística baseada nos princípios filosóficos da renascença
escolástica, fundamentados em figuras como Aristóteles e Santo Tomás de Aquino, em
detrimento dos avanços dos princípios positivistas no país.
A ausência do ensino de filosofia durante o período republicano sugere uma relação de
poder entre uma parte da elite dirigente/intelectual e o Estado, favorecendo interesses que
priorizam a formação profissional no ensino secundário. Essa postura estratégica entre as
reformas educacionais no país resulta no silenciamento do ensino de filosofia nas instituições
tradicionais, como as militares e as leigas. No entanto, as instituições católicas e a reforma
educacional em São Paulo, em 1892, não aderiram a essa imposição do governo federal.
Para promover o retorno da filosofia ao currículo escolar do ensino secundário, é
necessário o engajamento de intelectuais católicos e laicos, mesmo que pertençam a tendências
filosóficas divergentes. Esses indivíduos devem unir esforços em prol desse objetivo comum,
destacando-se a importância de articulações entre diferentes grupos sociais, como
universidades, faculdades, institutos e outros, além da representação desses líderes no campo
sociopolítico e cultural.
Mas, a consolidação do ensino de filosofia nas reformas republicanas de 1925, 1931 e
1942, sinalizam um longo período da ausência de tais saberes na formação da nação, uma lacuna
15
Na lista de filosofia, constam: Noções de História da Filosofia (1944, 10ª ed.), Pe. Leonel Franca S.J.; História
da Filosofia (1944), Jonathas Serrano; Manual de Filosofia (1933), Dom Ludgero Jaspers O. S. B.; Compêndio de
Filosofia (1932), Henrique Geenen; e outros.
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epistemologia, eis um cenário educacional que foi inclinado aos interesses do capitalismo, que
distância saberes imprescindíveis, formação humanista do cidadão.
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Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 14, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v14i00.13585 18
Sobre os autores
Aldemir Barbosa da SILVA
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Florianópolis – SC – Brasil. Doutor e
Mestre em Educação (UDESC). Licenciado em Filosofia pela Universidade do Sul de Santa
Catarina (UNISUL). Professor pela Secretaria da Educação do Estado de Santa Catarina
(SEDSC).
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecimentos à Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC,
pelo Centro de Ciências Humanas e da Educação - FAED, ao doutorado realizado no
Programa de Pós-Graduação em Educação na linha História e Historiografia da Educação.
Agradecimento também ao Prof. Dr. Celso João Carminati pelo processo de orientação no
doutorado.
Financiamento: Sim, a Bolsa CAPES DS (Demanda Social), em período parcial do curso.
Conflitos de interesse: Não houve conflito de interesse.
Aprovação ética: Não há.
Disponibilidade de dados e material: Não há. A pesquisa é bibliográfica, seguindo os
critérios de referenciação dos materiais consultados.
Contribuições dos autores: Aldemir Barbosa da Silva, refletindo sobre a trajetória da
filosofia no currículo escolar brasileiro entre Império e República (1827 - 1942), como suas
disputas no campo sociopolítico-cultural, entre ideias que conservam o status quo da
tradição católica e a influência do iluminismo pelos positivistas no país. em disputa na
formação de uma elite/intelectuais.
Processamento e edição: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 14, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v14i00.13585 1
THE TRAJECTORY OF PHILOSOPHY IN THE BRAZILIAN SCHOOL
CURRICULUM (1827-1942)
A TRAJETÓRIA DA FILOSOFIA NO CURRÍCULO ESCOLAR BRASILEIRO (1827 A
1942)
LA TRAYECTORIA DE FILOSOFÍA EN EL CURRÍCULO ESCOLAR BRASILEÑO
(1827-1942)
Aldemir Barbosa da SILVA
e-mail: maquiavel.sc@hotmail.com
How to reference this paper:
SILVA, A. B. The trajectory of philosophy in the Brazilian school
curriculum (1827-1942). Rev. Educação e Fronteiras, Dourados,
v. 14, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN: 2237-258X. DOI:
https://doi.org/10.30612/eduf.v14i00.13585
| Submitted: 28/01/2021
| Revisions required: 15/02/2024
| Approved: 20/05/2024
| Published: 16/07/2024
Editor:
Prof. Dr. Alessandra Cristina Furtado
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 14, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v14i00.13585 2
ABSTRACT: This article aims to investigate the trajectory of philosophy in the national school
curriculum, based on the Brazilian educational reforms: Empire and Republic (1827-1942). The
strategic position of philosophy in secondary education in the 19th century, points to a
harmonious predominance in humanistic education until the institution of the Republic (1889),
marked by the advances of positivism in the socio-political-cultural field. However, the first
republican educational reforms point to the absence of teaching philosophy in the national
curriculum, having an optional character (1915), and after being mandatory (1925). Such an
investigation points to an intrinsic power relationship in the reforms of the empire, Catholics,
and government, such as the influence of enlightenment ideas in the Republic, positivists, and
government, with the country's educational legislation being imperative.
KEYWORDS: History of education. Philosophy. Educational legislation. Curriculum.
RESUMO: Este artigo tem por objetivo investigar a trajetória da filosofia no currículo escolar
nacional, a partir das reformas educacionais brasileiras: Império e República (1827 a 1942).
A posição estratégica da filosofia no ensino secundário do século XIX, aponta predomínio
harmonioso na formação humanística até a instituição da República (1889), marcado pelos
avanços do positivismo no campo sociopolítico-cultural. Mas, as primeiras reformas
educacionais republicanas apontam a ausência do ensino de filosofia no currículo nacional,
passando a ter um caráter facultativo (1915), e após a obrigatoriedade (1925). Tal
investigação aponta uma relação de poder intrínseca nas reformas do império, católicos e
governo, como a influência das ideias iluministas na república, positivistas e governo, sendo
imperativa a legislação educacional do país.
PALAVRAS-CHAVE: História da educação. Filosofía. Legislação educacional. Currículo.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo investigar la trayectoria de la filosofía en el
currículo escolar nacional, a partir de las reformas educativas brasileñas: Imperio y República
(1827-1942). La posición estratégica de la filosofía en la educación secundaria en el siglo XIX,
apunta a un predominio armónico en la educación humanística hasta la institución de la
República (1889), marcado por los avances del positivismo en el campo socio-político-cultural.
Sin embargo, las primeras reformas educativas republicanas apuntan a la ausencia de la
enseñanza de la filosofía en el currículo nacional, teniendo un carácter optativo (1915), y
después de ser obligatorio (1925). Tal investigación apunta a una relación de poder intrínseca
en las reformas del imperio, católicos y gobierno, como la influencia de las ideas ilustradas en
la república, positivistas y gobierno, siendo imperativa la legislación educativa del país.
PALABRAS CLAVE: Historia de la educación. Filosofía. Legislación educativa. Currículum.
Rev. Educação e Fronteiras, Dourados, v. 14, n. 00, e024002, 2024. e-ISSN:2237-258X
DOI: https://doi.org/10.30612/eduf.v14i00.13585 3
Introduction
Investigating the trajectory of the school discipline of philosophy in Brazilian
educational reforms during the period of the Empire and the Republic (1827 to 1942) reveals
the influence of ecclesiastical institutions in shaping the imperial curriculum. This is manifested
in the prevalence of spiritualistic philosophical currents (such as eclectics, ontologists, idealists,
and scholastics), in contrast to positivism (both orthodox and dissident) and materialism
(including transformationists, monists, and evolutionists).
Although Catholic institutions largely dominated the Brazilian educational scene, this
did not prevent the advance of positivism in the late 19th century. This phenomenon allowed a
portion of the ruling and intellectual elite to adopt the philosophical inclinations of positivism.
This system, which advocates for the progress of humanity through the law of the three stages
(theological, metaphysical, and positive), proposes to break with the two previous stages.
The influence of philosophical tendencies of positivism and materialism in the country
indicates a dynamic of power in the socio-political and cultural sphere, exerting significant
influence over important sectors of society. In this context, the influence of these philosophical
currents in the field of educational policy has repercussions on the formulation of the country's
official curriculum.
Thus, the position of school disciplines within the national curriculum reflects a set of
knowledge and educational objectives that encompass religious, socio-political, psychological,
cultural, and socialization aspects. These elements are intrinsically linked to the intentions of
the government and traditional institutions (whether they be Catholic, secular, or military),
constituting a subject of study within the school culture in the field of the historiography of
education.
The notion of school discipline encompasses not only the teaching practices
of the classroom but also the overarching purposes that guided its formation
and the phenomenon of mass acculturation it entails, thus the history of school
disciplines can play an important role not only in the history of education but
in cultural history as well (Chervel, 1990, p. 184, our translation).
In the history of Brazilian education, the pioneering role of the Jesuit pedagogical
method, Ratio Studiorum (1599)
1
, prioritizes humanistic education (languages and literature,
1
Ratio Studiorum is the abbreviated name of Ratio Atque Institutio Studiorum Societatis Iesu, the educational plan
that the Society of Jesus implemented in its schools across various parts of the globe (from Europe to Asia, from
Japan to Brazil) (Miranda, 2010).
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rhetoric, history, philosophy, and others). According to Franca (1952, p. 40, our translation),
secondary education leans "more towards art than towards science," being the curricular model
of Catholic institutions. Particularly, the Ratio Studiorum aims to strengthen the presence of
Jesuit school culture in Catholic nations
2
.
School culture is defined as a set of norms that define knowledge to be taught
and behaviors to be instilled, and a set of practices that enable the transmission
of this knowledge and the incorporation of these behaviors; norms and
practices coordinated with purposes that may vary according to the times
(Julia, 2001, p. 10, our translation).
The presence of philosophy teaching in the Empire has concise stability, revolving
around the philosophical tendencies that constitute the thought of Brazilian philosophical
literature
3
. In this case, humanistic education
4
has a strategic position in the educational
scenario, for Certeau (2008, p. 101, our translation), it is "organized by the postulate of a
power," which allows intensifying the action of traditional institutions and the status quo in the
formation of a Catholic elite, as well as its extension to Catholic universities (European).
In the Empire, philosophical thought indicates the representation of ideas from
eclectics
5
, and a relationship between spiritualistic and empiricist philosophical tendencies,
with signs of resistance from the conservative ecclesiastical wing. However, the rise of
positivist thought, promoted by figures such as Benjamin Constant, Miguel Lemos, Teixeira
Mendes, and others, contributes to intensifying the dissemination of these ideas in the
sociopolitical and cultural sphere.
In contrast to the positivist advancements, the incursion of a group of intellectuals from
the School of Recife, including Farias Brito, Tobias Barreto, Silvio Romero, and others, led the
scholastic renaissance, drawing from the contributions of (neo)Thomist thought, in accordance
with the ongoing trends in Europe (historical restoration and doctrinal guidance by major
European university centers and their productions).
2
In view of the rapid growth of the educational work of the newly founded Order, Ignatius conceived the project
of opening a large college in Rome that would, over the years, serve as a model center for similar institutions
spread throughout the world (Franca, 1952, p. 4).
3
Spiritualist Philosophy – schools of eclectics, ecclesiastics, ontologists, and idealists; Positivist Philosophy –
orthodox and dissident schools; and Materialist Philosophy – transformist, monist, and evolutionist schools
(Franca, 1944).
4
Among the disciplines in moral and humanistic education are: theology, dogmatics, scriptures, grammar, rhetoric,
poetry, mathematics, Greek, Hebrew, logic, and philosophy.
5
In the 19th century, among the main defenders of Catholic thought in Brazil were Father Patrício Muniz (1820-
1871), for the i (1863), and José Soriano de Souza (1833-1895), for the Compendium of Philosophy (Japiassú,
Marcondes, 1996).
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The restoration of scholastic thought, brilliantly initiated in the mid-nineteenth
century by Libertatore, Taparelli, Kleutgen, Gonzalez, Stockl, and others,
received decisive impetus with the support and guidance of Pope Leo XIII.
The encyclical Aeterni Patris (1879) marks a milestone in the evolution of
contemporary thought. Subsequently, the study of the great masters of
medieval philosophy intensified, initially in the major centers of Catholic high
culture, and later also spread to intellectual circles less influenced by the
Church's doctrinal influence (Franca, 1944, p. 318, our translation).
In the Republic, the positivist influence on Brazilian intellectuals had a significant
representation in the official school curriculum, with scientific knowledge being considered
true. This position was reflected in the absence of the school subject of philosophy in the first
republican educational reforms at the federal level. However, some state legislations maintained
philosophy in the official curriculum, such as the Reform of Public Instruction of the State of
São Paulo, Law No. 88, of 09/08/1892.
The first part of the study addresses the presence of philosophy in the Empire and its
relationship with the Pedro II College, highlighting the importance of this knowledge in
secondary education. In the second part, the absence of philosophy in the early republican
educational reforms is discussed, attributed to the strategic position of the positivists in the
government. Finally, in the third part, the paths to the consolidation of philosophy in the official
curriculum are explored. Methodologically, the research adopted a
documentary/bibliographical approach, analyzing the implementation of educational policies
and the presence or absence of philosophy between 1827 and 1942, based on the contributions
of Certeau's (2008) strategies and Julia's (2001) school culture.
Teaching Philosophy in the Empire
In considering the teaching of philosophy during the period of the Empire in Brazil
(1822-1889), it is important to note that the first institutional organization of the 19th century
6
,
with the Cunha Barbosa Reform, by the Decree of October 15, 1827, established the foundation
of the School of First Letters. This organization of public instruction became effective in all
6
In 1823, the Constituent Assembly sought to create legislation to address education issues. [...] The project of
1823 from the Constituent Assembly failed, another presented in 1826 by some deputies failed, and yet another
succeeded in 1827. Meanwhile, secondary education remained precarious and improvised (Maciel, 1959, p. 17).
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cities, towns, and the most populous places of the Empire. Regarding the configuration of
school knowledge:
Article 6. The Teachers shall teach reading, writing, the four operations of arithmetic,
the practice of fractions, decimals, and proportions, the most general notions of
practical geometry, the grammar of the national language, and the principles of
Christian morality and the doctrine of the Roman Catholic and Apostolic religion,
providing for the understanding of the children; giving preference for readings to the
Constitution of the Empire and the History of Brazil (Brasil, 1827, p. 59, our
translation).
Such legislation, grounded in the representation of Catholic culture, establishes the
principles of Christian morality as inherent foundations of education. In addition to regulating
the fundamental knowledge for teaching, the first General Education Law in Brazil has the
Public Treasury as the source of funds.
Among the imperial educational actions include extending education through the
implementation of new school physical structures, organizing competitions for teachers,
standardizing school subjects in the official curriculum, and providing education that includes
both boys and girls.
In this vein, a magnificent educational project was instituted by the Empire, which
allowed the appropriation of the facilities of the Seminary of São Joaquim and the establishment
of the College of Secondary Instruction, namely the foundation of the D. Pedro II School, by
Decree No. 6,884, of December 2, 1837. In the official curriculum, it established traditional
school subjects, language teaching, and a philosophy course
7
.
Alongside Latin, Greek, French, and English, the subjects "philosophy,
rational and moral, and rhetoric" appeared immediately. Traditional subjects
such as arithmetic, geography, history, physical sciences, natural history, etc.,
were also maintained. The teaching of philosophy was part of the 7th and 8th
grades, with a total of 10 lessons per week for each year, depending on the
number of classes (Filho, 1959, p. 8, our translation).
This legislation was amended by Decree No. 8, of January 31, 1838, which in its
wording points to the Statute of the D. Pedro II School (Regulations, literary and scientific;
7
The Philosophy and Rhetoric chair was established the following year, and its first occupant was Joaquim
Caetano da Silva, succeeded successively by Tibúrcio António Carneiro, Santiago Nunes Ribeiro, and D. Francisco
de Paula Menezes. [...] Domingos José Gonçalves de Magalhães, the future Viscount of Araguaia, one of the
founders of the Brazilian Romantic movement in the 19th century, upon his return from Europe, was appointed by
the Emperor as a philosophy lecturer (Filho, 1959, p. 8, our translation).
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economic of the school; and teaching, by article No. 117, the table of studies). Among the 148
weekly lessons of the school curriculum, twenty were devoted to philosophy.
The teaching of philosophy has a strategic relationship with the formation of the elite
(leadership/intellectual), with the themes of the scholastic renaissance (Aristotelianism and
Thomism) being intensified in accordance with Pope Leo XIII's encyclical Aeterni Patris
(1879). The presence of textbooks by Thomist authors holds a privileged position among
traditional (Catholic) institutions, as they strengthen the relationship between the production,
circulation, and uses of such printed materials, with the hegemony of Catholic culture being
imperative.
In accordance with the current legislation, Decree No. 62 of February 1, 1841, is issued,
which establishes the official curriculum of the Empire, with the addition of an academic year.
In this case, among the school subjects, the teaching of philosophy will be imparted in the sixth
and seventh years, respectively, through five weekly lessons.
The new amendments will be presented by the Couto Ferraz Reform, by Decree No.
1331 - A, of February 17, 1854, which approves the regulation for the reform of primary and
secondary education in the Municipality of the Court. The chairs (official curriculum) of public
secondary education institutions are reorganized, where there is a chair of rational and moral
philosophy.
During the validity period of the Couto Ferraz Reform, Decree No. 1,556, of February
17, 1885, approves the new regulation of Colégio D. Pedro II, with the reorganization of the
school curriculum. Among the school subjects, the presence of philosophy in the Study Plan of
the 2nd Class indicates a significant advancement: Rational and Moral Philosophy (5th year);
Philosophy (6th year); and History of Philosophy (7th year). Finally, the last alteration in the
imperial educational system occurred with the Leôncio de Carvalho Reform, promulgated by
Decree No. 6,884, of April 20, 1878, which restructured primary, secondary, and higher
education. In secondary education, it maintained the structure of seven years of education and
instituted a professorship of philosophy.
In this context, such imperial educational reforms (1827, 1854, and 1878) consolidated
the teaching of philosophy in the official curriculum, highlighting the representation of
philosophical tendencies established by traditional institutions, with a predominance of
religious orders, such as the Jesuits, Dominicans, Benedictines, and others.
Such representation, according to Chartier (2011, p. 17, our translation), "allows us to
see the 'absent object' (thing, concept, or person), replacing it with an 'image' capable of
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adequately representing it", that is, the teaching of philosophy inclined towards the precepts:
Scholastic Renaissance of the 16th century; Spiritualist Philosophy of the 19th century, and
(neo)Scholastic Philosophy. This position signals a Catholic power relation, in opposition to
anti-Catholic tendencies (empiricism, positivism, materialism, and others).
Traditional Catholic institutions played a strategic role in secondary and higher
education, following guidelines present in pontifical documents, in the administrative structure
of religious orders, and in educational purposes, which included religious, sociopolitical,
psychological, cultural, and socialization aspects. This power relationship with the Portuguese
crown was considered indispensable.
The emperor appointed ecclesiastical positions in exchange for payment for
ecclesiastical activities performed by the clergy. Conversely, a series of public
positions (which, politically speaking, would belong to the political
institution) had as a precondition for investiture the oath of faith. In this sense,
there was the oath to Catholicism, requiring teachers to assume teaching
positions in official establishments (Cury, 2010, p. 14, our translation).
Such alliances indicate an intrinsic relationship between timeless and temporal powers,
revolving around common interests in the sociopolitical-cultural field. However, the position
of the school discipline philosophy (scholastic) in the Empire signals the influence of Catholic
culture on the formation of the ruling/intellectual elite in the country, around the maintenance
of the status quo of the Catholic Church among sectors of society.
The teaching of Philosophy by Rationis Lumine positivists
The influence of positivist thought (applied science) in the last decades of the Empire
intensified the projection of the scientific tradition (higher education), following European
models (science/research), with the aim of renewing the standards of our culture, around the
formation of a critical spirit towards the nation, without the influence of ecclesiastical power
on the decisions of the State.
The main advance of positivism in the country occurred through the Proclamation of the
Republic (1889), which instituted the Secular State, the rupture of privileges granted to
ecclesiastical power, the administrative reorganization of the nation, the projection of the new
legislation that would result in the Federal Constitution (1891), and others.
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After the establishment of republican legislation
8
, conflicts intensify in the socio-
political-cultural field, signaling a set of projects in dispute in the country. According to Cury
(2010, p. 16), "other Christian doctrines or even worldviews begin to penetrate the socio-
political fabric", such as Liberalism, Positivism, Protestantism, Secularism, Communism,
Integralism, Catholic Reaction, and others. In the educational field, the Benjamin Constant
Reform, through Decree No. 981 of November 8, 1890, approved the regulation of primary and
secondary education in the Federal District, aimed at offering vocational training. In this case,
the school discipline of philosophy, distant from the interests of the ruling elite in terms of
professional formation, is not an integral part of the official curriculum. This indicates a break
from the molds of humanistic education
9
.
The reorganization of the official curriculum points to the intrinsic intentions of the State
by enumerating a set of knowledge that will compose the formation of national culture and by
strategically positioning itself in the educational political field around the advent of positivist
thought.
It can be broadly assumed that society, family, and religion experienced, at a
certain time in history, the need to delegate certain educational tasks to a
specialized institution, that the school and college owe their origin to this
demand, that the major educational goals emanating from global society have
not ceased to evolve with the times and centuries, and that the social
stakeholders of the school continuously lead the main objectives of instruction
and education to which it is subjected (Chervel, 1990, p. 187, our translation).
In this vein, philosophy (secondary education) does not constitute a component of the
educational project in positivist terms, being removed from the official curriculum. However,
there is evidence of a divergent relationship in the educational field, indicating such persistence
in traditional institutions (religious orders), and some state curricula, as was the case in the
Public Instruction Reform of the State of São Paulo, Law No. 88, of September 8, 1892.
Article 18. - The duration of courses in gymnasiums shall be six years. During
the first four years, the courses shall be common to all students. In the last 2
years, there shall be a scientific division, and another literary one, with certain
courses common to both divisions. Article 19. - The standard education shall
8
Among the changes in the legislation of 1890 are: Decree No. 119 - A (separation of Church and State); Notice
No. 17 (the Theodicy would be eliminated from the curriculum of Colégio D. Pedro II); and Decree No. 510
(goods of dead hand, civil marriage before religious ones, secularization of cemetery, prohibition of subsidy,
prohibition of religious life in convent, and lay public education, among other prerogatives) (Cury, 2010).
9
A literary and philosophical movement that originated in Italy in the second half of the 14th century, spreading
to other European countries and constituting the origin of modern culture (Abbagnano, 2007, p. 602).
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comprise the following subjects: [...] § 2. - The literary course of the last two
years shall include the following special subjects: Philosophy. Latin. Greek.
Portuguese, French, English, or German literature, in addition to the
continuation of the study of these languages. History of civilization (São
Paulo, 1982, p. 4101-4102, our translation).
In the Epitácio Pessoa Reform, promulgated by Decree No. 3,890, of January 1, 1901,
the Code of Official Institutes of Higher and Secondary Education was approved by the
Ministry of Justice and Interior Affairs. The primary objective was to prioritize the strategic
formation of the elite at the secondary and higher levels, following the principles of positivism,
which was the dominant ideology of the time. In this context, the absence of the philosophy
discipline in the secondary school curriculum was maintained.
In this case, higher education institutions are autonomous (according to the legislation),
allowing for the establishment of the Free Faculty of Philosophy and Letters (1908) by the
Benedictine religious order, around (neo)Thomistic guidance (according to papal instructions),
in opposition to the advancements of anti-Catholic tendencies in the country. After the new
changes promoted by the Rivadávia Corrêa Reform, established by Decree No. 8,559, of April
5, 1911, the Organic Law of Higher and Basic Education in the Republic was approved. Article
4 stands out, regulating Colégio D. Pedro II, incorporating a literary and scientific character
into the basic curriculum. However, it is noted, through Decree No. 8,660, of April 5, 1911, the
absence of the philosophy discipline in the official curriculum.
Colégio D. Pedro II represents the intentions of the republican government in the
educational field, being considered a model institution due to its imposing structure and select
faculty, composed of members from traditional, Catholic, military, and civilian institutions, as
well as representatives of state apparatuses and other sectors of civil society. According to the
official curriculum, the absence of philosophy teaching is maintained. However, in the political-
educational sphere, fundamental articulations were carried out by members of higher education
institutions of philosophy, such as professors, intellectuals, politicians, and others, allowing to
intensify the demands for the return of the philosophy discipline to secondary education.
Signs of progress in this project are evidenced by the incorporation of philosophy into
the official curriculum as an optional course by the Carlos Maximiliano Reform, established by
Decree No. 11,530, of March 18, 1915, which reorganized secondary and higher education in
the Republic.
In Article 166, philosophy is not listed among "the subjects that constitute the
gymnasium course, essential for enrollment for university entrance
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examination," but in its sole paragraph, it states: "there shall be an optional
course in Psychology, Logic, and History of philosophy, through the
exposition of the doctrines of the main philosophical schools" (Maciel, 1959,
p. 20, our translation).
After a period of 25 years of absence of the school discipline of philosophy in republican
secondary education, in contrast with state curricula and Catholic institutions, the influence of
the articulations of a network of sociability in the political-educational field is observed. These
articulations aimed to intensify debates and reposition the status quo of philosophy in the
official curriculum, making it a mandatory school discipline.
In this context, the modality of an optional philosophy course already indicates small
advances, allowing the teaching of philosophical themes or the history of philosophy. It is
strategic to appropriate this knowledge as philosophical currents in the formation of secondary
education. As observed by Filho (1959, p. 12, our translation), in higher education, "the
Philosophy of Law also returns to the curriculum of Law Schools, from where it had also been
suppressed. Thus, it continues in the first year, as a mandatory subject."
This scenario of instability in the teaching of philosophy in the official curriculum
reflects the representation of a layer of the elite that values professional training, in contrast to
the Catholic intellectual elite, which advocates humanistic education. In the publishing field,
the presence of philosophy textbooks highlights an intrinsic relationship between secondary
and higher education. Some of these printed materials include: For the scholastic, Thomist,
spiritualist, and Krausist tendencies: Compêndio de Filosofia Racional (1890), Pedro
Monteiro; Elementos de Filosofia (1894), Clemente Ferreira Gomes; Curso de Filosofia
Elementar Philosophy (1895), Costa e Almeida; Compêndio de Filosofia Elementar (1896),
Bernardo Augusto Madureira; Cours élementaire de philosophie (1900), Émile Boirac;
Filosofia Elementar (1900), Mendes dos Remédios; Noções de História da Filosofia (1918),
by Fr. Leonel Franca S. J, and others. And for the positivist tendency: Filosofia (1910), A. A.
Magalhães e Silva; and Elementos de Filosofia Científica (1913), Alves dos Santos, and others.
extbooks, as observed by Choppin (2002, p. 10, our translation), "essentially appear as
powerful instruments in the identity constitution of Modern States", constituting in their
materiality signs of the authors' intentionality regarding philosophical theoretical influence,
whether aligned with positivism (science) or with the scholastic resurgence (neo)Thomis
10
.
10
This movement consists of defending Thomistic philosophical theses against various trends in contemporary
philosophy and, indirectly, in the reworking and modernization of such theses (Abbagnano, 2007, p. 828).
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Within the editorial strategies to reposition Catholic letters, there is a continuous
relationship between the production, circulation, and use of (neo)Thomist philosophy
textbooks, especially among traditional Catholic institutions. It is essential to maintain this
Catholic power relationship over the formation of the ruling/intellectual elite.
Strategies are, therefore, actions that, thanks to the postulate of a place of
power (ownership of one's own), develop theoretical places (totalizing
systems and discourses), capable of articulating a set of physical places where
forces are distributed. They combine these three types of places and aim to
dominate them over each other. They privilege, therefore, spatial relations
(Certeau, 2008, p. 102, our translation).
The government's strategic position and alliances in favor of the formation of secondary
education according to professional models indicate advancements in defining the school
curriculum in educational legislation (1890, 1901, 1911, 1915). However, the presence of
leaders committed to humanistic education was already noticeable in the political-educational
field.
In this context, amid debates about the direction of the country's secondary education,
the intellectual elite, especially the Catholic one, engages in discussions and brings
representatives of various philosophical tendencies together, including professors from higher
education, jurists, ecclesiastics, and others, in favor of the return of philosophy as a mandatory
school discipline to the official curriculum.
The new phase of Philosophy in the official curriculum
In the first half of the 1920s, the Rocha Vaz Reform, through Decree-Law No. 16,782 -
A, of January 13, 1925, establishes the National Department of Education and promotes reforms
in primary, secondary, and higher education. This legislation institutes a serial secondary
education, lasting six years, aiming to prioritize integral education, with an emphasis on
patriotic and humanistic awareness as a basis for higher education. The reorganization of the
official curriculum
11
includes the school discipline of philosophy in the fifth and sixth years of
secondary education.
11
Article 47 ... 3 - History of Philosophy. 4 - Sociology. Article 48, § 3 establishes that "The study of philosophy
shall be general, albeit summary," which signifies a departure from the previous historicist orientation. Philosophy
is now also required in the Law school entrance examination (Maciel, 1959, p. 20-21, our translation).
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It becomes imperative to give Brazilian secondary education its true purpose,
providing students with a panoramic view of knowledge, upon which they can
pursue any chosen profession. This was the objective of the Rocha Vaz
Reform when, under the government of Artur Bernardes in 1925, it sought to
make secondary education "not only an essential foundation for enrollment in
higher education courses but also a fundamental and general preparation for
life, regardless of the profession the individual chooses" (Nunes, 1962, p. 101,
our translation).
This inclusion in the official curriculum represents the reintroduction of philosophical
knowledge into the process of secondary education, paving the way for new perspectives that
break the silence imposed since 1890. Moreover, it provides opportunities for the production,
circulation, and utilization of philosophical literature in the country.
In the early 1930s, the Francisco Campos Reform, through Decree-Law No. 19,890 of
April 18, 1931, deals with the organization of secondary education into serial courses:
Fundamental and Complementary. The Gymnasium Course (Fundamental), lasting five years,
comprised thirteen school subjects, while the Complementary Course, lasting two years, was
intended for candidates for enrollment in Law, Medicine, Pharmacy, and Dentistry courses, as
well as Engineering or Architecture.
The idea of separating two cycles in secondary education was indeed a
successful one, so much so that the subsequent reform, as well as all currently
proposed reform projects, retain it. In the "pre" courses, we had the following
[...], History of Philosophy was included in the second year of the pre-law
course (Maciel, 1959, p. 21, our translation).
The presence of philosophy occurs in the second year of the Complementary Course,
under the denomination of History of Philosophy, as a prerequisite for candidates enrolling in
the legal course. According to Nunes (1962, p. 108, our translation), "secondary education has
been considered among us as a mere instrument for preparing candidates for higher education,
thus disregarding its eminently educational function."
The philosophy programs outlined in the manuals by authors Dom Ludgero Jaspers
(OSB - Order of Saint Benedict), Manual of Philosophy (1932), and Canon José de Castro Nery
(SJ - Jesuit Order), Philosophy: summary and dictionary (1931), reveal the structure of the
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contents planned for teaching. In their respective manuals, lists containing 40 points/themes
12
of philosophy from the Official Program of the Gymnasium Pedro II are presented.
Additionally, there is a list of 25 points/themes in the Philosophy Program of the State
Gymnasium (São Paulo), in Campinas, 1931, organized around seven central themes,
Aesthetics, Logic, Ethics, Psychology, Cosmology, Theodicy, and Ontology, specifically
detailed in the Jesuit manual. These programs indicate the fundamental themes for the teaching
of philosophy, emphasizing the importance of maintaining this organizational structure in the
configuration of the process of "teaching philosophy" and "learning philosophy."
And finally, the Gustavo Capanema Reform
13
, with Decree No. 4,244, of April 9, 1942,
institutes the Organic Law of Secondary Education, which establishes the division of secondary
education into two cycles: the Gymnasium cycle, lasting four years, encompassing areas of
Languages, Sciences, and Arts; and the Collegiate cycle, lasting three years, encompassing
areas of Languages, Sciences, Philosophy, and Arts. The Ministry of Education and Health
promulgates in the Official Gazette (section I), on January 18, 1946, by Ordinance No. 19, of
January 12, 1946, the following wording:
It issues philosophy programs and respective methodological introductions,
and determines their implementation in the Collegiate Course of secondary
education. The Minister of State for Education and Health resolves to issue,
and determine compliance with, in the collegiate course of secondary
education, the philosophy programs, and methodological instructions that
complete them, attached to this ordinance (Brasil, 1946, p. 852, our
translation).
In this case, the Philosophy Program in the Classical Collegiate Course comprises the
second and third series, and the Scientific Collegiate Course is organized in the third series. The
themes composing the philosophy curriculum are Introduction, Notions of Psychology, Notions
12
Official program of Gymnasium Pedro II. Philosophy. 5th YEAR. 1-Philosophy; 2-Psychology; 3-The
psychological fact; 4-Nervous system; 5-Consciousness; 6-Memory; 7-Association of ideas; 8-Attention; 9-
Sensibility; 10-Representative facts. Perception. External world. Personality; 11-Imagination. Ideation; 12-
Judgment; 13-Language; 14-Effective facts; 15-Emotions; 16-Activity facts. Reflex. Instinct; 17-Will. Habit; 18-
Character; 19-The physical and the moral; 20-Logic; 21-Term; 22-Syllogism; 23-Category. Division and
definition; 24-Method. Deduction and induction.; 25-Classification of sciences; 26-Logic of mathematics; 27-
Logic of physical sciences.; 28-Hypotheses. Analogy. Probability; 29-Logic of natural sciences; 30-Logic of social
sciences; 31-Criteriology; 32-Aesthetics; 33-Ethics; 34-Theoretical morality; 35-Practical morality; 36-
Metaphysics; 37-Knowledge-Empiricism and rationalism. Relativism; 38-Matter and soul; 39-Freedom and
determinism; 40-Existence of God. Exposition and criticism. Science, Philosophy, Morality, and Religion (Nery,
1931, p. 15-16).
13
This reform institutes a serialized curriculum (two cycles) of mandatory attendance and is directed towards
higher education. Humanistic culture regains centrality in the intellectual formation of the elite, as the spiritual and
patriotic to the nation's leaders (Ferreira, 2008).
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of Logic, Notions of Morality, Notions of Aesthetics, Notions of Metaphysics, and Notions of
History of Philosophy (and respective subdivisions).
Philosophy appears as the culmination of the entire secondary course: it aims
at the integration of knowledge and its synthesis. Thus, it is an eminently
formative discipline, more than a wealth of information. While it is true that
it is not entirely possible to separate "formation" from "information," each of
these aspects, in educational work, relies on the other. The teacher should not
forget that philosophy will derive from all the knowledge of the course, now
to be revisited in their deepest influences (Brasil, 1946, p. 853, our
translation).
The consolidation of the Philosophy Program indicates a reorganization of the official
curriculum, highlighting the importance of this knowledge in the formation of secondary
education and the inclinations of the main philosophical currents in the country (Spiritualist,
Positivist, and Materialist). However, the authorization of secondary school philosophy
textbooks followed the precepts established by the prevailing legislation, revealing the
predominance of Brazilian Catholic authors.
Final considerations
In this historical approach, it was possible to observe that the educational reforms during
the imperial period indicate the stability of philosophy in the official curriculum of secondary
education, reflecting the importance of the status quo of traditional institutions, especially
Catholic ones, which value humanistic education based on the philosophical principles of the
scholastic renaissance, grounded in figures such as Aristotle and Saint Thomas Aquinas, to the
detriment of the advances of positivist principles in the country.
The absence of philosophy education during the republican period suggests a power
relationship between a segment of the ruling/intellectual elite and the state, favoring interests
that prioritize professional education in secondary schooling. This strategic posture among
educational reforms in the country results in silencing philosophy education in traditional
institutions, such as military and secular ones. However, Catholic institutions and the
educational reform in São Paulo in 1892 did not adhere to this imposition by the federal
government.
To promote the return of philosophy to the secondary school curriculum, the
engagement of both Catholic and secular intellectuals is necessary, even if they belong to
divergent philosophical tendencies. These individuals must join efforts in pursuit of this
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common goal, emphasizing the importance of collaborations among different social groups,
such as universities, colleges, institutes, and others, along with the representation of these
leaders in the sociopolitical and cultural spheres.
However, the consolidation of philosophy education in the republican reforms of 1925,
1931, and 1942 signals a long period of absence of such knowledge in the nation's formation,
an epistemological gap, in an educational scenario inclined towards capitalist interests, which
distances essential knowledge and humanistic education of the citizen.
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About the Authors
Aldemir Barbosa da SILVA
University of the State of Santa Catarina (UDESC), Florianópolis – SC – Brazil. Doctoral
degree and Master of Education (UDESC). Bachelor of Philosophy from the University of
Southern Santa Catarina (UNISUL). Professor at the State Department of Education of Santa
Catarina (SEDSC).
CRediT Author Statement
Acknowledgements: We would like to express our gratitude to the University of the State
of Santa Catarina - UDESC, particularly to the Center for Human Sciences and Education
- FAED, for hosting the doctoral program in Education within the History and
Historiography of Education line. Special thanks to Prof. Dr. Celso João Carminati for his
guidance throughout the doctoral process.
Funding: Yes, the research was partially supported by the CAPES DS (Social Demand)
Scholarship.
Conflicts of interest: There were no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Data and material availability: Not applicable. The research is bibliographic, following
the referencing criteria of the consulted materials.
Author’s contributions: Aldemir Barbosa da Silva contributed by reflecting on the
trajectory of philosophy in the Brazilian school curriculum between the Empire and the
Republic (1827 - 1942), exploring its disputes within the socio-political-cultural field,
between ideas that uphold the status quo of Catholic tradition and the influence of
Enlightenment by positivists in the country, contested in the formation of an
elite/intellectuals.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.